Grammatica Italiana: Serianni, Renzi e Sobrero

Certamente, ecco le note di studio relative alle informazioni fornite.

• Materiale didattico per il corso di Didattica della Lettura e della Scrittura.
• Il corso è offerto dal Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione "Riccardo Massa".
• Il corso è per il 3° anno, 1° semestre.
• L'anno accademico in cui si svolge il materiale didattico è il 24-25.
• I docenti del corso sono Farina Elisa e Tamagnini Davide.
• La dispensa del corso contiene diversi capitoli di libri e articoli:
  • Un capitolo di "Esperimenti grammaticali" di M. G. Lo Duca (2005).
  • "La punteggiatura nei bambini" di S. Demartini e S. Fornara (2013).
  • Introduzione e capitolo 3 di "Didattiche della comprensione del testo" di R. Cardarello e C. Bertolini (2020).

Esperimenti Grammaticali (M. G. Lo Duca)

• L'approccio pedagogico di insegnare attraverso "experimenta" era comune nell'antica Europa.

• Si proponeva l'apprendimento attraverso la soluzione di casi problematici.

• Il libro riprende questo principio con l'applicazione alla grammatica italiana.

• Presenta i nodi strutturali italiani che causano difficoltà nell'apprendimento.

• L'obiettivo è arrivare alla comprensione attraverso il ragionamento e la risoluzione dei problemi.

• Il libro adotta un metodo simile a quello scientifico.

• Include la raccolta e la classificazione di dati linguistici, la ricerca e la verifica di ipotesi.

• Maria G. Lo Duca è una ricercatrice di Didattica dell'italiano all'Università per stranieri di Siena.

Grammatica in Classe

• Vengono presentate prospettive di grammatica come base di partenza e punto di riferimento.

• Le opere di Serianni (1989), Renzi et al. (1988c, 1991, 1995) e Sobrero (1993c, 1993d) offrono una ricchezza di contenuti e prospettive.

• La grammatica di Serianni adotta un impianto descrittivo tradizionale e una terminologia tradizionale.

• I volumi curati da Renzi, Salvi e Cardinaletti si basano su una tradizione grammaticale generativa.

• I volumi di Sobrero offrono esplorazioni sistematiche dell'italiano contemporaneo.

• Le opere di Lepschy e Lepschy (1986, 1993) e Schwarze (1988) sono degne di nota.

• Un volume curato da Holtus, Metzeltin e Schmitt (1988) descrive l'italiano comune e i suoi dialetti.

• Berruto (1987) descrive l'italiano come gamma di varietà.

• Bruni (1992; 1994) si concentra sulle varietà regionali.

• Brunet (1978-1991) esamina alcuni fenomeni dell'italiano.

• Hall (1958, 1969, 1980, 1988), Gambarara e Ramat (1977), Muljačić (1991), Mioni e Cortelazzo (1992) forniscono repertori bibliografici.

• La preparazione e la selezione mirata dei contenuti non sono sufficienti per il successo nell'insegnamento della grammatica.

• La sfida maggiore è catturare l'interesse della classe.

• Gli studenti sono spesso prevenuti e considerano la grammatica arida e noiosa.

• I singoli interventi sono chiamati "esperimenti" per risvegliare la curiosità.

• La presentazione iniziale del tema grammaticale è una decisione preliminare dell'insegnante.

• La scelta determina il tipo di elaborazione a cui gli alunni sono chiamati.

• Il punto di partenza è posto sotto forma di problema e assume la forma linguistica della domanda.

• Le domande possono riguardare un fenomeno interno, un errore ricorrente o una regola già conosciuta.

• Domande utili mettono in discussione regole complesse ed errori comuni, nonché certezze consolidate. Es, "l'articolo precede sempre il nome?"

• Questo obbliga a guardare la lingua con uno sguardo nuovo.

• Gli studenti devono procedere a una piccola ricerca che include libri, giornali e la manipolazione di esempi.

• Il metodo presentato cerca di rendere gli studenti via via capaci di acquisire l'abitudine all'esercizio del pensiero.

• Obiettivo: la formazione del 'pensiero riflessivo' di Dewey.

• Per raggiungere questo, la lezione cerca di dirigere l'attenzione degli studenti sui dati linguistici.

• Tende ad incoraggiare uno scambio "cognitivamente impegnativo" che fa della classe uno spazio dialogico in cui negoziare significati.

• È utile instaurare abitudini adeguate a una metodologia di ricerca e scoraggiare comportamenti inadeguati.

• Difficile resistere alla tentazione di rispondere immediatamente, l'ideale è sottoporre queste risposte con altre possibilità.

• Prevedere risposte e preparare controesempi per abituare a mettere in discussione le proprie conoscenze.

• Il progresso dipende da ciò che il soggetto già conosce confrontando questa conoscenza con fenomeni e con gli altri.

• È utile la tecnica della "violazione delle aspettative/conoscenze".

• Introdurre un tema grammaticale con affermazioni che contraddicono conoscenze consolidate significa violare aspettative e creare interesse.

• L'imperfetto indicativo viene spesso visto come passato, ma può anche codificare il presente e persino il futuro. Es, "Desiderava?" in salumeria.

• Simile sorpresa e interesse suscita la scoperta che il futuro semplice può avere valore di presente e il futuro composto di passato.

• La sorpresa nasce dalla contraddizione tra il significato letterale e l'estensione dei fenomeni formali cui si applica un'etichetta.

• Il problema è nei suoi corretti termini, per poi dotare gli studenti di una metodologia adeguata per indagarne la specificità.

• Gli studenti devono imparare a confrontare le loro conoscenze con la lingua parlata e scritta, e a interrogare i dati.

• L'insegnante deve fornire guide sicure, liste di esempi o indicazioni.

• I dati forniti possono essere molto controllati, già preanalizzati.

• Possono essere autentici, manipolati (per isolare fenomeni), o finti.

• Gli esempi finti sono sempre reperibili e facili da maneggiare.

• I dati possono essere raccolti dagli studenti, sviluppando poi l'osservazione selettiva.

• Vi è il rischio di dispersione dell'interesse se non si riesce ad inquadrare esattamente il problema che si sta cercando di analizzare .

• L'osservazione selettiva non riguarda solo la lingua scritta ma anche quella parlata.

• Il tipo di problema grammaticale dirige l'attenzione su frammenti di lingua scritti o orali; e l'insegnante deve dare indicazioni precise.

• Raccogliere dati da fonti scritte è relativamente facile; e l'insegnante deve abituare a trascrivere con fedeltà il frammento selezionato.

• Raccogliere dati da fonti orali è più difficile.

• Si richiede l'ascolto selettivo, che può essere utile, nella massa informe dei dati che rapidamente si susseguono.

• Bisogna quindi sapere captare i fatti formali salienti.

• Bisognerà selezionare il frammento che si desidera analizzare, in modo da non fraintendimenti.

• I dati in classe vengono sottoposti alla riflessione collettiva per la formulazione di un'ipotesi.

• È utile, poi, illustrare un esempio, che ci permette di riflettere sull'importanza che la fase.

• Non ci si deve scoraggiare se si viene sommersi dai materiali, seppure possano complicare il passo successivo.

• Se richiesti di ampliare la lista di parole suffissate, si raccolgono parole che pongono problemi diversi, e le parole vanno analizzate.

• Iniziare classificando le parole derivate, poi le parole non derivate.

• In seguito, lavorare solo sulle parole derivate.

• Si richiede ai bambini di individuare il significato diminutivo del suffisso e suddividerle in base al ritrovamento del significato.

• Così si scoprono parole omogenee per significato e poi risalire alle regole di formazione.

• Questo porta gli studenti a vedere fatti grammaticali di generalità rilevanza, come la cancellazione di vocale o polisemicità.

• La raccolta dei dati può spostare in direzioni nuove la ricerca, con tutto il perocrso ampiamente descritto negli esperimenti n. 16 e 17.

• L'apprendente avanza ipotesi in modo inconsapevole.

• Gli errori sono importanti del percorso, il linguaggio permette di estendere in modo indebito le regolarità intraviste.

• Andranno poi generalizzati con la gamma delle variazioni da uno stesso tema.

• Abituare gli allievi a controllare la validità delle ipotesi esplicative, fornendo loro altri dati.

• Quando si approda a una regola, si attende che qualcuno ricordasse i ben noti casi che fanno da controesempio.

• Viene illustrata anche la discussione sulle ipotesi esplicative avanzate, non forzando il tutto.

• Le "regole" possono sempre avere accezioni diverse.

• "regola" ha a che fare soprattutto con le due ultime accezioni del termine, le prime tre con delle L-rules, l'ultima a psycho-rule.

• Alternare "regola", "generalizzazione" e "regolarità", per sottolineare da un lato la "provvisorietà delle nostre sistemazioni".

• Tuttavia, c'è un accumulo di dati, esempi e controesempi che rendano difficile un tentativo di trarre conclusioni plausibili.

• Potrebbe uscirne il gusto della critica sempre demolitrice e inconcludente: si insegnerà a nostri allievi l'umiltà.

• È giusto quindi testare le ipotesi, tramite l'osservazione selettiva di nuovi dati e al ricorso alla propria competenza della lingua.

• Il testo della lezione analizza le forme di test formati, quindi bisogna adattere e riorganizzare la lezione come una storia.

• Gli studenti devono annotare queste nozioni per poi appuntarle e rivedere.

La Punteggiatura nei Bambini

• "La punteggiatura dei bambini" è un'opera di Silvia Demartini e Simone Fornara.
• Tratta l'uso, l'apprendimento e la didattica di questo aspetto.
• Contiene capitoli su:
  • Genesi e impostazione della ricerca.
  • L'uso della punteggiatura nel testo scritto dei bambini.
  • L'apprendimento della punteggiatura.
  • Per una nuova didattica dell'interpunzione.
  • Conclusioni.
• L'appendice bibliografica fa da collegamento col resto dell'opera, a livello semantico e culturale.

Spero questo ti sia utile!

Analisi comparativa delle opere grammaticali di Serianni, Renzi, Salvi, Cardinaletti e Sobrero. Approfondimento sulle diverse prospettive teoriche e approcci all'insegnamento della grammatica italiana contemporanea. Esplorazione delle metodologie didattiche che promuovono l'analisi critica.