Usare Moodle - Guida Didattica (Pagine 128-174) PDF

128 Giovanni Marconato necessità di valutare formalmente il lavoro svolto. Si po- tranno, quindi usare: forum per la riflessione collettiva sulle attività diario per la riflessione individuale con feedback da parte dell’insegnante wiki per la costruzione co...

128 Giovanni Marconato necessità di valutare formalmente il lavoro svolto. Si po- tranno, quindi usare: forum per la riflessione collettiva sulle attività diario per la riflessione individuale con feedback da parte dell’insegnante wiki per la costruzione collaborativa della relazione finale i sul lavoro svolto ald quiz per valutazioni strutturate r ua G APPROPRIAZIONE CAPITOLO 3.6: MOODLE PER DISCUTERE UN ARGOMENTO DIDATTICO PERCHÉ i Un primo livello di appropriazione di un contenuto didat- tico è la sua discussione in classe o a distanza. Discutendo ald lo studente si confronta con il materiale, lo rielabora, chia- risce dubbi e incomprensioni, attiva conoscenze precedenti e lo collega a queste. Una discussione può essere un’attività a elevato impegno cognitivo e, proprio per questo, di grande efficacia. La discussione può essere attivata e gestita dall’insegnante r ma anche gli studenti possono assumere, magari a turno, questo ruolo di “insegnante”. ua COSA La discussione è il classico formato di “lezione socratica” una forma d’insegnamento e di apprendimento basato sul G potere di scoperta della “verità” associato al fare e al farsi domande. Il fare domande, che è il punto di partenza della discussio- ne, non è finalizzato solo a ricevere un feedback su cosa è stato appreso o ad una sua valutazione, ma anche, e soprat- tutto, all’attivazione dell’apprendimento, alla stimolazione di quei processi mentali che portano a padroneggiare una argomento, al suo apprendimento. 130 Giovanni Marconato I tipi di domande che si possono porre per attivare e soste- nere adeguati processi cognitivi sono numerosi e dalla loro natura dipende la tipologia e la qualità dell’apprendimento. A una risposta ritenuta non soddisfacente, attraverso altra domanda si può: chiarire; giustificare/riflettere; i ri-focalizzare (attraverso ad esempio il collegamento con un’altra idea); ald le risposte che non appaiono sufficientemente delineate. Attraverso quest’azione di chiarificazione e riflessione si aiuta lo studente a passare, da un punto di vista cognitivo, verso il livello superiore di risposta. Ad esempio, queste sono alcune domande alle quali una r risposta positiva riflette certamente una comprensione pro- fonda dell’argomento: ua perché: perché l’evento X si è verificato? perché no: perché l’evento X non si è verificato? come: come è avvenuto il processo P? cosa se …: quali sono le conseguenze del verificarsi dell’evento X? G cosa se non …: perché lo stato S non si è verificato? Alcune delle tipologie di domande: Conoscenza: capacità di rievocare ciò che si conosce; Comprensione: capacità di cogliere il senso di un’infor- mazione; Applicazione: estensione di concetti appresi a situazioni nuove; Usare Moodle. Manuale di didattica 131 Analisi: come separazione delle parti in un tutto; Sintesi: come combinazione di idee fino a formarne una nuova; Valutazione: sviluppo di un’opinione, di un giudizio o decisione; Riflessione meta cognitiva: riflettere sul proprio appren- dimento. i COME ald La parte più critica nell’uso didattico delle domande sta nella loro formulazione; il successivo sviluppo tecnico è una mera operazione, appunto, tecnica. Le problematiche legate alla formulazione di “buone” domande via Moodle sono le stesse di quando le domande sono poste in modo diretto. Attraverso Moodle si possono formulare domande di di- r verso tipo: ua Nei classici formati di una domanda strutturata sia essa aperta o chiusa; Nel formato aperto e di “discussione” articolata; In forma di fast-feedback. La gestione delle tecniche d’interrogazione (o “questio- G ning”) con Moodle consente: La creazione di un database di domande tra cui poter scegliere di volta in volta per il confezionamento di un quiz specifico; La condivisone delle domande con altri insegnanti in modo da poter accedere ad un database più ampio ed arricchire, così, le strategie di interrogazione; Di sottoporre le domande anche “a distanza” come atti- vità per casa; 132 Giovanni Marconato Di organizzare le risposte, anche di più batterie di test, in unico ambiente on-line gestendone congiuntamente i risultati; Di associare ai risultati un feedback personalizzato tra- mite la funzione di commento; Di correlare agevolmente l’attività d’interrogazione alle attività didattiche svolte tanto successivamente che pre- cedentemente alle stesse. i a questo scopo: ald MODULI MOODLE UTILIZZABILI Oltre agli strumenti di specifico uso per domande e test, al- cuni strumenti usati creativamente possono essere utilizzati domande organizzate in quiz per domande di 10 tipi r quiz Hot Potaoes per domande sviluppate con l’applicati- vo Hot Potatoes ua database per batterie di domande non strutturate con am- pia possibilità di organizzazione formale scelta per domande veloci o di fast feedback forum per una strategia di questioning di gruppo articolata G e strutturata su domande aperte e che si sviluppa in forma di “conversazione” Compito (strutturato come diario) per domande e feedback uno-a-uno Usare Moodle. Manuale di didattica 133 OLTRE MOODLE Il valore di Moodle è di integrare in un unico ambiente più strumenti e funzionalità. Per lo sviluppo, la distribuzione e la valutazione di domande è, comunque, possibile ricorrere ad applicativi esterni on-line ed off-line; alcuni di questi sono, anche, più ricchi di quelli presenti in Moodle ma con il limite di non poter essere utilizzati in modo integrato con gli altri presenti in Moodle stesso. i Per domande off-line è possibile utilizzare Hot Potatoes, lo ald stesso applicativo integrato in Moodle. Per domande on-line si può usare Google Docs o Survey Monkey in https://www.surveymonkey.com. r ua G G ua rald i CAPITOLO 3.7: MOODLE PER RIFLETTERE SULLE ATTIVITÀ DIDATTICHE PERCHÉ L’apprendimento, quello “profondo”, “solido”, o “signifi- cativo” è una questione di appropriazione, è l’inserimento i stabile delle nuove conoscenze in quelle esistenti. L’ap- prendimento, più che una questione di mettere un mattone ald sopra un altro è, metaforicamente, il mescolare un nuovo liquido in uno esistente. L’apprendimento “significativo” è l’opposto della memo- rizzazione che può essere vista anche come un apprendi- mento “meccanico”, come una raccolta delle idee del do- cente senza alcuna elaborazione personale. r Tra le tecniche che possono favorire l’apprendimento si- gnificativo, la “riflessione” è certamente una tra le più ef- ua ficaci. Altre tecniche possono essere la costruzione di un artefatto, la collaborazione La “riflessione” è chiamata da alcuni autori la “governante cognitiva”: come una brava e paziente governante mette ordine nelle cose ammassate alla rinfusa assegnando loro G un posto nell’insieme delle nostre conoscenze. 136 Giovanni Marconato COSA La riflessione è un’attività finalizzata a dare un significato personale a ciò che si è imparato. La riflessione può essere un evento “stand-alone” fatto, cioè, quando se ne ravvede la necessità (un tema ostico, complesso, ) come può essere un’attività ordinaria e siste- matica, una costante delle proprie lezioni. i Più frequente, sistematica, abituale è l’attività di riflessione, ald maggiore è la sua efficacia. Un modello concettuale per inserire le attività di riflessione nello svolgimento di un’attività è quello dell’apprendimen- to esperienziale di Kolb strutturato nei seguenti passi: a) Esperienza, sperimentazione concreta di una situazio- ne; r b) Riflessione, osservazione riflessiva di quell’azione; c) Teorizzazione, concettualizzazione astratta; ua d) Prova, sperimentazione attiva. COME Per una riflessione “stand-alone” si possono usare “do- G mande veloci” a risposta altrettanto veloce di tipo fast- feedback. Con queste domande si induce lo studente ad interrogarsi sul contenuto della lezione o di una lettura at- traverso uno sforzo cognitivo minimo e di breve durata ma con un significativo risultato. Per riflessioni sistematiche si può adottare la tecnica del reflective-journal, scrittura quasi quotidiana o settimanale attorno a domande guida. Usare Moodle. Manuale di didattica 137 Attraverso gli strumenti presenti in Moodle, oltre a poter organizzare i propri pensieri in un ambiente online facil- mente accessibile, si può condividere il proprio lavoro con l’insegnante dando e ricevendo feedback. Per il fast-feedback si possono usare domande quali: Qual è la cosa più importante che hai imparato oggi? Quale argomento che consideri importante non è stato i chiarito in modo sufficiente? Cosa ti ha sorpreso maggiormente? ald Scrivi una domanda o un commento sulla lezione di oggi che vorresti fare all’insegnante; Sintetizza in una parola il testo che hai appena letto e con una o due frasi spiega il perché di questa scelta; Scrivi una possibile applicazione nelle attività professio- nali/di tutti i giorni dell’argomento appena trattato; r Per una meta riflessione sul proprio processo di apprendi- mento: ua Qual è la cosa fatta dall’insegnante che ha facilitato il tuo apprendimento? Cosa potresti fare tu per migliorare il tuo apprendimen- to? Quando ti sei sentito maggiormente coinvolto, cosa si G stava facendo? Le stesse domande possono essere utilizzate per la riflessio- ne sistematica nel learning journal. Possiamo generare domande per differenti tipologie di obiettivi didattici, quali: approccio di carattere generale; focalizzarsi sulla dimensione “interesse” verso le attività; 138 Giovanni Marconato focalizzarsi sulla rilevanza di quanto fatto con la pratica professionale; focalizzarsi sulle posizioni personali rispetto alla tematica; esercitarsi nel pensiero analitico; esercitarsi nelle connessioni concettuali; fare di tanto in tanto il punto della situazione. La riflessione è un’attività che richiede tempo: tempo per ricordare quanto è stato fatto, tempo per pensare a quelle i cose, tempo per scrivere. ald Se si vuole che l’attività di riflessione sia utile, vanno create le condizioni perche lo studente possa riflettere, prima di tutte l’individuazione del tempo per farlo; lasciare lo spazio per questo lavoro al termine di una lezione quando tutti sono pronti per l’intervallo, per il pranzo o per il ritorno a casa equivale a far fare un lavoro poco significativo. Meglio sarebbe non far fare questa attività come ultima attività del- r la giornata; meglio farlo come primo lavoro all’inizio di un nuovo periodo. ua MODULI MOODLE UTILIZZABILI scelta, da usare anche in batteria di più “scelte” per il fast feedback; veloce da sviluppare e proporre; G Feedback, per questionari strutturati compito (impostato come diario), per il reflective journa- ling sistematico ed individuale; con possibilità di feedback uno-a-uno; forum per una riflessione di gruppo strutturata attorno a domande guida. CAPITOLO 3.8: MOODLE PER ESPORRE UN ARGOMENTO PERCHÉ Una delle pratiche didattiche più diffuse nella nostra scuo- la, dopo l’esposizione di un contenuto didattico da parte i dell’insegnante attraverso la lezione diretta, è certamente la ri-esposizione dello stesso da pare dello studente attraverso ald la “verifica” sia essa orale o scritta. Attraverso l’esposizione di un argomento lo studente dovrebbe dare prova della co- noscenza sviluppata. A seguito di ogni verifica potrebbe rimanere il dubbio se quanto “raccontato” dallo studente sia un vero apprendi- mento oppure la ripetizione meccanica di quanto, mera- r mente, memorizzato. Attraverso specifiche tecniche didattiche è possibile che lo ua studente renda evidente ciò che ha realmente appreso al di là della ripetizione meccanica. COSA G Per una esposizione dei contenuti di una lezione, al livello di “apprendimento” più basso (quello della ripetizione) è possibile far eseguire un “compito” sull’argomento seguen- do delle linee guida formulate dall’insegnante in modo che l’esposizione tocchi i diversi aspetti/temi in cui l’argomen- to si compone. Ad un livello di esecuzione un po’ più complesso, il lavoro individuale può avere dei momenti di condivisione e con- 140 Giovanni Marconato fronto facendo in modo che tutti gli studenti abbiano ac- cesso al lavoro di tutti per reciproci aiuti al miglioramento del lavoro individuale o per la realizzazione congiunta di un nuovo elaborato. Una strategia che impegna ancor di più gli studenti è far preparare loro una lezione sul tema che è stato oggetto di una lezione ricevuta. Non a caso si usa dire che il modo più efficace per imparare una cosa è doverla insegnare. i Ma il livello di apprendimento più elevato che può essere conoscenze. COME r ald conseguito corrisponde con l’essere in grado di applicare gli apprendimenti conseguiti, di fare qualcosa con le nuove Per la semplice ripetizione si può formulare una consegna sul lavoro da svolgere. La consegna dovrebbe essere ana- ua litica indicando, non solo l’argomento da esporre, ma an- che le articolazioni interne all’esposizione. Non dovrebbe, cioè, contenere l’indicazione solo del prodotto finale ma anche le tappe intermedie, cioè gli aspetti salienti, le que- stioni critiche. Metaforicamente parlando, la consegna non dovrebbe tracciare un percorso retto, ma uno tortuoso, G con “paletti” obbligatori attraverso cui passare. In questo modo si obbliga gli studenti a misurarsi con la complessità dell’argomento, a ripercorrerlo in modo analitico. Porre i “paletti” non significa, però, solo costringere gli studenti a un lavoro più impegnativo, ma significa anche dare loro un aiuto offrendo la struttura, lo “scheletro” dell’elaborato, una traccia attorno cui costruire la propria narrazione. Per lo sviluppo “collaborativo” del precedente approccio basta condividere, con giusti strumenti, il lavoro di ciascu- Usare Moodle. Manuale di didattica 141 no e fornire una seconda consegna per il nuovo lavoro che potrebbe comprendere anche un’attività di discussione e/o di scrittura collaborativa dell’elaborato finale. La “lezione” da preparare potrebbe essere un’attività indi- viduale (un argomento per ciascuno studente) o collabo- rativa (l’intera lezione da preparare tutti assieme ed asse- gnando al gruppo la gestione delle attività). i L’esposizione dell’argomento in forma di “applicazione” implica la realizzazione di un artefatto, anche immateriale, ald la cui realizzazione è possibile solo grazie all’applicazione di quelle conoscenze. Non si tratta, quindi, di un elaborato di ripetizione o narrazione di alcuni contenuti ma di appli- cazione degli stessi. Per rendere possibile la realizzazione di un simile artefatto, il più delle volte, ci si dovrebbe riferire a un ampio spezzone di programma; quindi l’esposizione per applicazione potrebbe essere fatta a tappe significative r del programma. ua Esempio n. 4 : organizzazione di Moodle per esporre un argomento didattico G 142 Giovanni Marconato i r ald ua G L’ambiente illustrato rappresenta una template di WebQuest; notare le classiche fasi della WebQuest ognuna sviluppata in un “argomento”. Attraverso le funzionalità per la duplicazione di un “corso”, la template viene messa disposizione della classe e viene personalizzata dall’inse- gnante sulla base della struttura e delle indicazioni fornite dalla template stessa. I moduli Moodle utilizzati sono “eti- chetta”, pagina di testo e file per le consegne, link a sito web per l’esplorazione guidata, forum per l’interazione, Usare Moodle. Manuale di didattica 143 diario per la riflessione, wiki per la produzione dell’elabo- rato finale. L’esposizione dell’argomento avviene nella pro- spettiva costruttivista dell’esplorazione, della ricerca, della collaborazione e della costruzione. MODULI MOODLE UTILIZZABILI i Per presentazione/ripetizione: di commento ald compito con la possibilità di feedback tramite la funzione Per l’estensione collaborativa: wiki con settaggio a “studente” in modo che ogni studente abbia la propria pagina e tutti possano leggere le pagine di tutti r Per la preparazione della lezione: ua forum per eventuali discussioni wiki per la preparazione anche collaborativa dei testi Per la costruzione di un artefatto di “applicazione”: G compito, per la consegna di semilavorati individuali all’insegnante link ad un file per la semplice pubblicazione dell’elaborato individuale (settaggio locale del ruolo “studente” per abili- tare questa funzione forum per eventuali discussioni in una elaborazione collaborativa 144 Giovanni Marconato wiki per la preparazione anche collaborativa dei testi In tutti i casi il lavoro individuale o collaborativo può esse- re sostenuto in fase di sviluppo e valutato al suo completa- mento attraverso un forum e potenziato attraverso una attività di riflessione attraverso il: i compito r ald ua G CAPITOLO 3.9: MOODLE PER DISCUTERE CASI PERCHÉ La didattica con i casi è un classico esempio di didattica attiva e di uso di contenuti in un contesto reale. i Insegnare e apprendere attraverso casi consente di ridurre significativo. ald il rischio della presentazione di contenuti di difficile, per lo studente, attribuzione di significato e di conseguente dif- ficoltà di sviluppare un apprendimento solido, duraturo, Per contro, usando in modo appropriato “casi”, anche sem- plici e costruiti dal docente, i “contenuti” che si intendono r trattare possono essere presentati nel contesto di situazioni reali, di problemi autentici facilitando l’attribuzione di sen- so a quei contenuti in quanto strettamente e visibilmente ua correlati con situazioni di cui si percepisce la realisticità. L’analisi e la discussione di casi può essere facilitata e resa più efficace attraverso l’uso di Moodle. G COSA Attraverso Moodle si può: organizzare i contenuti in un unico ambiente accessibile via web; mettere a disposizione i materiali del “caso” in momenti successivi e solo quando servono; mettere a disposizione risorse rilevanti per il caso attra- verso link a documentazione presente nel web; 146 Giovanni Marconato far partecipare gli studenti alla costruzione del caso; associare lo studio del caso ad attività: – di discussione sincrona ed asincrona – di valutazione ed autovalutazione – di riflessione costruire collaborativamente il report di studio del caso. COME i ald La costruzione di un “caso” tanto che la sua gestione sia basata su Moodle come no, richiede: l’identificazione dei contenuti curricolari affrontabili at- traverso il caso; la raccolta dei dati che compongono il caso; la ricerca delle risorse (documentazione) che compon- gono il caso; r la costruzione del “caso”; la determinazione delle attività didattiche da svolgere ua con il caso; la scrittura delle “consegne” per lo svolgimento dell’at- tività didattica. Usando Moodle è necessario: organizzare l’ambiente Moodle identificando: G – le “risorse” utilizzabili per pubblicare e/o accedere ai contenuti del “caso”; – le “attività” che saranno utilizzate nel corso del lavo- ro sul caso; pianificare le attività didattiche; coordinare e monitorare le attività. Usare Moodle. Manuale di didattica 147 MODULI MOODLE UTILIZZABILI Per la pubblicazione del “caso” si possono usare: etichetta per le istruzioni principali; pagina di testo/web per contenuti brevi; link ad un file per contenuti più estesi, letture, fogli di i calcolo; ald link a un sito web per accesso a risorse aggiuntive esterne alla documentazione principale del “caso”; Per le attività didattiche si possono usare: forum per le attività di gestione del caso stesso, di discussio- ne, di riflessione e riesame collettiva, di valutazione aperta; r compito, impostato come diario per riflessioni individuali anche con interazione con l’insegnante; ua scelta per feedback veloce; wiki per la costruzione collaborativa dell’eventuale elabo- rato finale. G G ua rald i CAPITOLO 3.10: MOODLE PER CONSOLIDARE UN ARGOMENTO DISCIPLINARE PERCHÉ Se gli argomenti (“contenuti”) disciplinari sono trattati in classe solo attraverso la “spiegazione” è probabile che i dopo poco tempo vengano dimenticati in quanto, nel mi- gliore dei casi, meramente memorizzati per il tempo neces- ald sario a compiere una verifica. La didattica fatta solo attraverso “spiegazioni” potrebbe, inoltre, produrre l’effetto di non attribuire significato a quei contenuti (mancata integrazione delle nuove “cono- scenze” con quelle pre-esistenti) con la conseguenza di non essere in grado di usare le stesse in contesti diversi da quelli r in cui sono state insegnate-apprese. La questione è, quindi, come “consolidare”, come “ap- ua propriarsi” di quelle “informazioni” e di farle diventare “conoscenze”. Una “informazione” è un dato neutro, in un certo senso anche oggettivo e, comunque, esterno al soggetto. Per far si che una “informazione” si trasformi in “conoscenza” G è necessario che la persona che apprende riesca a dare a questa un proprio significato, che riesca a farla sua. Una “informazione” è un “oggetto”; una “conoscenza” è uno “strumento”. Il processo di trasformazione oggetto → strumento è il pro- cesso di apprendimento. 150 Giovanni Marconato COSA Per “consolidare” un argomento disciplinare, per appro- priarsene è necessario che gli studenti “lavorino”, facciano qualcosa con quel contenuto, lo usino come “strumento” per svolgere un’attività (che non sia un test), per risolvere un problema, per costruire un artefatto. Per il consolidamento e l’appropriazione è necessario che i gli studenti svolgano delle “attività di apprendimento”, usi- no quelle informazioni in compiti reali. ald Premesso che le “attività” realizzabili sono strettamente correlate al contenuto in questione e che non tutti gli esem- pi riportati di seguito sono adatti per tutti i contenuti, tipi- che attività di apprendimento (dal semplice al complesso, dall’attività breve a lunga) possono essere: r costruire uno o più test che valutino la comprensione dell’argomento (non rispondere ad un test sviluppato dall’insegnante); ua costruire una breve lezione sull’argomento; costruire una mappa (mentale e/o concettuale); costruire una analogia; identificare esempi dal mondo reale in cui quei conte- nuti sono usati/applicati; G risolvere problemi reali usando quelle conoscenze; realizzare un micro-progetto (mettendo assieme più contenuti); esplorare una simulazione. Usare Moodle. Manuale di didattica 151 COME Le attività che si potrebbero rivelare più efficaci sono quel- le associate a “compiti reali”, soprattutto di tipo professio- nale, quando i contenuti sono di natura professionale. L’attività più critica a carico del docente è, quindi, l’iden- tificazione dei contesti reali in cui quelle conoscenze sono usate o, se si tratta di fenomeni naturali, sono visibili/ i rilevabili. ald Se per lo svolgimento delle attività possono tornare utili risorse presenti in internet, è opportuno non assegna- re agli studenti un’esplorazione libera ma di usare il modello WebQuest per una esplorazione guidata a siti pre-identificati. In relazione all’oggetto, al contenuto ed al tempo assegnato r allo svolgimento dell’attività, si valuti sempre la possibilità di far svolgere l’attività stessa in gruppo ed attraverso mec- canismi collaborativi. ua Le attività di apprendimento dovrebbero essere accurata- mente descritte identificando: le ragioni per cui si svolge quell’attività; il beneficio che potrebbe essere tratto svolgendola; G la descrizione dell’attività nei suoi eventuali passaggi; i ruoli, se si tratta di attività da svolgere in gruppo; i tempi di esecuzione; i prodotti intermedi (se si tratta di attività complessa) e quello finale. 152 Giovanni Marconato Esempio n. 5: organizzazione di Moodle per consolidare un argomento disciplinare i r ald ua G Usare Moodle. Manuale di didattica 153 Il consolidamento dell’argomento disciplinare avviene, nell’approccio illustrato, attraverso una “attività di ap- prendimento” che i partecipanti sono chiamati a svolgere. Le sezioni dell’attività sono indicate attraverso “etichetta” mentre la “consegna” viene presentata attraverso più risor- se “pagina di testo” e in modo aggregato attraverso “colle- gamento a file”. Le attività di interazione sono svolte at- traverso “forum”; i prodotti finali sono sviluppati con il supporto dell’attività Moodle “wiki”. i ald MODULI MOODLE UTILIZZABILI Trattandosi di “attività” che hanno implicito un ruolo “at- tivo” degli studenti, è opportuno che agendo sui “ruoli locali” si attribuisca al ruolo “studente” la possibilità di pubblicare risorse. r Questi i moduli utilizzabili: ua pagina di testo o collegamento ad un file per le consegne e per la pubblicazione dei lavori svolti; wiki per la costruzione collaborativa degli elaborati; link ad un sito web per reperimento on-line di risorse G selezionate; forum per discussioni preparatorie, in fase di realizzazione, per il riesame e la valutazione; compito impostato come diario per la riflessione individuale. G ua rald i CAPITOLO 3.11: MOODLE PER COOPERARE E COLLABORARE PERCHÉ “Cooperare” significa realizzare un’attività assegnando a ciascun componente del gruppo di lavoro la realizzazione i di una parte del lavoro stesso; “collaborare” significa farlo svolgendo tutti assieme le stesse attività. ald Insegnare e apprendere attraverso strategie cooperative e collaborative, più in generale identificabili come modalità “sociali” di apprendimento, consente di sviluppare, oltre che competenze disciplinari, anche competenze sociali fon- damentali in tutti i contesti di vita e di lavoro. r Competenze quali: comunicare; ua lavorare in gruppo; assumere differenti ruoli; negoziare; assumere responsabilità collettive; sono aspetti sempre più presenti nelle nostre attività quo- G tidiane e sempre più richieste anche dal mondo di lavoro. Apprendere in una dimensione sociale consente, inoltre, di cogliere tutte le potenzialità dell’“intelligenza distribuita” e della “conoscenza distribuita”, quella visione della co- noscenza e dell’apprendimento che evidenzia come nell’e- sercitare la nostra intelligenza e nel costruire conoscenza usiamo non solo le nostre “risorse” personali, quelle che stanno dentro di noi, ma anche quelle che sono presenti 156 Giovanni Marconato nell’ambiente circostante come le altre persone, gli artefatti presenti nell’ambiente. La dimensione sociale dell’apprendimento è, infine, la vera dimensione dell’apprendimento in quanto appren- dere è, essenzialmente, costruire e condividere signifi- cati attraverso la negoziazione sociale. Tutte le ricerche sull’apprendimento di questi ultimi 20 anni hanno evi- denziato come sia proprio la dimensione sociale quella in i cui avviene, in ultima istanza, l’apprendimento in quanto ogni nostra attività acquisisce significato nell’interazione COSA ald tra le persone. Le nostre performance sono sempre per- formance sociali. Le attività di apprendimento di natura “sociale” sono r numerose, tutte ugualmente efficaci per quanto riguarda l’“effetto-collaborazione”. ua Anche se qui, nel contesto di questa sezione del manuale, l’aspetto collaborativo viene trattato come attività a sé stan- te, la collaborazione andrebbe vista come una modalità di svolgimento delle attività didattiche più che un contenuto. La collaborazione andrebbe, cioè, promossa nel contesto G di attività la cui finalizzazione principale è un’altra. Ciò premesso, ecco alcune delle attività di collaborazione attivabili in attività didattiche in aula ed a distanza: discussione di un argomento assegnando il ruolo di mo- deratore a rotazione tra i partecipanti; WebQuest a sviluppo collaborativo; realizzazione di “progetti” o “micro-progetti”; Usare Moodle. Manuale di didattica 157 costruzione collaborativa di un elaborato (documento, report di ricerca, presentazione, mappa, …); preparazione e realizzazione di una lezione a più voci. COME Un’attività didattica in formato collaborativo richiede nor- malmente, rispetto a una attività individuale, uno sforzo i maggiore tanto da parte dell’insegnante che degli studen- ald ti nonché maggior tempo per essere portata a termine. La “causa” di ciò risiede, essenzialmente, nel lavoro di coor- dinamento, monitoraggio e aggiustamento che una attività svolta da più persone richiede. È ovvio che a un maggior impegno dovrebbe corrispon- dere un risultato migliore (in termini di apprendimento) altrimenti questo tipo di attività e non si giustificherebbe. r Gli elementi critici di una attività collaborativa, quindi, ua sono. Progettazione; Coordinamento; Monitoraggio; Aggiustamenti. G Il successo di un’attività collaborativa è determinato, an- che, dall’accuratezza della sua progettazione che significa definire: gli obiettivi; i contenuti; l’eventuale documentazione di supporto; i ruoli nel gruppo di lavoro; 158 Giovanni Marconato i soggetti terzi coinvolti; le modalità di svolgimento; gli strumenti utilizzabili; i tempi di svolgimento; gli eventuali step intermedi; i prodotti intermedi e finali, Si invita a stimare accuratamente i tempi di lavoro; la pra- tica insegna che è più probabile sottostimare questi tempi i che sovrastimarli. ald Se si tratta di un’attività il cui svolgimento richiede uscite dalla scuola, è opportuno procurarsi tutte le autorizzazioni necessarie e verificare le coperture assicurative. Esempio n. 6: organizzazione di Moodle per cooperare e collaborare r ua G Usare Moodle. Manuale di didattica 159 L’ambiente viene usato come supporto ad un corso esclu- sivamente per un numero limitato di attività di collabo- razione e condivisione. Questo ambiente contiene pochi strumenti: forum, chat, wiki, diario, un paio di domande sviluppate con HotPotatoes a supporto di un numero al- trettanto limitato di obiettivi didattici. i MODULI MOODLE UTILIZZABILI pubblicare risorse. ald Trattandosi di “attività” che hanno implicito un ruolo “at- tivo” degli studenti, è opportuno che, agendo sui “ruoli locali” si attribuisca al ruolo “studente” la possibilità di Questi i principali moduli a valenza collaborativa: forum per le discussioni e come area di comunicazione nel- r lo svolgimento di attività lunghe e complesse; ua wiki per la costruzione collaborativa di elaborati; glossario se l’attività prevede l’elaborazione e la formaliz- zazione di un lessico specifico. G G ua rald i CAPITOLO 3.12: MOODLE PER POTENZIARE IL LESSICO GENERALE E TECNICO PROFESSIONALE PERCHÉ Non di rado gli studenti manifestano un lessico, tanto ge- i nerale che specialistico tecnico-professionale povero. Un linguaggio sufficientemente ricco e preciso è, invece, indice ald di buona cultura generale e professionale e contribuisce a mantenere soddisfacenti relazioni sociali. Sul piano professionale un lessico ricco è indice di buona competenza professionale. Il potenziamento del lessico è un’attività didattica da svol- r gere costantemente tanto in modo diretto, quanto – prefe- ribilmente – all’interno di attività didattiche incentrate su tematiche curricolari. ua COSA Per potenziare il lessico si possono svolgere numerose G micro-attività focalizzandole sulla costruzione de “il mio glossario”. Ogni attività didattica può essere il “pretesto” per arricchi- re il proprio linguaggio: quanto si incontra un termine sco- nosciuto o inusuale o tecnico-specialistico questo andreb- be evidenziato, approfondito nel suo significato e riportato nel proprio glossario. 162 Giovanni Marconato Un nuovo termine si “fissa” nella propria mente attraverso un lavoro fatto con e su il termine stesso. “Lavorare” con il termine può implicare: darne una definizione o in modo libero oppure ricer- candola in dizionari cartacei ed online; per limitare l’ef- fetto “copia-e-incolla” si potrebbe richiedere di riporta- re almeno due definizioni differenti citandone la fonte; i scrivere un paio di frasi in cui quel termine assume un significato diverso (quando il termine lo consenta); gia; ald associare quel termine a sinonimi e contrari; associare quel termine ad una immagine o ad una analo- tradurre e descrivere quel termine in lingua 2. COME r Tutte le attività didattiche finalizzate allo sviluppo del les- ua sico generale e professionale trovano nel modulo Moodle “glossario” un eccellente supporto. Una decisione preliminare da prendere è se usare un unico “glossario” per tutta la classe oppure uno per ogni studente. G Il glossario unico ha il vantaggio di essere un ambiente “della classe”, un ambiente di collaborazione, di condivi- sione, di confronto ma ha lo svantaggio di non rendere fa- cilmente visibili i contributi individuali. Il glossario individuale ha il vantaggio di dare il senso del- la “proprietà” dell’ambiente e di far sentire come proprio quel lavoro. Usare Moodle. Manuale di didattica 163 Attraverso opportuni settaggi il glossario unico può avere degli elementi di personalizzazione sui singoli studenti: attivando le “categorie” si possono denominare con i nomi di ogni studente e così quando si inseriscono ter- mini e definizione ogni studente li assegna alla categoria con il proprio nome. Filtrando il glossario globale con il nome di uno studente si visualizzeranno solo i lavori di quello studente; i attivando l’opzione “glossario secondario” è possibile attivare un glossario per studente ed importare ognuno ald di questi nel “glossario principale” per avere il glossario di classe. MODULI MOODLE UTILIZZABILI A seconda degli scopi didattici dell’attività in questione, r è possibile attribuire agli studenti un ruolo di immissione di termini ed associati commenti o quello più avanzato di ua “revisori” del lavoro fatto dagli altri colleghi. Con gli altri settaggi presenti nel modulo è possibile rendere lo sviluppo del glossario fortemente interattivo all’interno della classe e tra l’insegnante e gli studenti. Un uso dinamico e interatti- vo del glossario richiede l’utilizzo di: G glossario per la costruzione dei suoi contenuti; forum per una discussione sul lavoro. Wiki, per la costruzione condivisa di documenti con l’uso dei termini oggetto della formazione G ua rald i CAPITOLO 3.13: MOODLE PER POTENZIARE L’APPRENDIMENTO DELLA LINGUA 2 PERCHÉ L’apprendimento di una lingua, normalmente, è promos- so in classe attraverso attività didattiche svolte all’interno i della classe stessa e con l’intervento di terzi lasciato a simu- lazioni fatte, sempre e comunque, tra le persone presenti in aula. ald L’intervento di “terzi” reali aggiungerebbe un significativo valore aggiunto all’esperienza didattica soprattutto se quel- le persone hanno come madrelingua la lingua che si vuole imparare. r COSA ua Moodle, grazie alle sue funzionalità on-line, rende possibi- le interagire facilmente con persone che parlano la lingua che si vuole imparare. L’unico elemento critico è rappresentato dalla ricerca delle G persone o dei gruppi di persone (come altre classi scolasti- che) con cui interagire e con cui condividere un progetto didattico. La soluzione relativamente più semplice è rappresentata da una scuola o da una classe di diversa madrelingua. Con una simile classe, premesso che a entrambe interessi apprendere la lingua dell’altra, si può attivare una strate- gia didattica di peer-teaching: ad esempio, studenti italiani 166 Giovanni Marconato possono “insegnare” a studenti tedeschi e quest’ultimi in- segnare tedesco agli studenti italiani. Questa attività di apprendimento basata sull’insegnamen- to reciproco richiede lo svolgimento di attività da portare aventi assieme via web, attività basate sulla comunicazione, attività semplici e brevi oppure complesse e di lunga dura- ta; dipende dagli obiettivi didattici e dal tempo che si vuole o si può dedicare a questo tipo di lavoro didattico. i La chiave didattica di questo metodo consiste nel comuni- ald care usando la lingua che si vuole imparare: ognuno userà, quindi, la lingua dell’altro ed ognuno, “esperto” nella pro- pria lingua, agirà da “insegnante” per l’altro che si appresta ad apprenderne la lingua. COME r Le attività didattiche, come già detto, sono basate sulla co- ua municazione che può essere fine a sé stessa o finalizzata alla realizzazione di un qualsiasi “prodotto” digitale. È opportuno iniziare con attività semplici e di breve du- rata come, ad esempio, uno scambio via forum per l’auto- presentazione o per presentarsi sulla base di domande fatte G dall’altro (ognuno, ovviamente, scrive/parla nella lingua dell’altro). La conversazione comprenderà, anche, le op- portune correzioni. Con il progredire dell’abilità linguistica gli scambi possono essere più complessi ed essere finalizzati alla realizzazione di un “progetto” comune. In un crescendo di complessità possiamo avere: Usare Moodle. Manuale di didattica 167 brevi scambi; conversazioni articolate (anche a tema); mini-progetti collaborativi; progetti collaborativi. Non va dimenticata ne sottovalutata la necessità di ap- prendere l’uso tecnico dello strumento (Moodle e i moduli usati); la fase iniziale dovrebbe, pertanto, essere focalizza- ta sull’apprendimento dello strumento a livello di singolo i gruppo linguistico attivando l’interazione solo una volta che sia stato acquisto un minimo di competenza tecnica. l’apprendimento di L2 r ald Esempio n. 7: organizzazione di Moodle per potenziare ua G 168 Giovanni Marconato L’ambiente illustrato viene utilizzato da due classi di pari livello, una di madrelingua italiana e uno tedesca. L’inte- razione avviene con il supporto di “chat” e di “forum”. Le attività di collaborazione si realizzano nel “glossario” e nel “wiki”. Gli elaborati individuali sono consegnati e gesti- ti attraverso il modulo “compito”. Una sezione è riservata all’interazione tra i docenti delle due classi. i MODULI MOODLE UTILIZZABILI due gruppi. ald Per questo tipo di attività è opportuno attivare uno specifi- co ambiente Moodle cui iscrivere insegnanti e studenti dei L’attività è prevalentemente focalizzata sulla comunicazio- ne e i moduli base da usare sono: r forum per comunicazioni asincrone (usando, se del caso, la funzione di attachment per la condivisione di file come ua foto, brevi video …); chat per comunicazioni sincrone; In caso di sviluppo collaborativo di un progetto, come area di collaborazione si può usare il modulo: G wiki eventualmente settato in sottogruppi per attività di coppia o piccolo gruppo. Per specifiche attività didattiche si possono usare anche i moduli: glossario per la costruzione collaborativa di un glossario bilingue; Usare Moodle. Manuale di didattica 169 test per costruire ed eseguire test. Nell’organizzazione delle attività didattiche è bene ricorda- re che tutte le “attività” di Moodle possono essere svolte in sottogruppi, anche coppie, ed essere valutate. i r ald ua G G ua rald i APPLICAZIONE CAPITOLO 3.14: MOODLE PER POTENZIARE COMPETENZE TRASVERSALI (KEY SKILLS) PERCHÉ i Le competenze trasversali o “chiave” (quelle ritenute le più ald significative sono: comunicare, lavorare in gruppo, risolvere problemi, usare le tecnologie digitali, usare risorse ) sono valutate nella società e nel mondo del lavoro importanti al- meno quanto quelle più strettamente tecnico-professionali. Numerose ricerche condotte presso le imprese, soprattutto di piccole dimensioni, segnalano che gli imprenditori chie- dono alla scuola di occuparsi principalmente dello svilup- r po delle competenze trasversali perché sono difficilmente sviluppabili nei contesto lavorativi. ua Le competenze chiave, per la loro natura, non possono es- sere oggetto di una didattica specifica (es: l’ora di problem solving) ma dovrebbero essere trattate nel contesto della didattica disciplinare attraverso l’utilizzo di specifiche stra- tegie ed attività didattiche. G COSA Gli approcci didattici funzionali allo sviluppo delle key skills sono quelli in cui gli studenti ricoprono un ruolo at- tivo ed in cui agli studenti sono assegnati compiti per il cui svolgimento devono: 172 Giovanni Marconato comunicare tra di loro; prendere decisioni; affrontare e risolvere autonomamente (individualmente o in gruppo) problemi; lavorare in piccoli e grandi gruppi; lavorare per un obiettivo dato ed utilizzando risorse date; programmare e gestire il proprio lavoro; assumere e condividere responsabilità; i monitorare e valutare la propria prestazione; ald assumere ruoli diversi. Le attività didattiche nel cui contesto vengono attivate, allenate e sviluppate queste competenze possono essere progetti e micro-progetti e, più in generale, attività relati- vamente complesse che portano ad un output finale e per esecuzione dei quali debbano organizzare il proprio lavoro in tutti i suoi aspetti. r ua COME Le attività che l’insegnante dovrebbe svolgere per creare opportunità di apprendimento nella prospettiva qui indi- cata sono: G ideazione dell’attività; suo sviluppo; assegnazione del task; supporto non direttivo al lavoro degli studenti; monitoraggio; supporto all’auto-valutazione; valutazione. Le micro attività da enfatizzare nell’ambito dei progetti e che favoriscono lo sviluppo delle key skills sono: Usare Moodle. Manuale di didattica 173 comunicazione; lavoro collaborativo; riflessione. Altre indicazioni operative si possono trovare in questo manuale quando si parla di metodo dei progetti e di co- struzione di artefatti. i MODULI MOODLE UTILIZZABILI ald L’ambiente Moodle che può favorire lo sviluppo delle com- petenze trasversali dovrebbe essere, per quanto possibile, autogestito dagli studenti ai quale dovrebbero essere attri- buiti i principali diritti dell’insegnante. I moduli che più di altri sono funzionali allo sviluppo delle competenze trasversali sono: r forum ua chat compito (usato come diario) per l’automonitoraggio rifles- sivo della propria prestazione wiki come area di collaborazione online G Sondaggio. Per l’analisi degli stili di apprendimento e l’at- titudine alla collaborazione G ua rald i