Como Ensinar Ciências Naturais em Diferentes Idades - PDF

NÃO PODE FALTAR COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS NAS DIFERENTES IDADES 0 Ana Leticia Losano seõçatona reV...

NÃO PODE FALTAR COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS NAS DIFERENTES IDADES 0 Ana Leticia Losano seõçatona reV IMPORTÂNCIA DA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR É importante desenvolver práticas pedagógicas de ciências de maneira integrada com as demais áreas do conhecimento escolar, pautada na iniciação científica das crianças e centrada no desenvolvimento da formulação de perguntas, da argumentação, da observação e do espírito investigativo, adaptadas a cada faixa etária. Fonte: Shutterstock. Deseja ouvir este material? Áudio disponível no material digital. PRATICAR PARA APRENDER Nesta seção discutiremos alguns aspectos centrais do que significa ensinar ciências para as distintas idades da educação infantil. É importante começar a reflexão 0 destacando que, na escola, ensinar e aprender são dois processos fortemente seõçatona reV atrelados: “ o ensino é uma atividade cujo objetivo é precisamente promover a aprendizagem. Vale notar: não se trata apenas – como é comum ouvir – de facilitar a aprendizagem. A atividade de ensino consiste em organizar alunos, situações e materiais de modo a criar condições para que todos possam de fato aprender (...) se o ensino tem por objetivo promover aprendizagem, então quanto mais compreendermos como e o que os alunos aprendem em sala de aula, melhores condições teremos para conduzir o ensino a bom termo. (COLINVAUX, 2008, p. 1) Desse modo, ao finalizar a presente leitura, você estará em condições de distinguir as potencialidades próprias de cada faixa etária compreendida na educação infantil para, assim, poder organizar situações de ensino que efetivamente promovam a aprendizagem das ciências aos seus alunos. Considerando o ensino das ciências adaptado às diversas faixas etárias, é relevante, também, levar em conta que a aprendizagem é um processo e, como tal, acontece ao longo do tempo, supondo movimentos de avanços, mas também de recuos. A partir dessa perspectiva, a aprendizagem não pode ser considerada algo estático, que permite apenas avaliações dicotômicas do tipo: “esse aluno aprendeu, esse aluno não aprendeu”. Quando consideramos o ato de aprender como um processo, a aprendizagem das ciências se transforma num sistema através do qual o aluno vai se apropriando progressivamente – com idas e vindas – de uma visão científica do mundo (COLINVAUX, 2008). Partindo dessas ideias, iniciaremos esta seção discutindo a necessidade de adotar uma abordagem interdisciplinar adaptada a cada faixa etária para o ensino das ciências na educação infantil. Com base nessas discussões, você poderá compreender a importância de evitar uma iniciação científica centrada nas disciplinas, o que acaba criando uma visão fragmentada dos fenômenos naturais. A seguir, analisaremos os diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo da criança, o que lhe permitirá compreender como seus futuros alunos se relacionam com os objetos de conhecimento e que tipo de perguntas e hipóteses eles lhes colocarão. Esse conhecimento será de grande utilidade na sua prática, porque assim poderá considerar os conhecimentos prévios, as hipóteses e as “teorias” que as crianças constroem para promover a ampliação do conhecimento sobre as ciências. Essas reflexões nos levarão a estudar como a BNCC propõe a adaptação das tarefas de iniciação científica de acordo com as potencialidades próprias de cada faixa etária. Finalmente analisaremos como as crianças constroem explicações sobre fenômenos naturais. Esse conhecimento será de grande valor na sua formação, visto que, ao conhecer o tipo de explicações e sua gênese, poderá realizar intervenções precisas, que facilitem a adoção de uma postura investigativa em sua sala de aula. Ana é professora de educação infantil há vinte anos. Ela mora numa cidade do interior do estado de São Paulo, tendo sido nessa cidade que nasceu e fez os seus estudos. Ela trabalha na maior escola pública da cidade, localizada num bairro da periferia, cuja população aumentou nos últimos anos, principalmente devido à 0 migração de famílias vindas de diversas regiões do País para trabalhar na colheita seõçatona reV de frutas. A escola em que trabalha atende a mais de mil alunos, que são, em sua grande maioria, moradores do bairro. Ela possui uma biblioteca, uma quadra de esportes e dois grandes prédios, um destinado ao ensino fundamental e outro para a educação infantil. Esta possui três salas de creche – uma para atender bebês, outra para crianças de 1 ano e sete meses até 2 anos e 6 meses e a última para atender crianças de 2 anos e 7 meses até 3 anos e 11 meses. Possui, também, duas salas de pré-escola. Ana é a encarregada de uma dessas salas. Na educação infantil trabalham, no total, dez professoras, quatro monitores, uma professora de Arte e Movimento, dois coordenadores pedagógicos e uma diretora. Ana costuma falar desses assuntos com as suas colegas e se pergunta sobre a importância de dar oportunidades para que seus alunos reflitam sobre essas transformações. Várias de suas colegas já falaram que as atividades de Ciências Naturais só podem ser desenvolvidas com os alunos de mais de quatro anos. Segundo essa perspectiva, as crianças da creche são muito pequenas e “não conseguem compreender nada disso”. Acrescentam, ainda, que as crianças pequenas “são concretas” e, visto que as ideias científicas possuem natureza abstrata, elas só poderão começar a ser tratadas no final da pré-escola e no ensino fundamental. Ana não concorda com essa visão, mas não tem certeza de quais argumentos utilizar com essas colegas. Como poderíamos ajudá-la a trabalhar com as outras professoras? “A verdadeira educação consiste em obter o melhor de você mesmo”. Com essa frase de Mahatma Gandhi, convido-o a iniciar seus estudos desta seção. CONCEITO-CHAVE UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DE ACORDO COM A CAPACIDADE DE CADA FAIXA ETÁRIA 0 Iniciamos esta seção afirmando que aprender é um processo de vida, ou seja, que seõçatona reV aprendemos desde o momento em que nascemos até o momento da nossa morte, nos mais variados tempos e espaços (COLINVAUX, 2008). Essa afirmação é evidente quando observamos um bebê apertando flores e folhas ao ser colocado num jardim ou quando vemos uma criança coletando pedrinhas ou correndo atrás de borboletas. Desde seu nascimento, o ser humano é ativo e curioso, demostrando continuamente uma disposição para aprender e explorar. Qualquer pessoa que tenha tido um mínimo contato com crianças sabe que elas demostram uma grande curiosidade e paixão pela aprendizagem. Particularmente, elas possuem uma tendência natural para se deleitar com experiências na natureza e se comprometem ativamente com seu entorno para desenvolver compreensões básicas sobre os fenômenos que observam e experimentam (TRUNDLE, 2010). Por sua vez, o mundo oferece muito material para alimentar o interesse das crianças, não só em termos de fenômenos naturais, mas também em termos de artefatos produzidos pelo homem com a ajuda da ciência: é frequente que uma criança fique absorvida ao apertar a chave de luz e olhar a lâmpada acender; rádios, rodas de bicicleta, ferramentas são todos objetos que causam fascínio nas crianças e que aplicam e refletem compreensões científicas (ESHACH; FRIED, 2005). A curiosidade e a motivação intrínsecas das crianças perante fenômenos naturais, assim como o prazer que eles sentem ao brincar, coletar e observar o mundo natural e social ao seu redor, são aspectos fundamentais a considerar quando pensamos no ensino das Ciências Naturais na educação infantil. Se olharmos com maior atenção para os fenômenos naturais que encantam as crianças, poderemos ver que eles lhes revelam como a vida se desenvolve e, portanto, possuem uma natureza fortemente interdisciplinar: olhar a beleza das flores, cultivar uma horta, criar uma escultura a partir de um galho, observar minhocas se afundando na terra dos vasos. Cada uma dessas experiências oferece à criança a noção de complexidade e interdependência, valores fundamentais para pensar sua ação no mundo e as relações sociais (BARROS, 2018). Podemos concluir, então, que, para continuar cultivando a curiosidade natural do aluno e sua paixão por aprender sobre os fenômenos naturais, adotar uma abordagem interdisciplinar no ensino de Ciências na educação infantil é a perspectiva mais promissora. Na mesma direção, Rosa, Rossetto e Terrazan (2003) enfatizam que, para poder desenvolver uma iniciação científica não fragmentada em disciplinas, é necessário que os professores da educação infantil desenvolvam práticas pedagógicas de ciências de maneira integrada com as demais áreas do conhecimento escolar. Dito de outra forma, defender uma educação pautada na iniciação científica das crianças e centrada no desenvolvimento da formulação de perguntas, da argumentação, da observação e do espírito investigativo na educação infantil requer uma abordagem interdisciplinar.  ASSIMILE A interdisciplinaridade pode ser entendida como: “ [...] qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas, objetivando-se a compreensão de um objeto a partir da confluência de pontos de vista diferentes cujo objetivo final seria a elaboração de síntese relativa ao objeto comum. 0 (SOARES et al., 2014, p. 84) seõçatona reV Considerando a diversidade, a complexidade e o dinamismo do mundo atual, as perspectivas interdisciplinares podem ser consideradas particularmente frutíferas visto que defendem uma formação integral, a qual permite o diálogo entre disciplinas e promove a integração entre o conhecimento e a realidade que, por sua vez, sempre está vinculada com várias áreas de conhecimento. A abordagem interdisciplinar para o ensino de Ciências Naturais na educação infantil fica evidenciada fortemente na BNCC. Ao examinar atentamente os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil estabelecidos nesse documento, é nítido que nenhum deles propõe a exploração de problemáticas próprias unicamente da Física, da Química ou da Biologia. Muito pelo contrário, todos eles se referem a problemas e fenômenos interdisciplinares que, portanto, requerem uma abordagem interdisciplinar de ensino. Consideremos, só para tomar um exemplo, o seguinte objetivo: Quadro 2.1 | Divisão etária e Ciências Naturais Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas Explorar e descobrir as Explorar e descrever Estabelecer relações propriedades de objetos semelhanças e diferenças de comparação e materiais (odor, cor, entre as características e entre objetos, sabor, temperatura). propriedades dos objetos observando suas (textura, massa, tamanho). propriedades. Fonte: Brasil (2017, p. 51). Podemos ver como cada um desses objetivos se propõe à análise de diferentes objetos e materiais a partir de características variadas que podem ser físicas, químicas ou biológicas. Desse modo, essas características não precisam ser estudadas de maneira disciplinar, mas de forma a enfatizar sua interdependência, o que fica manifesto nos verbos utilizados (explorar, descobrir, descrever e estabelecer relações). A reflexão sobre a abordagem interdisciplinar proposta na BNCC também introduz outro assunto de grande relevância, o qual examinaremos a seguir. Esse tópico diz respeito ao significado de desenvolver determinada abordagem de acordo com as capacidades de cada faixa etária. Isto coloca a seguinte pergunta: quais são as potencialidades das crianças em cada uma das três faixas etárias contempladas na educação infantil?  ATENÇÃO ÀS PERGUNTAS, HIPÓTESES E RELAÇÕES QUE CADA FAIXA ETÁRIA ESTABELECE COM O OBJETO Embora todo bebê e criança seja curioso e tenha uma vontade inerente de aprender sobre os fenômenos naturais, é claro que, à medida que o ser humano 0 vai transitando por cada faixa etária, ele possui diferentes potencialidades e vai seõçatona reV adquirindo diversas ferramentas. Nesse sentido, é conveniente relembrar os três primeiros estágios de desenvolvimento propostos por Piaget. O primeiro deles, o estágio sensório-motor, estende-se, aproximadamente, até os 18-24 meses de idade. Nele os bebês aprendem a controlar consciente e intencionalmente suas ações motoras, e sua cognição se focaliza naquilo que eles podem perceber pelos seus sentidos. O segundo estágio, o pré-operatório, tem início entre o ano e meio ou dois anos e se estende até os seis ou sete anos. Nele, a criança começa o desenvolvimento do pensamento representativo, que é acompanhado pela aparição da comunicação verbal. Ademais, as crianças, nesse estágio, demonstram uma tendência para focar em um aspecto ou dimensão especialmente observável de um objeto ou de uma situação complexa, ignorando outros mesmo quando relevantes. O terceiro estágio, o das operações concretas, começa entre os sete ou oito anos e se estende até os onze ou doze. Esse estágio se caracteriza pela capacidade de manipular mentalmente as representações formadas durante o período anterior sempre que elas se refiram a objetos concretos e tangíveis. Essa descrição do desenvolvimento cognitivo costuma levar adultos, educadores ou cientistas a afirmarem que os alunos da educação infantil “são pensadores concretos”, ou seja, não possuem capacidade de abstração, o que as impediria de aprender ciências. Segundo esse ponto de vista, o trabalho com ideias, noções e princípios científicos deveria reservar-se para os adolescentes, visto seu grau de abstração. Contudo, diversos autores têm criticado essa interpretação afirmando que, embora o pensamento das crianças, nesse estágio, esteja dirigido para referentes concretos, isso não significa que o produto do seu pensamento seja concreto. A partir desse ponto de vista, destaca-se a afirmação piagetiana de que a abstração é um processo que começa desde o nascimento, e pode-se enfatizar que o próprio Piaget afirmou que muitos construtos abstratos são formulados, pelo menos em um nível intuitivo, nos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Este é o caso da velocidade, do tempo, da necessidade, do número e do azar (ESHACH; FIRED, 2005). Com isso, pode-se observar que, nos últimos 50 anos, numerosos estudos sobre os processos cognitivos de bebês e crianças pequenas projetaram uma perspectiva diferente sobre a cognição infantil, evidenciando capacidades cognitivas variadas. Colinvaux (2004) destaca, por exemplo, estudos que mostram que crianças pequenas possuem capacidade para realizar inferências e classificações conceituais, incluídos aí a previsão, o planejamento, o manejo de processos e a comprovação de hipóteses. Além disso, Eshach e Fired (2005) comentam sobre estudos que revelam que crianças de quatro anos podem selecionar informação superficial e central para formar induções, dependendo da pergunta realizada, entre outros. Desse modo, o cenário resultante aponta a várias questões ainda não resolvidas pelos modelos teóricos sobre o desenvolvimento cognitivo. 0 A partir desses debates, ainda em andamento, o ponto mais relevante para o seõçatona reV professor da educação infantil é a importância de considerar a criança em termos de potencialidades mais do que em termos de faltas ou carências. Assim, ao considerar os estágios, em lugar de apontar para impossibilidades (o que ela não pode pensar ou fazer), seria mais interessante indicar potencialidades específicas do pensamento infantil em um dado momento da sua trajetória cognitiva. Ao assumir essa postura, emerge uma imagem do bebê humano e da criança pequena como sendo mais competentes do que imaginávamos. Sem apagar as diferenças entre bebês, crianças e adultos, o cenário da pesquisa vem mostrando que a criança pensa, e pensa bem, desde cedo, e possui recursos cognitivos variados (COLINVAUX, 2004). ADAPTAÇÃO DAS ATIVIDADES PARA BEBÊS, CRIANÇAS BEM PEQUENAS E CRIANÇAS PEQUENAS As reflexões colocadas na primeira seção deixam em evidência a necessidade de adaptar as atividades de iniciação científica às potencialidades próprias de cada uma das faixas etárias contempladas na educação infantil. Esse assunto fica fortemente evidenciado na maneira como a BNCC estabelece os “Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para a Educação infantil”: FOCO NA BNCC Para analisar como é realizada a adaptação das atividades para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, tomemos como exemplo os seguintes objetivos de aprendizagem e desenvolvimento incluídos no Campo de Experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”: Quadro 2.2 | Exemplos de competências por divisão etária Crianças bem Bebês Crianças pequenas pequenas (EI01ET03) (EI02ET03) (EI03ET03) Explorar o ambiente Compartilhar, com Identificar e selecionar pela ação e outras crianças, fontes de observação, situações de cuidado informações, para manipulando, de plantas e animais responder a questões experimentando e nos espaços da sobre a natureza, seus fazendo descobertas. instituição e fora dela. fenômenos, sua conservação.  Crianças bem Bebês Crianças pequenas pequenas (EI01ET05) (EI02ET05) (EI03ET05) 0 Manipular materiais Classificar objetos, Classificar objetos e seõçatona reV diversos e variados considerando figuras de acordo com para comparar as determinado atributo suas semelhanças e diferenças e (tamanho, peso, cor, diferenças. semelhanças entre forma etc.). eles. Fonte: Brasil (2017, p. 51). Ao analisar as colunas da tabela, podemos perceber como cada objetivo aproveita as potencialidades e capacidades de cada faixa etária. No caso dos bebês, o trabalho se focaliza na exploração através dos sentidos, favorecendo o contato com o mundo natural; enquanto isso, para as crianças bem pequenas, já se propõe um trabalho no qual a diferença entre os objetos e a criança começa a ser mediada pela linguagem. Já para as crianças pequenas o trabalho gira em torno da exploração de fenômenos e da construção de representações mentais deles. Se agora analisarmos as linhas da tabela, poderemos ver como cada objetivo, numa dada etapa, vai possibilitando avanços nas etapas seguintes. Assim, a exploração do ambiente através da observação, da manipulação e da experimentação, quando bebês, irá possibilitar que, na próxima faixa etária, as crianças bem pequenas possam compartilhar situações de cuidado de plantas e animais. Essa análise revela, ainda, como vai aumentando progressivamente a sistematicidade nas experiências, assim como no desenvolvimento da linguagem. Outro ponto interessante, quando consideramos a adaptação das atividades para as distintas faixas etárias, é perceber a importância da observação para a iniciação científica das crianças. Eshach e Fried (2005, p. 320) ilustram muito bem este ponto: 0 “ Inclusive antes de que os conceitos entrem em cena há espaço para simplesmente seõçatona reV observar, para prestar atenção aos fenômenos no mundo. Essa simples observação é essencial para a ciência. O mundo possui muitas coisas fascinantes e os alunos ficam encantados quando as vem; contudo, frequentemente eles precisam ser orientados na direção correta. É neste ponto que a educação em ciências é importante para as crianças pequenas. Ao apontar e fazer perguntas sobre fenômenos, sem dar grandes explicações, os professores podem ajudar aos alunos a encontrar múltiplos objetos e fenômenos que, posteriormente, darão conteúdo a importantes conteúdos científicos. REFLITA Segundo Eshach e Fried (2005), um professor realiza uma maior contribuição ao mostrar para as crianças uma planta que tem dificuldades para crescer por falta de luz do que ao falar de fotossíntese; ao apontar como um pente consegue desviar um jorro de água depois de ter sido esfregado no cabelo de uma pessoa do que falando de eletricidade estática; e ao perguntar por que um pião continua girando depois de ser empurrado do que tentando explicar o conceito de inércia. Com base em seus estudos da unidade até agora, você concordaria ou discordaria com esses autores? Você colocaria alguma ressalva para o argumento? COMO AS CRIANÇAS CONSTROEM UMA DETERMINADA EXPLICAÇÃO PARA UM FENÔMENO A partir do estudado até aqui, podemos considerar que, “independentemente do seu nível de desenvolvimento intelectual os alunos pensam, elaboram hipóteses e as testam, estabelecem relações várias e variadas e buscam explicações” (COLINVAUX, 2008, p. 5). Tal perspectiva defende uma visão positiva dos esforços por compreender os fenômenos e objetos naturais e por produzir significados a eles. Assim, os erros dos alunos não são atribuídos à falta de atenção ou à incapacidade. Pelo contrário, os erros são considerados evidências dos esforços dos alunos para compreender o mundo a sua volta. Se admitimos que as crianças pensam, e pensam bem, como é que elas constroem explicações sobre os fenômenos naturais? Para responder essa pergunta, devemos relembrar os pressupostos básicos de toda teoria de cunho construtivista: O aluno é o construtor do seu conhecimento. Todo novo conhecimento se constrói a partir do que o aluno já sabe. O conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno já traz (CARVALHO, 1992). Partindo dessas ideias, Piaget propôs a teoria que supõe que o sistema cognitivo de todo indivíduo funciona por processos de adaptação provocados quando surgem conflitos e lacunas, gerando reequilíbrio por meio de compensações. Vejamos isto com maior detalhe. 0 Em algumas ocasiões, o modo de pensar e de construir esquemas já desenvolvido seõçatona reV pela criança é adequado para enfrentar os desafios do ambiente e para se adaptar a eles, estando, portanto, em estado de equilíbrio. Em outras ocasiões, a criança se vê diante de objetos de conhecimento que não se adaptam aos seus esquemas existentes, surgindo o desequilíbrio. Uma maneira de restaurar o equilíbrio é a assimilação, ou seja, por meio da incorporação do objeto de conhecimento aos seus esquemas já existentes. Por outro lado, muitas vezes é necessário mudar ou adaptar os esquemas existentes para que eles possam considerar a nova informação. Piaget denominou esse processo de acomodação. O sistema cognitivo se encontra em equilíbrio, sendo perturbado quando um conflito ou uma lacuna são gerados perante um objeto ou evento, ativando, assim, os mecanismos de equilíbrio. Logo, vão sendo geradas construções compensatórias, que buscam atingir um novo equilíbrio, melhor do que o anterior. Dessa maneira, os esquemas e modos de pensamento vão se desenvolvendo e o conhecimento progride. A partir dessa perspectiva, é possível compreender que os alunos, enquanto seres sociais em contato com o entorno, estão, efetivamente, construindo significados sobre o mundo. Tais ideias podem ser corretas ou incorretas, mas elas estão em pleno desenvolvimento. De fato, muitos estudos destacam que as ideias que as pessoas desenvolvem espontaneamente são diferentes daquelas aceitas pela ciência. Assim, as crianças tendem a compreender os fenômenos a partir de um ponto de vista centrado no humano e frequentemente atribuem caraterísticas humanas a objetos ou fenômenos. Devido a seu pensamento costumar ter um foco limitado e dominado pela percepção, as crianças focalizam mais as mudanças do que as situações fixas, o que dificulta a percepção de padrões e torna seus conceitos pouco diferenciados (TRUNDLE, 2010). EXEMPLIFICANDO Trundle (2010) apresenta alguns interessantes exemplos, que mostram essas características das explicações dos alunos: algumas crianças acreditam que os carrinhos param de se mover porque ficam cansados. Outras crianças consideram as plantas como seres não vivos porque não se movem. Seguindo essa ideia, elas podem considerar que as nuvens, que parecem se movimentar no céu, são seres vivos. Esses exemplos mostram a riqueza e a qualidade lógica das ideias construídas espontaneamente pelos alunos da educação infantil. Elas também colocam no primeiro plano a necessidade de propor um enfoque investigativo orientado pelo professor para poder ir oportunizando situações em que tais ideias se explicitam, 0 se articulam e vão progredindo. Trundle (2010, p. 5) expõe brilhantemente essa seõçatona reV ideia: “ Um enfoque orientado para a investigação permite ir criando uma andamiagem para os novos conceitos científicos a partir dos modelos mentais que o aluno já possui [...] se espera que as crianças sejam agentes ativos nas atividades de aprendizagem, o que reforça seu sentido de apropriação do seu trabalho e fomenta sua motivação. As atividades científicas significativas, relevantes para as vidas das crianças, permitem que elas façam conexões entre o que já conhecem e o que estão a aprender. Favorecer entornos de aprendizagem onde os alunos são expostos a fenômenos científicos de maneira gradual e controlada pode contribuir para que eles organizem suas experiências e estejam mais bem preparados para compreender conceitos científicos no futuro. Com base nesse enfoque é que se prioriza a criação de uma comunidade discursiva dentro da sala de aula, onde a discussão construtiva, o questionamento e a criticidade são o modo esperado de comportamento. Para isso, os professores podem incluir ativamente certas frases nas suas conversas com os estudantes tais como “e como sabemos isso?”; “vamos supor que...”; “o que será que acontece se...?”; “como chegamos a essa conclusão?”; “vamos checar essa ideia?” “como poderíamos chegar a essa ideia?” (ESHACH; FRIED, 2005). Nesta seção viemos realizando uma trajetória reflexiva, que se iniciou considerando a necessidade de uma abordagem interdisciplinar para o ensino das ciências na educação infantil. Considerando as diferentes faixas etárias contempladas nesse nível, o próximo passo foi considerar o tipo de perguntas, hipóteses e relações que a criança estabelece com os objetos em cada um dos seus estágios de desenvolvimento. A seguir, analisamos a necessidade de adaptar as tarefas de iniciação científica para cada faixa etária e finalizamos estudando como elas constroem explicações para fenômenos naturais. Com esse trajeto, esperamos que tenha conseguido compreender a criança como sujeito social inserido em situações e atividades. Além disso, esperamos que tenha entendido a aprendizagem das ciências na escola como um processo multifacetado, cognitivo, social e multideterminado por fatores sociais, institucionais e curriculares (COLINVAUX, 2008). POR DENTRO DA BNCC É importante destacar um último tópico em relação à BNCC e à importância que esse documento outorga ao ensino sobre a natureza e a sociedade. Esse documento propõe cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Eles “constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2017, p. 40). Os cinco campos de experiências são:  O eu, o outro e o nós. Corpo, gestos e movimentos. Traços, sons, cores e formas. 0 Escuta, fala, pensamento e imaginação. seõçatona reV Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. É fácil notar que cada um desses campos permite a exploração de múltiplas problemáticas que vinculam a criança com o seu mundo social e natural. Assim, o ensino sobre natureza e sociedade possui um lugar de destaque na BNCC. Para finalizarmos, vamos refletir sobre todo o aprendido na unidade através de um a linha do tempo que mostre a trilha de aprendizagem que percorremos. PESQUISE MAIS Com a finalidade de proporcionar-lhe um maior aprofundamento sobre o processo de desenvolvimento cognitivo das crianças e sua relação com o ensino de ciências, propõem-se as seguintes leituras: Ciências e crianças: delineando caminhos de uma iniciação às ciências para crianças pequenas (COLINVAUX, 2004). Aprendizagem: as questões de sempre, a pesquisa e a docência (COLINVAUX, 2008). Educação em ciências na pré-escola: implicações para a formação de professores (ROSA; ROSSETTO; TERRAZZAN, 2003). Bons estudos! FAÇA A VALER A PENA Questão 1 Um dos princípios sobre os quais descansa a proposta educativa da BNCC é o compromisso com a educação integral das crianças e adolescentes brasileiros. Leia com atenção os seguintes excertos da BNCC referentes a esse princípio: “ Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança [...] o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea [...] Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. (BRASIL, 2017, p. 14-15) Considerando a noção de educação integral anteriormente apresentada, analise o excerto a seguir, completando suas lacunas: O princípio de ____________ integral fomenta o desenvolvimento de abordagens __________ que respeitem e incentivem as ________________ próprias de cada faixa etária considerada na educação infantil. Visto que ele defende uma visão plural, integral e singular da criança – considerada como sujeito de aprendizagem –, o 0 princípio supõe que, desde pequenas, as crianças produzem ____________ sobre seõçatona reV mundo natural. Portanto, é importante que, desde a educação infantil, os alunos sejam colocados em contato com _____________ para que possam explicitar e aprofundar suas compreensões. Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas. a. educação; interdisciplinares; limitações; sentidos; fenômenos naturais.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar novamente. b. educação; disciplinares; potencialidades; significados; fenômenos químicos.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar novamente. c. educação; interdisciplinares; potencialidades; significados; fenômenos naturais.  Correto! O excerto resume algumas das ideias centrais trabalhadas na seção e as vincula com o princípio da educação integral, defendido pela BNCC. O princípio de educação integral fomenta o desenvolvimento de abordagens interdisciplinares que respeitem e incentivem as potencialidades próprias de cada faixa etária considerada na educação infantil. Visto que ele defende uma visão plural, integral e singular da criança – considerada como sujeito de aprendizagem –, o princípio supõe que, desde pequenas, as crianças produzem significados sobre mundo natural. Portanto, é importante que, desde a educação infantil, os alunos sejam colocados em contato com fenômenos naturais para que possam explicitar e aprofundar suas compreensões. d. formação; disciplinares; capacidades; sentidos; fenômenos biológicos.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar novamente. e. formação; interdisciplinares; capacidades; ideias equivocadas; fenômenos naturais. Questão 2 Arthur é uma criança de dois anos de idade que, três messes atrás, recebeu um cachorro labrador como presente de aniversário. Faz dois dias que ele começou a usar a palavra au-au para referir-se a seu cachorro e para todos os animais quadrúpedes peludos que ele vê. 0 seõçatona reV Um dia Arthur e sua mãe levaram o cachorro para passear no parque. Durante a visita, passou por eles um passeador de cachorros, que levava um Poodle, um Cocker Spaniel, um cão-esquimó, um Beagle e um Bulldog. Ao vê-los Arthur pergunta: “Au-au?” E sua mãe responde: “isso filho, olha todos os au-aus que esse 0 homem está levando para passear!”. seõçatona reV Uma semana depois, o avô de Arthur decide levar a criança para o zoológico. Ali eles vêm um lobo, um urso, um leão, uma zebra e um camelo. Ao ver cada novo animal Arthur parece perplexo e pergunta a seu avô: “Au-au?”. Toda vez, seu avô responde: “Não, este animal não é um cachorro. Este animal é um... [nomeia o animal]” (TEIXEIRA, 2015). Considerando a história de Arthur, analise as seguintes afirmações: I. A visita ao parque desencadeou processos de acomodação para retomar o equilíbrio cognitivo de Arthur. II. A visita ao parque desencadeou processos de assimilação para retomar o equilíbrio cognitivo. III. A visita ao zoológico desencadeou processos de acomodação para retomar o equilíbrio cognitivo. IV. A visita ao zoológico desencadeou processos de assimilação para retomar o equilíbrio cognitivo. Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em: a. II e III, apenas.  Correto! No primeiro momento, quando Arthur começa a utilizar a palavra “au-au” para denominar todos os animais quadrúpedes peludos, podemos dizer que a criança está em estado de equilíbrio. Ao visitar o parque e o zoológico, Arthur é presenteado com informações que não se adaptam aos seus esquemas existentes, surgindo o desequilíbrio. No caso da visita ao parque, a criança precisa incorporar nova a informação em seus esquemas existentes para au-au. É ativado, assim, o processo de assimilação. No caso da visita ao zoológico, Arthur não pode assimilar os diferentes animais em seu esquema existente para au-au. Dessa forma, ele precisa modificar seus esquemas a fim de considerar a nova informação, criando, provavelmente, um esquema mais abrangente para animais ao qual ele adapta o seu já existente para cachorros. O processo de acomodação foi, então, ativado, nessa situação. b. I e IV, apenas.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o 0 conteúdo para tentar novamente. seõçatona reV c. I e III, apenas.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar novamente. d. II e IV, apenas.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar novamente. e. III, apenas. Questão 3 Está chegando o dia da árvore e Miriam, que é coordenadora pedagógica em uma escola de educação infantil, decide realizar a seguinte atividade comemorativa: os alunos terão que coletar folhas, galinhos, frutas e flores das árvores do seu quintal e levá-las para a escola. Usando esses materiais, construirão um desenho de sua árvore favorita. Ultimamente, Miriam tem lido muitos artigos que falam dos impactos da deflorestação. Considerando a gravidade dos problemas climáticos atuais, ela decide que a atividade é tão importante que deverá ser desenvolvida por todas as crianças da escola, desde a creche até a pré-escola. A partir dessa descrição, poderíamos dizer que a proposta de Miriam: a. É questionável, porque não contempla uma temática incluída no currículo da educação infantil.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar novamente. b. É adequada, porque é muito importante que todos os alunos aprendam sobre a importância das árvores no entorno.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar novamente. c. É pertinente, porque, ao envolver a toda a escola, ela contribui para construir um senso de comunidade na instituição.  Tente novamente... Esta alternativa está incorreta, leia novamente a questão e reflita sobre o conteúdo para tentar novamente. d. É problemática, porque não contempla a necessária adaptação das tarefas a cada faixa etária.  Correto! Embora toda criança, desde pequena, consiga produzir sentidos sobre os 0 fenômenos naturais ao seu redor, isso não significa que não existam diferenças entre as potencialidades próprias de cada faixa etária. Assim, a seõçatona reV proposta de Miriam é problemática, visto que ela não está considerando as necessárias adaptações segundo cada faixa etária. e. É conveniente, porque libera as professoras da tarefa de planejar uma atividade comemorativa. REFERÊNCIAS BARROS, M. I. A. Desemparedamento da infância: a escola como lugar do encontro com a natureza. Rio de Janeiro: Alana, 2018. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://bit.ly/32bTzkh. Acesso em: 8 out. 2020. COLINVAUX, D. Aprendizagem: as questões de sempre, a pesquisa e a docência. Ciência em tela, v. 1, n. 1, p. 1-11, 2008. Disponível em: https://bit.ly/3oXsyLs. Acesso em: 8 out. 2020. 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