DiF I -VL14

Grundlagen der Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern

• Das Thema ist die Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften im Wintersemester 2024/25.

Einleitung

• Schülerbeurteilung ist eine zentrale pädagogische Aufgabe von Lehrkräften.
• Lehrkräfte sind Leistungsdiagnostiker.
• Ein ständiger Beurteilungsprozess ist Teil der Lehrer-Schüler-Interaktion.
• Beurteilung findet in der Öffentlichkeit statt.

Verschiedene Begriffe (Wodzinski, 2006)

• Lernen ist der Prozess des Kompetenzerwerbs.
• Leistung ist die Fähigkeit, erworbene Kompetenzen in einer spezifischen Situation unter Beweis zu stellen.
• Leistungsbeurteilung ist ein abschließendes Urteil.
• Lerndiagnose zielt darauf ab, Informationen über den Lernstand der SuS zu sammeln, um darauf aufbauende Entscheidungen für den Unterricht zu treffen.

Prozess- vs. Zustandsdiagnostik

• Prozessdiagnostik begleitet Lernprozesse.
• Zustandsdiagnostik ist abschließende Diagnostik am Ende des Lernprozesses.
• Der Wandlungsprozess in Deutschland geht von abschließenden Urteilen hin zu lernbegleitender Diagnostik.

Formelle vs. Informelle Diagnostik

• Informelle Diagnostik basiert auf impliziten Urteilen und Einschätzungen, die beiläufig und unsystematisch gewonnen werden.
• Sie ist wichtig für die kurzfristige Steuerung des Unterrichts, aber fehleranfällig.
• Formelle Diagnostik bezieht sich auf explizite Fragestellungen.
• Sie nutzt wissenschaftlich erprobte Methoden, ist gezielt und systematisch erstellt und wichtig für langfristige Entscheidungen.
• Eine Kombination aus informellen und formellen Diagnosen ist ideal.

Funktionale Bedeutung von Diagnostik

• Die Leistungsbeurteilung hat zwei Funktionen: den Schülern eine Rückmeldung zum Leistungsstand und Lernfortschritt geben und den Lehrkräften die Planung und Steuerung des Unterrichts ermöglichen.
• Die Lernumwelt wird dabei an den Leistungsstand der Schüler angepasst.
• Die zugrundeliegende Annahme ist, dass Unterricht nur dann optimal wirkt, wenn die Anforderungen und Merkmale der Schüler zusammenpassen.
• Das Ziel der Diagnostik ist die Förderung.
• Auswahl geeigneter Maßnahmen und Anpassung pädagogischen Handelns bedarf korrekter Diagnose des Ist-Zustandes.
• Diagnose kann sich auf zwei Ebenen beziehen: Makroebene (z. B. längerfristige Bildungsentscheidungen) und Mikroebene (z. B. Steuerung des Unterrichtsablaufs).

Diagnostische Kompetenz

• Laut KMK (2004) gibt es 11 Kompetenzen für die Lehrerbildung in Bezug auf Bildungswissenschaften.
• Kompetenz 1: Lehrer planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch.
• Kompetenz 2: Lehrer unterstützen das Lernen der Schüler durch die Gestaltung von Lernsituationen, motivieren und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen.
• Kompetenz 3: Lehrer fördern die Fähigkeiten der Schüler zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten.
• Kompetenz 7: Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülern, fördern sie gezielt und beraten Lernende.
• Kompetenz 8: Lehrer erfassen Leistungen von Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe.
• Die Kompetenzen 7 und 8 beziehen sich explizit auf diagnostische Kompetenz von Lehrkräften.

Definition diagnostischer Kompetenz (DK)

• Nach Schrader (2010) ist es die Fähigkeit eines Urteilers, Personen zutreffend zu beurteilen, und die Grundlage für die Genauigkeit von Urteilen und Diagnosen.
• Nach Helmke (2004) beinhaltet sie das Erkennen von Leistungsunterschieden innerhalb einer Klasse, das Erkennen von Lernfortschritten und das Wissen, ob und warum eine Aufgabe schwer oder leicht ist.

Drei Ebenen diagnostischer Kompetenz (Langfeldt, 2006)

• Individuelle Ebene: Lehrkräfte sollen abschätzen können, ob ein Schüler eine bestimmte Aufgabe kann oder ob Hausaufgaben angemessen sind.
• Sie müssen individuelle Lernvoraussetzungen beurteilen, um sie entsprechend zu fördern und fordern.
• Klassenebene: Lehrkräfte sollten Unterschiede zwischen Schülern erkennen, Gruppen nach Gesichtspunkten zusammenstellen und erkennen, ob didaktische Schritte dem Niveau der Klasse angemessen sind.
• Institutionelle Ebene: Lehrkräfte sollten zutreffende Jahrgangszeugnisse, Abschlusszeugnisse und Leistungsberichte erstellen können und Vorstellungen über die Eignung für die weitere Schullaufbahn entwickeln.

Weitere Aspekte der diagnostischen Kompetenz

• Sie erfordert Wissen über die Bedingungen schulischen Lernens und über Grundlagen und Methoden der Diagnostik.
• Schulische Alltagserfahrung reicht für den Erwerb nicht aus.
• Es gibt keinen signifikanten Zusammenhang zwischen Berufserfahrung und Diagnosekompetenz (Schrader, 1989; Spinath, 2005).
• Diagnostische Kompetenz muss systematisch erlernt werden.

Messung der Genauigkeit von Lehrerurteilen

• Unterscheidung zwischen drei Komponenten nach Schrader & Helmke (1987): Niveaukomponente, Differenzierungskomponente und Rangkomponente.
• Niveaukomponente: Genauigkeit der Schätzung der absoluten Werte für Schülermerkmale.
• Berechnung: Lehrereinschätzung minus Merkmalsausprägung der Schüler/in.
• Differenzierungskomponente: Genauigkeit der Einschätzung der Streuung der Merkmale bei Schülern.
• Berechnung: Streuung der Lehrereinschätzung geteilt durch Streuung der Merkmalsausprägung bei Schülern.
• Rangkomponente: Genauigkeit, mit der die Schüler in Bezug auf ein Merkmal in eine korrekte Rangreihe gebracht werden können.
• Es handelt sich um diagnostische Sensitivität im engeren Sinne.
• Berechnung: Korrelation Lehrereinschätzung zwischen und tatsächlich gemessenem Schülermerkmal.

Genauigkeit von Lehrerurteilen

• Je nachdem, welche Urteilskomponenten betrachtet werden, kommt man zu unterschiedlichen Schlüssen über die Urteilsgenauigkeit von Lehrkräften.
• Niveaukomponente & Differenzierungskomponente (Abweichungsmaße): Vergleich des Lehrkrafturteils mit absoluten Werten der Schülermerkmale.
• Lehrkräfte neigen zu Überschätzung des Niveaus und Unterschätzung der Streuung der Schülerleistungen in Mathematik (Schrader & Helmke, 1987).
• Eine mögliche Erklärung ist, dass Lehrkräfte solche Urteile sehr selten im Schulalltag abgeben.
• Rangkomponente (Korrelation): Es gelingt Lehrkräften gut, die Schülerleistungen in Mathematik in die richtige Rangfolge zu bringen (Schrader & Helmke, 1987).
• Eine mögliche Erklärung ist, dass Lehrkräfte bei der Notenvergabe stets auch Vergleiche zwischen Schülern vornehmen, was es ihnen ermöglicht, eine Leistungsrangreihe zu bestimmen.

Empirische Befunde

• Studien zeigen, dass die Rangkomponente durchschnittlich relativ genaue Einschätzungen der Lehrkräfte innerhalb einer Klasse aufweist.
• Zwischen verschiedenen Klassen gehen die Werte jedoch runter.
• Eine Metaanalyse von Hoge und Coladarci (1989) über 16 Studien ergab eine mittlere Korrelation von r = .66 bei der Einschätzung verschiedener Schülerleistungen durch Lehrkräfte innerhalb einer Klasse.
• Eine Metaanalyse von Südkamp et al. (2012) bestätigt diese Ergebnisse und findet eine mittlere Effektstärke von d = .63 innerhalb einer Klasse.
• Lehrkräfte sind im Durchschnitt gute Diagnostiker von Schulleistungen in einer Klasse.
• Es gibt jedoch große interindividuelle Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrkräften.
• Lehrkräfte neigen dazu, das absolute Fähigkeitsniveau ihrer Schüler zu überschätzen, was sogar als pädagogisch wünschenswert angesehen werden kann.
• Dies kann Schüler motivieren, sich mit neuen Dingen auseinanderzusetzen.

Determinanten der Schulleistung

• Schulleistung ist die Folge eines Prozesses, an dem mehrere Faktoren beteiligt sind (Schulleistungsmodell von Baumert et al., 2001).
• Schülermerkmale: Intelligenz, Lernmotivation, Fähigkeitsselbstwahrnehmungen, Ängstlichkeit etc.
• Schulische Faktoren: Unterrichtsvariablen, Klassenzusammensetzung etc.
• Außerschulische Faktoren: Familie, Freunde, Medien etc.
• Es stellt sich die Frage, wie gut Lehrkräfte Merkmale der Schüler beurteilen können.

Studie zur Genauigkeit von Lehrerurteilen von Spinath (2005)

• Spinath (2005) untersuchte die Akkuratheit der Einschätzung von Schülermerkmalen durch Lehrer und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz.
• Fragestellung war, wie gut Grundschullehrkräfte lern- und leistungsrelevante Schülermerkmale einschätzen können.
• Dazu gehörten Intelligenz, Fähigkeitsselbstwahrnehmungen, Lernmotivation und Leistungsängstlichkeit.
• Die Stichprobe umfasste 43 Lehrer aus 4 Grundschulen (ganze Kollegien) der Klassenstufen 1 bis 4.
• Die Klassenstärken lagen zwischen 19 und 31 (M = 24.8, SD = 2,8).
• Es wurden vollständige Lehrer-Schüler-Datensätze mit N = 723 verwendet.
• Intelligenz wurde mit CFT 1 (Klassen 1-3) und CFT 20 (Klasse 4) gemessen.
• Fragebogenskalen für Schüler (Selbstbericht) erfassten Fähigkeitsselbstwahrnehmungen, Leistungsängstlichkeit und Lernmotivation.
• Beispiel für Fähigkeitsselbstwahrnehmung: „Wie schwer findest du das, was ihr im Unterricht macht, meistens?“
• Beispiel für Leistungsängstlichkeit: „Wenn ich drangenommen werde, habe ich Angst, etwas Falsches zu sagen.“
• Beispiel für Lernmotivation: „Wie sehr magst du die Dinge, die ihr im Unterricht macht, meistens?"
• Die Lehrer waren mit den Kriterienmaßen vertraut.

Spinath-Studie (2005): Aufgabe und Ergebnisse für Intelligenz

• Einschätzung der Intelligenz durch die Lehrer erfolgte auf einer Skala mit Kategorien wie „deutlich unterdurchschnittliche Intelligenz“ bis „deutlich überdurchschnittliche Intelligenz“.
• Die Einschätzungen der anderen Schülermerkmale erfolgte analog, jedoch ohne die Angabe von Verteilungscharakteristika.
• 41,5% der Schüler wurden richtig klassifiziert.
• Es zeigte sich eine Tendenz, die Schülerintelligenz zu unterschätzen (Niveaukomponente).
• Intelligenzunterschiede wurden nivelliert (Differenzierungskomponente).
• Die Korrelation als Maß für die Genauigkeit der Einschätzung lag im Median bei 0.40 (Rangkomponente).

Spinath (2005): DK für alle Merkmale und zentrale Ergebnisse

• Die Pfeile deuten an, ob eine Über- oder Unterschätzung vorliegt.
• Da es keine vereinbarten Standards für die Bewertung der Ergebnisse gibt, bieten die Ergebnisse viel Raum für Interpretation.
• Bessere Diagnosen wurden bei Leistungen im Vergleich zu Selbsteinschätzungen erzielt.
• Es gab mittlere Genauigkeit bzw. Korrelationen der Einschätzungen für Intelligenz und das Fähigkeitsselbstkonzept.
• Unzureichend genau war die Einschätzung von Persönlichkeitsmerkmalen wie Ängstlichkeit und Lernmotivation.
• Es zeigten sich i.d.R. keine oder nur kleine positive Zusammenhänge zwischen Lehrerurteil und tatsächlichen Merkmalen der Schüler.
• Diese Ergebnisse zeigen sich auch in weiteren empirischen Studien.

DK und Lernerfolg von SuS (Schrader, 1989)

• Eine Längsschnittstudie von Schrader (1989) untersuchte den Lernerfolg im Mathematikunterricht.
• 39 Hauptschulklassen vom Beginn der fünften bis zum Ende der sechsten Jahrgangsstufe wurden untersucht.
• Diagnosekompetenz der Lehrkräfte und Merkmale des Unterrichts (Strukturierungshilfen geben, Aufgaben stellen, individuell helfen) wurden erfasst.
• Zentrale Erkenntnisse waren, dass Unterrichtsmerkmale (Strukturierungshilfen geben, Aufgaben stellen, individuell helfen) bei Lehrkräften mit hoher Diagnosekompetenz zu größerem Lernerfolg der Schüler führten.

Moderierende Faktoren (Wild & Rost, 1995)

• Wild & Rost (1995) analysierten, ob Klassengröße, Dauer der Bekanntschaft Lehrperson–Schüler/in und Dauer der Berufserfahrung der Lehrperson die Genauigkeit von Lehrerurteilen über Schülerintelligenz beeinflussen.
• Klassen wurden in vier Klassengrößen eingeteilt.
• Es wurde die Korrelation von Lehrerurteil und Schülerintelligenz in jeder der vier Kategorien der Klassengröße bestimmt.
• Die Ergebnisse zeigen, dass in kleineren Klassen keine systematisch genaueren Urteile erzielt werden als in größeren.

Moderierende Faktoren (Karing, 2009)

• Karing (2009) untersuchte in einer längsschnittlichen Studie, ob Grundschullehrkräfte Leistungen und das Interesse ihrer Schüler genauer einschätzen können als Gymnasiallehrkräfte.
• Die Stichprobe umfasste Grundschüler (4. Klasse) und Gymnasiasten (5. Klasse) sowie deren Lehrer.
• Schulleistungstests umfassten Arithmetik, Wortschatz und Textverstehen.
• Selbstberichtskalen wurden für Interesse in Mathematik bzw. Deutsch eingesetzt.
• Grundschullehrkräfte schätzten die Kinder besser ein als die Gymnasiallehrkräfte.
• Kein Zusammenhang bestand zwischen der Urteilsgüte und dem Ausmaß an Kooperation der Lehrerkraft mit Kollegen oder Eltern.
• Die Klassengröße und die Dauer der Berufserfahrung hatten keinen Einfluss auf die Diagnosegüte.
• Die Schulform (Grundschule vs. Gymnasium) hatte jedoch Einfluss auf die Güte des diagnostischen Urteils, mit signifikant genaueren Urteilen in Grundschulen.
• Mögliche Erklärungen sind das Klassenlehrerprinzip, die größere Leistungsheterogenität in der Grundschule sowie die höhere pädagogisch-psychologische, fachdidaktische und schulpraktische Ausrichtung der Ausbildung für das Grundschullehramt.

Förderung der DK durch VERA

• Projekt VERA (Vergleichsarbeiten in der Grundschule): Lernstandserhebung in den Fächern Mathematik und Deutsch in der 3. und 8. Klassenstufe
• Das Projekt VERA dient auch der Verbesserung der diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften.
• Es wird ein Vergleichsmaßstab zur Verfügung gestellt. Urteile können objektiviert werden.
• Ein klassen- und schulübergreifender Vergleich hilft, Beurteilungen einander anzugleichen. ###Abschluss
• Was versteht man unter diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften?
• Welche verschiedenen Urteilskomponenten können zur Bewertung der Urteilsgüte herangezogen werden?
• Wie gut können Lehrkräfte die Leistung ihrer Schüler*innen sowie kognitive und nicht kognitive Lern- und Leistungsvoraussetzungen beurteilen?
• Können Klassengröße, Berufserfahrung, Dauer der Bekanntschaft, Schulform die interindividuellen Unterschiede in der diagnostischen Kompetenz der Lehrkräfte erklären? Berichten Sie empirische Befunde dazu!