Resumen Psicología del Desarrollo PDF

**RESUMEN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO** **UNIDAD N°1** **-DESARROLLO HUMANO: UN CAMPO EN EVOLUCIÓN PERMANENTE. Papalia** El desarrollo humano es el estudio científico de estos esquemas de cambio y estabilidad. El desarrollo es sistemático: coherente y organizado. Es adaptativo: su fin es enfrentar...

**RESUMEN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO** **UNIDAD N°1** **-DESARROLLO HUMANO: UN CAMPO EN EVOLUCIÓN PERMANENTE. Papalia** El desarrollo humano es el estudio científico de estos esquemas de cambio y estabilidad. El desarrollo es sistemático: coherente y organizado. Es adaptativo: su fin es enfrentar las condiciones internas y externas de la vida. El desarrollo sigue diversos caminos y puede o no tener una meta definitiva, pero alguna conexión hay entre los cambios a veces imperceptibles que lo componen. Los científicos del desarrollo han constatado que el desarrollo humano es un proceso de toda la vida, proceso conocido como desarrollo del ciclo vital. Cuando el campo del desarrollo humano se instituyó como disciplina científica, sus metas evolucionaron para incluir la descripción, explicación, predicción e intervención. ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: **CONCEPTOS BÁSICOS**. Los científicos del desarrollo estudian el cambio y la estabilidad en todos los ámbitos del desarrollo y en todas las etapas de la existencia. **ÁMBITOS DEL DESARROLLO.** Los científicos del desarrollo estudian tres ámbitos principales: físico, cognoscitivo y psicosocial. El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motrices y la salud son parte del desarrollo físico. El aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y creatividad conforman el desarrollo cognoscitivo. Las emociones, personalidad y relaciones sociales son espectros del desarrollo psicosocial. Aunque tratamos por separado el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial, son ámbitos interrelacionados: cada aspecto del desarrollo afecta a los demás. Los avances y retrocesos cognoscitivos tienen una relación estrecha con factores físicos, emocionales y sociales. Un niño precoz en cuanto a la adquisición del lenguaje despierta reacciones positivas de los demás y refuerza su valía personal. El desarrollo de la memoria refleja aumentos o pérdidas de conexiones físicas cerebrales. Un adulto que padece problemas para recordar el nombre de las personas se sentirá inseguro y reticente en contextos sociales. El desarrollo psicosocial afecta al funcionamiento cognoscitivo y físico. En efecto, sin conexiones sociales positivas, la salud física y mental pueden ser afectadas. La motivación y la confianza personal son factores importantes para el aprovechamiento escolar, mientras que las emociones negativas, como tristeza, irritación, miedo o ansiedad cuando se presenta un examen perjudican el rendimiento. En otro sentido, las capacidades físicas y cognoscitivas repercuten en el desarrollo psicosocial, ya que contribuyen en buena medida a la autoestima e influyen en la aceptación social y la elección vocacional. **ETAPAS DEL CICLO VITAL** La división de la existencia en etapas es un constructo social: un concepto o práctica que parecería natural y obvio para quienes la aprueban, pero que en realidad es una invención de una cultura o sociedad particular. No hay un momento objetivo definitivo en que un niño se haga adulto ni en que un joven se convierta en viejo. En realidad, hasta el concepto de niñez puede verse como una elaboración social. En este libro adoptamos la secuencia de las ocho etapas que por lo general se aceptan en las sociedades industriales occidentales. Después de describir los cambios cruciales que ocurren en la primera etapa, la prenatal, seguimos los tres ámbitos del desarrollo durante la lactancia e infancia, niñez temprana, niñez media, adolescencia, juventud, adultez media y adultez tardía. En cada etapa después de la lactancia e infancia, combinamos en un solo capítulo el desarrollo físico y cognoscitivo. Las divisiones por etapas en alguna medida son arbitrarias. Esto es especialmente verificable en la etapa adulta, en la que no hay indicadores sociales ni físicos bien definidos, como la entrada a la escuela o el inicio de la pubertad, que marquen un cambio de una etapa a otra. Las diferencias entre individuos se dan en la forma en que enfrentan los sucesos y problemas característicos de cada etapa. A pesar de estas diferencias, es necesario satisfacer ciertas necesidades básicas de desarrollo y dominar ciertas tareas correspondientes a cada etapa para que el desarrollo sea normal. Por ejemplo, un recién nacido depende de que los adultos satisfagan sus necesidades básicas de alimento, vestido y abrigo, así como de contacto humano y afecto. El control del comportamiento cambia paulatinamente del progenitor al hijo durante la niñez media, cuando cobra más importancia el grupo de amigos. Una importante tarea de desarrollo de la adolescencia es la búsqueda de la identidad personal, sexual y ocupacional. A medida que maduran los adolescentes, en ocasiones tienen que enfrentarse con necesidades y emociones contradictorias cuando se preparan para abandonar el nido familiar. **INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO** ¿De qué depende la singularidad de una persona? Los estudiosos del desarrollo consideran los procesos universales por los que pasan todos los seres humanos normales, pero también deben tener en cuenta las diferencias individuales de características, influencias y resultados del desarrollo. Las personas varían por sus sexos, estatura, peso y complexión, salud y nivel de energía, temperamento, personalidad y reacciones emocionales. También su contexto de vida es diferente: la casa, comunidad y sociedad en que viven, las relaciones que cultivan, la escuela a la que concurren y a qué dedican su tiempo libre. **HERENCIA, AMBIENTE Y MADURACIÓN** Algunas influencias sobre el desarrollo se originan fundamentalmente con la herencia: rasgos o características innatos heredados de los progenitores. Otras influencias proceden del ambiente externo e interno: el mundo más allá del yo que empieza en el vientre materno y el aprendizaje que da la experiencia. Cuando los niños crecen y se convierten en adolescentes y luego en adultos, las diferencias individuales de características innatas y experiencia adquieren un papel más importante. No obstante, durante toda la vida la maduración influye en ciertos procesos biológicos, como el desarrollo cerebral. En consecuencia, para entender el desarrollo humano es importante considerar la interacción de la herencia y el ambiente. Debemos entender cuáles desarrollos son principalmente productos de la maduración y cuáles no, así como estudiar las influencias que afectan a muchas o a la mayoría de las personas de cierta edad o en cierto momento de observar de qué manera un suceso puede acentuar el efecto de ciertas influencias. **CONTEXTOS DEL DESARROLLO** Los seres humanos somos seres sociales. Desde el principio nos desarrollamos en un contexto social e histórico. Para un infante, el contexto inmediato normal es la familia, pero ésta se encuentra sujeta a influencias mayores y cambiantes del vecindario, la comunidad y la sociedad. La posición socioeconómica influye indirectamente en estos procesos y resultados, a través de factores relacionados como el hogar y el vecindario en que viven las personas y la calidad de la nutrición, atención médica y escuelas que tienen. La pobreza, sobre todo si es duradera, es perjudicial para el bienestar físico, cognoscitivo y psicosocial de los niños y su familia. Los niños en condiciones de pobreza tienen más probabilidades de sufrir problemas emocionales o conductuales, además de que su potencial cognoscitivo y su rendimiento académico tiende a disminuir. Los daños ocasionados por la pobreza pueden ser indirectos, debido a su efecto en el estado emocional de los padres y en sus métodos de crianza, así como en el ambiente doméstico que crea. **INFLUENCIAS NORMATIVAS Y NO NORMATIVAS** Para entender las semejanzas y diferencias del desarrollo, tenemos que considerar dos tipos de influencias normativas: las biológicas y los sucesos del entorno que afectan de manera semejante a muchas personas de una sociedad, así como los acontecimientos que tocan sólo a unos individuos. Las influencias normativas de la historia son muy parecidas para las personas de un grupo de edad determinado. El momento de los sucesos biológicos es muy previsible dentro de ciertos márgenes; por ejemplo, la gente no pasa por la pubertad a los 35 ni por la menopausia a los 12 años. Las influencias normativas de la historia son hechos significativos del entorno que forman la conducta y las actitudes de una cohorte, o sea, de un grupo de personas nacidas aproximadamente de la misma época, o de una generación histórica, es decir, un grupo de personas que experimentan durantes sus años formativos un mismo suceso que le cambia la vida Las influencias no normativas son sucesos inusuales que tienen un gran efecto en la vida de un individuo porque alteran la secuencia esperada del ciclo vital. Son sucesos comunes que ocurren en un momento atípico de la vida (como la muerte de un padre cuando el hijo es pequeño) o bien sucesos atípicos (como sacar la lotería). Algunas de estas influencias no son controladas por la persona y representan oportunidades insólitas o graves dificultades que dicha persona interpreta como momentos decisivos. Por otro lado, a veces las personas crean sus propios sucesos no normativos; digamos, como cuando decide tener un hijo a los cincuenta y tantos o si practica un pasatiempo peligroso, como volar en planeador. Así, participan de manera activa en su propio desarrollo. Tomadas en conjunto, las influencias normativas y las no normativas contribuyen a generar la imposibilidad de predecir el desarrollo humano, así como crear las dificultades que enfrentan las personas mientras tratan de tomar el control de su vida. **EL DESARROLLO Y LA MADURACIÓN EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. Knobel** Es común que en muchos textos de psicología se confunda desarrollo y maduración cuando en realidad, como veremos, la segunda no es sino un aspecto parcial de la primera. Por supuesto, que cuando hablamos de psicología evolutiva en el sentido enunciado, tenemos que tener en cuenta que ellos implica también el reconocimiento de un método psicoevolutivo aplicado al conocimiento del ser humano. Este método significa un no perder de vista la unidad de sentido que rige a lo largo de la vida del hombre toda su actividad y su esencia, y al mismo tiempo, el poder pronosticar con ciertos elementos de confiabilidad la dirección de ese desarrollo. "Comprender cómo es el sujeto individual y anticipar hacia dónde va el curso de su vida psíquica, son las dos grandes tareas de la psicología evolutiva". El campo preciso de la psicología evolutiva de la infancia puede ser definido como la rama del conocimiento que se preocupa por la naturaleza y la regulación de los cambios significativos de tipo estructural-funcional y de conducta que ocurren en los niños a medida que progresan en edad y madurez. Hay por lo tanto en este proceso evolutivo una continuidad dentro de una unidad que representa una variación de etapas, o estadios, como la definiera Piaget, que implica una serie de sucesiones que significa fundamentalmente un orden además de la cronología necesaria. Hay en esta evolución, de acuerdo con el autor recién citado, un carácter verdaderamente integrativo en el cual se puede observar que las estructuras constituidas en un período se convierten luego en la parte que integra nuevas estructuras en los estadios siguientes. Lo fundamental es también tener en cuenta que las estructuras a que nos estamos refiriendo son estructuras que operan en conjunto y no simplemente como una yuxtaposición de cualidades que pueden ser extrañas entre sí. Es decir, que las estructuras, siguiendo a Piaget, se pueden clasificar por sus significados de totalidad e implican un nivel de preparación que va a ser seguido por otro de completamiento, y así sucesivamente. Se tiende así a formas de equilibrio finales, mientras que en el curso de este desarrollo se observan etapas sucesivas de formación que implican desniveles permanentes. Bleger sintetiza el concepto señalando que el "encuadre evolutivo" implica "que el desarrollo de un fenómeno no es uniformemente continuo, sino que presenta discontinuidades o saltos, que son el resultado de la acumulación crítica de cambios graduales y permanentes, de tal manera, que todo fenómeno puede ser estudiado en función de niveles evolutivos y de grados de variación dentro de estos". Para nosotros, pues, el desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente que señalan una dirección perfectamente definida, temporal y sistemática, de sus estructuras psicofísicas. De esta manera incluimos dentro del concepto del desarrollo los elementos que lo componen y que fundamentalmente son: el crecimiento, la maduración y el aprendizaje. El crecimiento significa el aumento de volumen de los elementos constitutivos de la personalidad, especialmente en su aspecto físico, la adición de algunos elementos más perfeccionados dentro del esquema general de desarrollo, y la progresión físico-biológica del individuo. Hay algunas características de crecimiento que es importante señalar. En primer lugar debemos establecer que no hay un crecimiento uniforme ya que las partes del ser crecen con ritmo variado y a tiempos diferentes. Además, el ritmo de crecimiento es totalmente asincrónico y se efectúa generalmente por brotes, lo que implica una discontinuidad de este ritmo. La maduración es un concepto tan controvertido en el campo de la psicología evolutiva, que hay algunos autores que hasta opinan que en realidad podría quizá eliminarse. Sin embargo, es conveniente mantenerlo no solo por el valor histórico que el término tiene, sino por las implicaciones pragmáticas que resultan de su manejo adecuado. La maduración tiene un valor adaptativo. El estudio de la maduración instintiva iniciado por Freud y seguido por sus continuadores, muestra una transformación constante del individuo, de su modo de acción y de los objetivos que el individuo se propone. Es por ello que podemos observar en este proceso de maduración, como ciertas conductas infantiles básicas, primitivas, se convierten ulteriormente en sociabilidad, autoestima y sexualidad adulta. En la teoría de la personalidad, la maduración se refiere generalmente a la adquisición gradual por el niño de los rasgos caracterológicos típicos de los miembros adultos de su cultura. La maduración se refiere básicamente, pues, a la capacidad plástica del potencial genético de la especie humana para proveer los elementos psicofísicos necesarios para una adecuada adaptación al ambiente. Para que un individuo finalmente se desarrolle en la realidad de nuestro mundo, debemos considerar la participación de otro elemento que configura el proceso de desarrollo. Este es el aprendizaje. Es necesario superar el dualismo natura-nurtura, ya que hoy es aceptado prácticamente por todos, que el individuo es una consecuencia de la interacción, y que la personalidad es la resultante de la integración del individuo con sus caracteres genéticos-biológicos y el medio ambiente. Este permite toda la evolución ulterior ya que sin una adecuada adaptación al medio, no habría desarrollo posible. El aprendizaje es posible si hay maduración, e implica un pasaje del reflejo condicionado al pensamiento. Las distintas teorías del aprendizajes, ya sea aquellas basadas en la teoría de estímulo-respuesta en la cual el condicionamiento, la modificación aferente, y la imitación son la base de sus explicaciones; o las dinámicas, en base a la interacción individuo-mundo, percepción inconsciente y reconocimiento de pautas heredadas e integradas con la realidad; permiten ampliar y delimitar así, todo este proceso de desarrollo que está por lo tanto conformado por los aspectos de crecimiento, maduración y aprendizaje. **LOS ORGANIZADORES DEL DESARROLLO. Chokler** El desarrollo de las personas a lo largo de su vida, muy particularmente desde la primerísima infancia, implica un proceso de organización progresiva y de complejización creciente de las funciones biológicas y psicosociales. Comprendemos el desarrollo como el conjunto de transformaciones internas que permiten al sujeto la adquisición de las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas. El proceso de constitución del sujeto humano es producto de una compleja transformación evolutiva. Lo biológico, entre ello lo neurológico, constituye la base material para las relaciones adaptativas con el mundo externo. Aún dependiente en gran parte de lo genético y de lo congénito, lo biológico está a su vez entramado en la urdimbre social que realmente genera a la persona. Persona que desde el nacimiento es comprendida como un ser completo, constructor activo, aquí y ahora, de sus relaciones en cada uno de sus estadios y no sólo un proyecto futuro a devenir, a construir o a destruir. También sabemos que las sociedades, y dentro de ellas las capas dominantes, van "modelando" sus "sujetos funcionales" a través de pautas de crianza, de programas de educación, de medios de información, de la formación académica de los profesionales, del auspicio a algunos desarrollos científicos y no otros, de la difusión de creencias, de mitos, de ciertos valores sociales, que constituyen, en su conjunto, de manera compleja y heterogénea, lo que denominamos las Representaciones Sociales del Orden Simbólico. En cada práctica de crianza o educación subyacen respuestas implícitas, más o menos conscientes, a estas dos cuestiones: - - Frecuentemente comprobamos que algunas propuestas de crianza y educación temprana la reiteración de prácticas no respetuosas de las características madurativas y psicológicas de cada niño en su originalidad como sujeto. Estas prácticas fomentar la dependencia excesiva, o una seudo anatomía, la masificación de los vínculos, la anomia, a veces la hostilidad, la humillación o el no reconocimiento elemental del niño que es, quien se ve abrumado por el que debería ser, presente en el imaginario de los adultos. Nuestra concepción de sujeto reconoce al bebé como un ser activo, abierto al mundo y al entorno social del cual depende, capaz de iniciativas, sujeto de acción y no sólo de reacción, como ser plano de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos, de miedos y ansiedades, de pensamientos lógicos como una lógicas a su nivel, capaz de establecer vínculos, intensamente vividos en el cuerpo, porque el bebé es todo cuerpo. El pronto infante es un ser que se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en oposición a otros, mientras va otorgando sentido y significación a su entorno con el que establece intercambios recíprocos. Pequeños, fuertemente dependientes, pero personas entera siempre, más allá de la normalidad o de la patología, más allá de lo que tenga o de lo que le falte. Inevitablemente en interacción con un medio que lo anida, éste facilita u obstaculiza, "modela" las "matrices de aprendizaje" para que produzca en sí mismo la serie de transformaciones sucesivas que constituyen su proceso singular, original, de crecimiento y de desarrollo en tanto individuo, ser y devenir sujeto histórico y cultural, en el pasaje progresico del predominio de la dependencia al predominio de la autonomía. **[LOS ORGANIZADORES DEL DESARROLLO]**: Este proceso complejo se produce por la interrelación dialéctica de factores estructurales que, operando como Organizadores del Desarrollo facilitan, ordenan u obstaculizan las interacciones del sujeto con su medio, esencialmente humano, pero también material y cultural. De la calidad con la que se imbrican y operan estos factores organizadores, a partir de la estructuración biológica originaria, depende el curso del desarrollo. [PRIMER ORGANIZADOR]: Vínculo de apego El niño desde el nacimiento es competente para establecer relaciones afectivas con el entorno. Los lazos primordiales con los adultos que lo cuidan, constituyen el vínculo de apego. Su función es proteger, contener, sostener y tranquilizar al niño en su contacto con el mundo, que, por su nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés y también inquietud, alarma y ansiedad. Los avatares de dicha interacción con las personas significativas, la calidad predominante de gratificación o de frustración que le aporten, están en la base de la construcción de las matrices afectivas, relacionales y sociales que permiten al sujeto sentirse mejor acompañado, confiando en su entorno y seguro de sí mismo o precariamente sostenido y hasta, a veces, perversamente sometido. La constitución del vínculo de apego, se realiza cuerpo a cuerpo desde las primerísimas impresiones a través del olfato, del tacto, el contacto, la tibieza, la suavidad, los movimientos,la mirada, los arrullos, la sonrisa y la voz, que quedan ligadas al placer por la satisfacción de las necesidades biológicas y afectivas. La presencia indispensable del otro unifica la sensualidad dispersa y el espejo expresivo que el rostro y el cuerpo todo del adulto devuelve al niño va otorgando sentido y significación a la sensorialidad y a la motricidad desordenada. La falta de sostén físico y emocional, de contención, ataca su frágil estado de integración, de unificación, provocando sensaciones caóticas de desborde y de disgregación de sí con una activación excesiva de las ansiedades primitivas. Toda experiencia vivida como desagradable, deja huellas de sufrimiento en el cuerpo, sin imágenes ni representaciones todavía por la precariedad del sistema nervioso y del psiquismo. Este sufrimiento que provoca una desestabilización neuropsicológica del sistema general de adaptación y que puede actualizarse más adelante en trastornos del sueño, de la alimentación, de la conexión con el ambiente y/o en somatizaciones va consolidando una estructura a veces extremadamente vulnerable que pone en riesgo el desarrollo del niño. Pero para garantizar el crecimiento y desarrollo de un niño hay que cuidar fundamentalmente a los adultos que se ocupan de ese niño, porque finalmente nadie puede dar lo que no tiene. No se puede brindar sostén, respeto, continencia, afecto, si uno no se siente querido, sostenido, contenido, reconocido y respetado. Progresivamente, en virtud de la maduración neuropsicológica y de la calidad de la interacción con su medio, el sujeto va a ir transformando sus conductas de apego a través de dos procesos importantes: - - [SEGUNDO ORGANIZADOR]: Comunicación La comunicación con los demás se inicia con el contacto y la conexión que promueven un "diálogo tónico-corporal" de miradas, gestos, mímica, voces, movimientos, con las figuras primordiales vivenciadas con placer o displacer. Las percepciones integradas son inmediatamente significativas, semiotizadas: se convierten en señales y signos de bienestar o de malestar por las impresiones tónico-emocionales que producen. Al mismo tiempo los actos y reacciones tónico-emocionales, al ser captadas por el entorno atento, se transforman en expresiones emocionales. Dan así origen a un intercambio de señales que va construyendo códigos efectivizados de comunicación no verbal. Éstos constituyen las raíces indispensables del desarrollo del pensamiento simbólico y por lo tanto del lenguaje verbal. [TERCER ORGANIZADOR]: Exploración El niño utiliza su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente para "ser" y para "aprender a pensar". El contacto, la exploración y la experimentación del entorno humano y de los objetos, le permiten en cada momento, a su nivel, vivenciar y apropiarse progresivamente del medio, construyendo simultáneamente sus matrices de aprendizaje, su lugar en el proceso de conocer, a partir del despliegue de sus actitudes, aptitudes y competencias cognitivas. El origen de este proceso, desde la vivencia al conocimiento, está en la necesidad de adaptación activa al medio, inherente a todo ser vivo y su fuerza es el impulso cognoscente, pulsión epistémica que lo lleva al descubrimiento, con el intento no sólo de conocer sino sobre todo de comprender el mundo. [CUARTO ORGANIZADOR]: Seguridad postural La autoconstrucción de las funciones de equilibrio, de las posturas y de los desplazamientos, la apropiación y dominio progresivos del propio cuerpo permiten que el niño, en cada momento de la vida, a su nivel, pueda organizar sus movimientos manteniendo el íntimo sentimiento de seguridad postural. Este sentimiento es esencial para la armonía del gesto y la eficacia de las acciones, aporta sustancia básica a la constitución de la imagen del cuerpo, integrando la organización y representación del espacio. Evidentemente tiene repercusiones importantes en la personalidad en su conjunto. [QUINTO ORGANIZADOR]: Orden simbólico El conjunto de valores, creencias, saberes sociales y culturales del entorno, se expresan y operan desde representaciones mentales de un orden simbólico que incluye a cada sujeto en la familia y en la cultura. De estos orígenes habitualmente no se tiene conciencia, se consideran generalmente "naturales" y no construcciones histórico-sociales, han sido parte de la propia crianza y están implícitos en los productos e instituciones culturales y sociales. Las diferencias individuales del desarrollo de los niños están sin duda ligadas a las condiciones propias del sujeto y a su interrelación dialéctica entre todos estos Organizadores. En una mutua determinación entre los factores, biológicos, psicológicos, sociales, con el ritmo madurativo de cada sujeto, con el tiempo que cada uno se toma para el descubrimiento, la ejercitación y la utilización instrumental de múltiples aprendizajes se teje la trama de la personalidad. Estas diferencias constituyen justamente la originalidad, la singularidad del proceso personal y por ello son particularmente estructurantes. Los procesos de maduración se construyen y se concretan por interacción entre las complejas potencialidades neurobiológicas y psicológicas actuales y las condiciones del ambiente. No están en lo interno o lo externo sino juntamente en la interrelación entre ambos. La maduración precede al aprendizaje. Esta concepción se articula perfectamente con las nociones de "zona de desarrollo próximo". Nada se puede aprender si el equipamiento neurobiológico, emocional, cognitivo y social no está maduro. **ESCUELA Y CONSTRUCCIÓN DE LA INFANCIA. Baquero y Narodowsky** **LA INFANCIA COMO PROBLEMA** El libro de Ariés ofrece sus afirmaciones en dos series. La primera se plantea con el fin de demostrar que, por contraste con nuestros actuales sentimientos respecto de la infancia, es posible definir una etapa anterior en la que esos sentimientos no existían en la cultura occidental: ni las prácticas en los distintos aspectos de la vida social ni los patrones culturales actuales son posibles de ser detectados en ese período. El sentimiento que actualmente occidente muestra hacia la infancia, no parece tener lugar; los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban. La segunda serie de afirmaciones contribuyen a describir la transición de la antigua a la nueva concepción de infancia que operará la cultura occidental. Para esta transición, Ariés destaca con mayor intensidad dos sentimientos de infancia. El primero es el "mignotage", el cual expresa la dependencia personal del niño como un ser moralmente heterónomo y con el surgimiento del moderno sentimiento de amor maternal. El segundo sentimiento se conforma a partir del nuevo interés generado por la infancia como objeto de estudio y normalización, siendo los pedagogos los sujetos destacados en este proceso y la escuela, el proceso de escolarización, el escenario observable de este interés. Jacques Gélis destaca el concepto de individuación de la infancia: un proceso de paulatino recorte de la figura del niño a través de sus características principales: heteronomía, necesidad de protección, necesidad de un desarrollo específico que lo convierte en adulto. Para Gélis, la conformación de la infancia moderna es un proceso lento y complejo en el que conviven características desarrolladas en magnitud desigual. **LA PEDAGOGIZACIÓN DE LA INFANCIA: del niños al alumno** En el proceso de infantilización de una parte de la sociedad, es decir, en el proceso mediante el cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar como agente heterónomos a los niños, la institución escolar juega un papel central: escolarización e infantilización parecen, según todos los autores reseñados, dos fenómenos paralelos y complementarios. En este sentido, la pedagogía se ubica como producción discursiva destinada a normar y explicar la circulación de saberes en las instituciones escolares y precisará constituirse como el relato que conectará, a través de la escuela, a una infancia deseada - a veces, una "infancia normal" - en una sociedad deseada. La institución escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez. Encerrarla topológicamente, corpóreamente, pero encerrarla también en las categorías que la pedagogía ha elaborado para resignificarla. ¿Qué es, entonces, un alumno? Para la pedagogía, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir teórica y prácticamente al alumno. Los trabajos de la psicología del aprendizaje y del desarrollo emplazados en la vida escolar, se vieron animados por una tensión entre brindar, por una parte, explicaciones objetivas acerca de la dinámica del comportamiento infantil y, por otra, dar herramientas, precisiones y legitimidad al desarrollo de una pedagogía deliberadamente normativa. La tensión se expresa ahora entre explicar los comportamientos del alumno reduciéndolos en su esencia a las características de un niño en general, y relativizando las especificidades de las situaciones escolares (o reduciéndolas a un lugar de contexto particular) o, por el contrario, comprender la constitución de un alumno de acuerdo a un régimen de trabajo específico definido en la escuela moderna. Las líneas del modelo de desarrollo trazadas por los trabajos vigotskianos, más una particular interpretación del sentido de categorías tales como "zona de desarrollo próximo", "interiorización" o "práctica tutorial" llevan a ponderar los comportamientos del alumno, su propia constitución, como los de un niño situado, como los de un niño posicionado con especificidad en el régimen de la institución escolar. La escuela moderna aparece como una de las concreciones de tales dispositivos. En su interior, un sujeto se apropia de la cultura con las modalidades que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la cultura se apropia del sujeto, sujetándolo a un sistema de expectativas, incluyéndolo en un régimen de trabajo, significando estratégicamente sus comportamiento, imprimiendo dirección a su desarrollo. De algún modo alumno y niño se divorcian. La posibilidad de comprender la lógica de la producción de un alumno por su inclusión en un dispositivo de andamiaje, en una "zona de construcción de conocimiento" o por su participación dentro de reglas de trabajo escolar y de intercambio discursivo específicas, llevan a explicar la constitución de un alumno sin necesidad de naturalizar las características del dispositivo o atribuirlas a una lógica propia de la naturaleza infantil. La condición de alumno es una posición definida dentro de las coordenadas escolares: la "formalización" de varios de los procedimientos que se desarrollan en su interior, parece prescindir de la condición etárea de quien ocupe las diversas posiciones. La práctica andamiada, por ejemplo, permitiría en ocasiones que se delegue gradualmente al aprendiz el control de las actividades dentro de una división de tareas preestablecidas, otorgando autonomía creciente a quien está en posición de asistido. La significación otorga a las intervenciones de los alumnos, dentro de los intercambios discursivos de las aulas parecen regirse por las reglas bastante genéricas de la institución escolar (y están vinculadas a hipótesis interesantes acerca de la "dirección", con toda la ambigüedad de la palabra, de los procesos de desarrollo). En ambos casos la condición de alumno es independiente de la condición de niño; la estructura del dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de un modo particular, sin duda, sobre una población infantil pero, no obstante, parecen poseer constantes que definen precisamente la condición de alumno. La operación crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante. ***¿Existe la infancia?*** La infancia es una construcción de la modernidad definida por la atribución de ciertas características a un conjunto particularizado de la población, características condensadas en diferentes instituciones y en ciertos discursos científicos y normativos. Es de carácter histórico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil trama de dispositivos discursivos e institucionales. **REPRESENTACIONES SOBRE LA INFANCIA. Casas** **LA INFANCIA COMO CONCEPTO Y COMO REALIDAD** La palabra infancia, tan cotidiana en nuestro lenguaje, encierra una rica y singular historia conceptual. De hecho, al menos en castellano, hace referencia a más de un concepto, es decir, es referente de realidades distintas, incluso representadas con diferentes niveles de abstracción. Ciertamente, todas estas realidades tienen algo en común: los niños y las niñas; pero corresponden a diferentes perspectivas de observación y análisis de unas personas, de sus contextos de su vida y de las relaciones interpersonales para con ellas y ellos. Así, la infancia puede entenderse como un período determinado de la vida de un niño o una niña, medible por un intervalo de edad. Dicho intervalo es totalmente convencional, de manera que no todo el mundo está de acuerdo acerca de los años que abarca. La propia existencia de una realidad denominada infancia depende de la percepción social de que existe una realidad suficientemente relevante, que precisa de un concepto para que nos refiramos a ella. El historiador Aries puso de manifiesto que la noción de infancia que hoy en sí tenemos y que nos parece de una evidencia impresionante, no ha existido ni mucho menos a lo largo de toda la historia de la humanidad, y que más bien es una creación reciente, que emerge definitivamente sólo después de la revolución industrial. La idea, por ejemplo, de que el niño o la niña es un sujeto de derechos, al igual que todos los seres humanos, no se plasma en la cancha internacional hasta 1990, con la entrada en vigor de la Convención de las Naciones Unidas sobre sus derechos. **INFANCIAS. FRIGERIO** No dejaremos de señalar formas de pensar acerca de los chicos con los que nos encontramos, o con los que trabajamos, para denunciar que la forma de pensarlos puede ser para ellos una habilitación a un futuro a construir, o una condena que los encadene a un origen no elegido, o a un universo de representaciones prejuiciosas con las que suelen ser caratulados. Pensamos en un lector que quiere proponer a las infancias otra cosa que un adjetivo calificativo descalificante. Por eso mismo intentaremos explorar una problemática, una realidad, entendiendo que la noción de infancia no alude sólo, ni principalmente, a los más chiquitos -los pequeños del hombre- miembros concretos de las familias y las sociedades. Desde nuestra perspectiva pensar a los niños implica el trabajo de pensar no sólo las múltiples formas de las infancias, sino algo de cada uno de los adultos que remite a universos de todos los tiempos. Pensar las infancias significa estar dispuesto a pensar entonces el mundo de los adultos, trabajar con niños exige siempre un trabajo de los grandes sobre sí. Es decir, un trabajo sobre nuestras historias, nuestros sueños, nuestros miedos, nuestros deseos de ser madres o padres; o el modo y razones de ejercer no sólo la maternidad/paternidad sino algo más estructurante, al que los psicoanalistas llaman la función materna y la función paterna: algo que puede ejercer todo el mundo con independencia del sexo al que lo asigne su anatomía y del género con el que se identifique, algo que se ejerce sin que la procreación intervenga y que tiene que ver con el modo de asumir la adultez. Pensar a los niños exige pensar a los adultos. Los cambios y mutaciones de la infancia que no dejan de interpelarnos están acompañados, relacionados, con mutaciones de las otras edades de la vida. Presencia y ausencia se repiten en este jugar a la escondida mientras el adulto conserve la paciencia de reiterar una y otra vez la verbalización que acompaña al gesto. La metáfora que sugieren las piezas de las muñecas rusas, una adentro de otra que a su vez encierra patria que a su vez... Se trata de cuestiones del registro de lo simbólico que convocan a un imaginario que, a su vez, atraviesa lo simbólico. ¿Quiénes habitan simbólica e imaginariamente en un niño? El lector debe tener en cuenta que desde nuestra perspectiva la pregunta incluye la recíproca sobre el adulto: ¿quiénes habitan simbólica e imaginariamente en un adulto? ¿Qué se ve, al ver a un niño? ¿Cuándo decimos que hay un niño? Todo parece haber sido dicho, al azar de las modas y los paradigmas hegemónicos, a tal punto se ha naturalizado la palabra, a la vez que las teorizaciones claman su impotencia para comprender las formas en que hoy se encarnan experiencias de vida poco comparables y parecen adoptar mil rostros impensados. La infancia siempre tuvo tantos rostros como sujetos singulares, tantas figuras como clases sociales. La biología nunca alcanzó a definirla ni apresarla. Siempre hubo casos de niños solicitados de adultez temprana, o niños que se rehúsan a crecer; niños como todos los niños y niños diferentes. A los niños no como los otros niños, se los ha asociado a figuras de inferioridad y designado como incapaces, se los ha nombrado menores, dándole a la palabra un matiz que los diferencia y los distancia de los niños. Para los "menores" se crearon instituciones dedicadas a vigilar y castigar. Para los niños la familia y la escuela. Pequeños, solos o acompañados por otros no más grandes, se desplazan por las ciudades en comunidades de hecho, hacen sus leyes, crean sus códigos y deambulan en forma paralela a una sociedad que los invoca en los discursos demagógicos, que no cesa de eludirlos como sujetos de derecho, pero que parece incapaz de hacer frente al fracaso de la protección de la infancia. Deberemos convenir que hubo infancias antes de que la modernidad propusiera la escuela como sede de un importante tiempo de la vida. Podríamos decir con toda certeza que lo que existió antes de la modernidad es una relación entre infancia y educación. Esta relación ha estado sustentada en lo propio del hombre: su afán y quizá su necesidad de construir sociedades. Afirmamos que la mutación de la idea de infancia no es nunca separable de una mutación más amplia: la de las representaciones sobre las edades de la vida; las transformaciones en las representaciones y prácticas familiares, las transformaciones sociales propias a cada tiempo y contexto. Estas exploraciones parte de reconocer que lo sabido acerca de la infancia no parece alcanzar para comprender el presente de las infancias. Las viejas teorías, aún en sus nuevos paradigmas, nos dejan insatisfechos a la hora de ejercer el oficio de educar. Es necesario renunciar a saberlo todo acerca de la infancia. Ésta seguirá siendo un enigma, porque en ella se condensan todas las preguntas. Los niños también deben conservar esa condición de posibilidad, de que no todo está escrito acerca de ellos de antemano, y fundamentalmente importa renunciar a profetizar el futuro de cualquier niño en función de su presente. Pensar las infancias requiere pensar en términos de una identidad entendida como un trabajo, psíquico y social siempre en reformulación por el que cada sujeto no cesa de construirse y de ser construido. La identidad anuda lo biológico, lo social y lo subjetivo sin por ellos volverse una esencia estable (el sujeto siempre puede cambiar). Descartada toda hipótesis que propusiera la identidad como algo fijo, cristalizado, inalterable, ninguna identidad queda atrapada en lo dado y pasa a reconocérsela con un trabajo que procede por identificaciones. Podríamos precisar el concepto de identificación recurriendo a los aportes del psicoanálisis; desde dicha perspectiva la identificación es un proceso por el cual el sujeto se constituye y se transforma asimilando o apropiándose de aspectos, atributos o rasgos, de los que lo rodean. En otras palabras, la identidad se juega y despliega a través de más de una relación. Para muchos coincide con un tiempo en el que la escuela aparece como institución, "la" institución, destinada "al" niños. Institución que al recibirlo lo crea, crea un modo de ser niños, en una asociación que vincula estrechamente niño a escolar. Los niños escolares han sido estudiados, repertorios, catalogados, etiquetados: a sus nombres propios se les agregan calificativos: normal, problema, pobre, carenciado, excluido, marginado, superdotado, débil. En el escolar habita algo más que un alumno o un alumno cobija bajo ese nombre muchas cosas. Dado que es la educación la que parece tener un saber sobre la infancia, dedicarse a ella, podrá preguntarse el lector: ¿qué dice la pedagogía? Para Bernard Charlot, pedagogo contemporáneo, la infancia no es un concepto pedagógico de base, si no el concepto de infancia es un concepto derivado para la pedagogía. *La teoría de la educación no es una teoría sobre la infancia, en consecuencia la pedagogía no piensa a la educación a partir del niño, sino al niño a partir de la educación concebida como cultura.* **EL APEGO- CÓMO NUESTROS VÍNCULOS NOS HACEN QUIENES SOMOS. BÁRTOLO** ¿Qué es el apego? Usamos comúnmente la palabra apego como un sinónimo del amor o de afecto, para referirnos al lazo que nos une a alguien, o incluso a algo. Pero en el marco de la teoría del apego el término se refiere a un vínculo muy particular, el que nos une sólo a personas muy cercanas y muy especiales. Solo unas pocas personas, aquellas especiales, como los padres en la infancia o la pareja o un amigo íntimo en la adultez, tienen la potencia única de una figura de apego: dar seguridad, generar la calma y la regulación emocional en los momentos de mucho intensidad, y habilitar nuestro mejor funcionamiento. No todas las personas a las que nos une un vínculo emocional son figuras de apego. Con las figuras de apego se establece una interacción reguladora que permite procesar y manejar las emociones. La figura de apego es como un centro de energía al tomar contacto con el cual se logra un estado de mayor organización, tranquilidad y fortaleza. A lo largo de toda la vida el bienestar y la salud mental de una persona depende en gran medida de su capacidad para formar un vínculo con una o más figuras confiables, que sean capaces de sintonizar emocionalmente con ella y de darle sostén emocional y protección en la necesidad, y aliento y respaldo en los momentos tranquilos. La regulación emocional es un proceso diádico, que se da a través de la conexión y las respuestas sensibles de una figura de apego. Cuando un bebé nace carece de toda capacidad para regularse. Depende totalmente de los padres: de su cuidado, de su atención, de su contención. Solo a través de la interacción con la persona que lo cuida un niño va construyendo la capacidad de regularse. En las primeras semanas lo que el bebé necesita regular son sus necesidades físicas: el hambre, la sed, el sueño, la excreción. Gradualmente el bebé va incorporando nuevas necesidades y las respuestas de la madre van teniendo que ampliarse. La madre tiene que ir cambiando y adaptándose, construyendo otras formas de llegar a él para modular sus emociones y responder a sus necesidades. A partir de las respuestas sintonizadas con las necesidades del niño, la madre lo va llevando a un estado general de tranquilidad, en el que predominan los sentimientos positivos. Además va ayudándolo a experimentar y registrar sus emociones sin quedar desbordado. Esta experiencia, repetida una y otra vez y mantenida a lo largo del tiempo, es crucial. Así, gradualmente un bebé va incorporando capacidades para autorregularse. Empieza a encontrar las formas de calmarse, a desarrollar las estrategias para enfrentar sus emociones negativas, a ser capaz de tolerarlas y a buscar lo que necesita para transformarlas en positivas. Este es un proceso que lleva muchos años, pero el primer año es básico. En este período el bebé adquiere el núcleo de la capacidades para experimentar, expresar y modular sus emociones. En la actualidad, el vínculo de apego alude a la conexión emocional con una figura a la que una persona se vuelve en forma selectiva cuando necesita consuelo, apoyo, aliento o protección. La necesidad de volver a la base cuando se presentan situaciones difíciles no es privativa de la infancia. El apego es un sistema con vigencia durante todo el ciclo vital, "desde la cuna hasta la tumba". En la infancia, el vínculo de apego se establece con los padres o los cuidadores primarios. Más tarde aparecen nuestras figuras de apego, que complementan o reemplazan los anteriores: un amigo íntimo, la pareja. Necesitar y buscar el sostén y la conexión emocional con ellas no implica dependencia. Más bien constituye un rasgo de salud mental. La figura de apego es complementariamente: - - El sistema de apego opera en un equilibrio calibrado con el sistema de exploración. Frente a situaciones estresantes se activa la necesidad de tomar contacto con la figura de apego. El apego es un sistema motivacional que está siempre activo. En la infancia, este sistema lleva al niño a monitorear de manera continua la proximidad y la accesibilidad de su figura de apego. La teoría de apego fue desarrollada inicialmente por John Bowlby (1969-1988), que dio a la teoría una base biológica. Desde una perspectiva evolutiva, el apego cumplió la función de aumentar las probabilidades de sobrevivir. Al mantener la proximidad con una figura adulta protectora, los individuos jóvenes, más vulnerables, se mantenían a salvo del peligro y de los predadores. En la primera época de la vida, muchos de los comportamientos de apego pueden observarse en otras especies. En un sentido biológico básico, el sistema de apego cumplió una función adaptativa para la supervivencia. Hay una interacción complementaria entre exploración y comportamiento de apego. Cuando la figura de apego está disponible, el sistema de apego está relajado. La sensación de seguridad desactiva las conductas de búsqueda de proximidad, y da lugar a la exploración óptima, e inversamente, el estrés y la inseguridad dan lugar a las conductas orientadas a lograr la proximidad con la figura de apego y detienen la exploración. Los objetivos de exploración son reemplazados por la necesidad de tomar contacto con la figura de apego. Exploración y apego son dos sistemas en un continuo balance. El contacto con la figura de apego da lugar al restablecimiento de la calma después de una experiencia de desregulación. En forma complementaria, es contar con figuras de apego disponibles lo que permite hacer exploraciones cada vez más alejadas sabiendo que se puede volver en caso de necesidad. La figura de apego funciona doblemente: como una base desde la cual explorar, y como un refugio al cual volver. En la infancia, la exploración y la autonomía se amplían si un niño recibe respuestas adecuadas a sus necesidades de proximidad cuando las precisa. Saber que se cuenta con una figura de apego disponible da lugar a la amplificación de afectos positivos en los estados de juego y exploración. Potencia el interés e impulsa a aventurarse más allá. No solo crea una sensación de seguridad, sino también una curiosidad cargada que motoriza la exploración de nuevos ambientes físicos y sociales. Estar apegado con seguridad implica no estar preocupado por la disponibilidad de la figura de apego. **DE LO INTERPERSONAL A LO INTERNO: MODELOS MENTALES DE APEGO** Sin embargo, aunque esté establecido, el vínculo de apego puede funcionar en forma eficiente o no, o incluso puede funcionar en forma perturbada. La medida en que la figura de apego cumpla para el niño la función de base segura, potenciando la exploración y reinstalando la seguridad, constituye la cualidad del vínculo de apego, y ya no es universal sino que es variable. Las diferencias individuales dependen de las experiencias personales de cada individuo con su figura de apego. El niño empieza a construir expectativas sobre lo que va a pasar en el intercambio con esa persona, y a esperar en función de lo que va recibiendo; en cualquiera de los casos, sobre la base de experiencias concretas de interacción que se repiten y conforman patrones esperables, la interacción se moldea en la mente. Se construye una representación mental en función de las experiencias. La interacción concreta se generaliza, se abstrae y se traslada a la mente. La representación contiene una especie de resumen de las experiencias y expresa un estilo de interacción con la figura de apego. Como representación mental, pasa a formar parte del mundo interno de un niño. Las experiencias interpersonales configuran así el mundo interno. Un niño moldea una imagen de la figura de apego y de sí mismo de acuerdo con sus experiencias. A su vez, estas expectativas, una vez construidas, guían la conducta. Un niño espera en función de lo que recibió, y hace según lo que espera. Los modelos mentales provienen de la realidad, de las experiencias interpersonales, pero una vez que han sido construidos se anteponen a ella: filtran las experiencias, las organizan y les otorgan un sentido, guiando en consecuencia la conducta. Son moldes que generan versiones similares de sí mismo. A través de estos modelos mentales las personas comprenden, construyen y actúan en sus relaciones, de manera tal que lo que sucede en las relaciones actuales sea consistente con su experiencia pasada. De esta forma, las representaciones internas imprimen su sello a la experiencia interpersonal, confirmando y generando versiones de relaciones que se parecen a las relaciones conocidas. Después de la primera infancia las relaciones con las figuras de apego pasan a estar dominadas y organizadas por los modelos mentales. Lo interpersonal configura lo interno, y luego lo interno configura lo interpersonal. - - Las representaciones de apego corresponden al mundo representacional. No es el mundo real, pero condiciona cómo se vive en el mundo real: cómo se experimenta subjetivamente, cómo se comprende, cómo se reacciona en el mundo real. **EL JUEGO Y LA MOTRICIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA - JANIN** Venimos hablando del lenguaje verbal, pero el primer modo de "decir" del niño es a través de movimientos. Es el modo de pensar inicial: el pensamiento cinético. Los niños van construyendo secuencias de pensamientos ligados a acciones. El primer tipo de pensamiento está totalmente engarzado con la acción. Se piensa en movimiento. Por eso, cuando a un niño no se le permite moverse, cuando en las escuelas se los hace permanecer sentados incluso en las salas de dos, tres o cuatro años, se les está impidiendo desplegar pensamientos, lo que puede tener consecuencias posteriores en el aprendizaje. Porque este supone movimiento, apropiación de lo transmitido y ruptura de lo ya sabido, para poder incorporar nuevos saberes. *DE LA IMPULSIÓN AL JUEGO* Los niños pequeños son impulsivos. Suelen ser torpes, en tanto no tienen todavía una representación unificada de su cuerpo en movimiento que les permita controlarlos. A la vez, lo único que frena la impulsividad es el pensamiento, y en los primeros años de la vida no se tiene aún estructurado un tipo de pensamiento que constituya un dique a las pulsiones. Por eso los niños pasan con mucha facilidad del impulso a la acción, sin mediación. Esta mediación puede ser favorecida por el juego, que no solo supone el armado de cadenas representacionales y la capacidad de simbolizar, sino que es un espacio en el que se construye esa capacidad y se forjan redes representacionales. Es decir, en el juego se manifiesta el funcionamiento psíquico, pero a la vez se construye el psiquismo. Así, cuando un niño arroja todo a su paso, si el adulto arma un juego con ese arrojar, abre un espacio en el que el impulso se puede anudar y ligar a otra cuestión. El juego es un antídoto frente al miedo y la soledad, pero hay que poder jugar y no todos los niños pueden. Si un niño no juega, es muy posible que tenga problemas para simbolizar y para ligarse a otros. Y, como no nacemos jugando sino que es una adquisición muy importante, tendríamos que ayudar a construir espacios de juegos y a transformar acciones impulsivas en juegos, apelando a la imaginación. Es el adulto quien debe ayudar a que el niño transforme tanto el terror como la acción impulsiva en juego, inventando, partiendo de lo que el pequeño trae, ubicando sus acciones como inicio de una escena lúdica, intentado dar a los movimientos impulsivos un sentido metafórico. *LA MOTRICIDAD* Los niños necesitan moverse. Es más: cuando son pequeños decimos que son deambuladores, porque deambulan de un lugar a otro como si no pudieran anclarse en ningún lugar. Están explorando el mundo y sus desplazamiento les permiten descubrir novedades. Uno de los requisitos para que el juego se despliegue es el establecimiento de un ritmo. Para que haya placer debe haber un ritmo; no hay placer en el caos. Los chicos necesitan que se establezca un ritmo que les permita sentir continuidad, una repetición con diferencias, para poder ir armando una representación más segura de sí y del mundo. Es en el armado de una continuidad en la discontinuidad que el niño siente. **APRENDER Y JUGAR O JUGAR APRENDIENDO - OFELE** Öfele plantea que el juego no solo es una actividad placentera, sino una herramienta pedagógica esencial para el desarrollo integral de los niños. En este enfoque, el aprendizaje es más efectivo cuando está vinculado al juego, ya que este fomenta la creatividad, la exploración y la capacidad de imaginar. De esta manera, el niño no solo aprende, sino que disfruta del proceso, lo que fortalece su desarrollo cognitivo, social y emocional. El texto también discute la distinción entre \"aprender jugando\" y \"jugar aprendiendo\". Mientras el primero se refiere a la introducción de componentes lúdicos en el proceso educativo (gamificación), el segundo enfatiza cómo el juego en sí mismo es un vehículo natural de aprendizaje para los niños. Para Öfele, el juego tiene un valor intrínseco por el placer y el desarrollo integral que proporciona, y sugiere que debe ser una actividad espontánea, voluntaria y con sentido en los contextos educativos. Este enfoque cobra relevancia en contextos formales, como la educación universitaria y el ámbito laboral, donde se busca integrar elementos lúdicos para hacer más dinámico y efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. **ESCUCHAR LAS INFANCIAS - TOLLO** El capítulo 5 del libro Escuchar las infancias, titulado \"El derecho de hacerse escuchar desde temprano. Musicalidad primordial, motivo y emancipación\", explora cómo la musicalidad primordial juega un papel clave en el desarrollo temprano de los niños. Este concepto se refiere a la capacidad innata de los seres humanos para relacionarse con el sonido, ritmo, pausas y silencios, antes de la adquisición del lenguaje. Se argumenta que esta musicalidad es una forma esencial de comunicación, donde el niño puede expresarse y ser escuchado, creando un vínculo fundamental con su entorno. La musicalidad primordial no es solo una forma de percibir sonidos, sino también un derecho fundamental que favorece el desarrollo emocional, cognitivo y social del niño. Este derecho a ser escuchado se plantea como una herramienta de emancipación, que permite a los niños forjar su identidad desde temprana edad. En este sentido, la capacidad de los adultos para interpretar las expresiones sonoras y no verbales de los niños es esencial para promover una verdadera escucha. El texto subraya que el sonido y el silencio no son solo componentes acústicos, sino también vehículos de significados profundos que ayudan al niño a interactuar con su entorno de manera lúdica y emocional. Al reconocer esta musicalidad innata, se respeta la singularidad de cada niño, apoyando su desarrollo subjetivo en un ambiente que valida sus experiencias sensoriales. En resumen, el capítulo sostiene que la musicalidad es más que un fenómeno cultural o estético: es una base de la comunicación humana, esencial para el desarrollo emocional y social de los niños, y debe ser escuchada y valorada como un derecho fundamental desde los primeros años de vida. **LOS ORGANIZADORES DE LA PSIQUE - SPITZ** René Spitz se opuso a la tesis de Otto Rank sobre el trauma del nacimiento, así como a la idea kleiniana de la posición depresiva, para privilegiar el estudio de la depresión anaclítica, el destete y la formación del yo. Desde esta perspectiva integradora del psicoanálisis en la psicología genética, se interesó por las primeras relaciones de objeto, los estadios, las carencias afectivas y los trastornos del lenguaje vinculados con la internación de niños de poca edad en instituciones hospitalarias. Demostró que cada edad porta una estructuración específica que resulta de los estadios precedentes y los sucede. *LA ETAPA SIN OBJETO* Spitz plantea que la primera etapa del desarrollo del niño no existe el objeto ni la relación de objeto, es por eso que la llama "etapa pre objetual" o "sin objeto". La etapa sin objeto coincide con la del narcisismo primario. Es una etapa de no diferenciación, ya que las funciones del neonato no están organizadas en unidades, salvo las zonas necesarias para la supervivencia, como las funciones de alimentación y la respiratoria, por ejemplo. Durante esta fase el recién nacido no sabe distinguir una cosa de otra, no puede distinguir una cosa externa a una de su propio cuerpo, y no vivencia el mundo que lo rodea como algo separado de él. Durante el primer mes, no existe para el recién nacido el mundo exterior. Su aparato perceptor se encuentra escudado por una barrera que lo protege de estímulos muy fuertes. Los estímulos provenientes del exterior sólo son percibidos cuando su nivel de intensidad es mayor al del umbral del escudo contra el estímulo. Entonces, el neonato reacciona con desagrado y displacer. Para Spitz, no existe tal cosa como trauma del parto, ya que no hay manera de saber qué es lo que manifiesta la conducta del feto. No hay forma de afirmar o refutar esa teoría. *PROTOTIPOS PRIMITIVOS DE RESPUESTAS AFECTIVAS* Freud afirma que al nacer, no hay conciencia, es por eso que el trauma del nacimiento no deja ningún recuerdo. Spitz estudió el nacimiento y concluyó que la reacción es pasajera, poco violenta. Si al recién nacido se le deja en paz, vuelve a la calma. La excitación negativa surge cuando el neonato recibe una estimulación fuerte que supera el umbral de percepción. La excitación negativa debe ser considerada como un proceso de descarga. Según la ley de Nirvana, la excitación se mantiene a un nivel constante, y cualquier tensión que sobrepase el nivel se descarga en el momento. La función psicológica de la conciencia se desarrollara luego, y se regirá por el principio de placer y displacer, que será posteriormente sustituido por el principio de realidad. *PRIMITIVAS RESPUESTAS COGNITIVAS* Se pregunta Spitz cómo percibe el recién nacido cualquiera de los estímulos externos que se requieren para que capte algo. El neonato no tiene imagen del mundo exterior. Es por eso que los estímulos que recibe, chocan con su realidad; para recibir estímulos como tales, es necesario que se transformen primero en una experiencia significativa, y así se podrán convertir en señales que crearán el mundo externo para el infante. Que el neonato no pueda recibir estímulos externos, no quiere decir que no guarde en él huellas mnémicas de sus primeros contactos. A través del desarrollo, el neonato forma su vínculo con lo externo y las señales lo llevan a conocer su entorno. *CONDICIONES NEUROFISIOLÓGICAS DADAS EN QUE SE APOYA LA CONDUCTA* Desde los primeros días, el neonato muestra manifestaciones de acciones y reacciones complejas. En el acto de mamar, el niño comprende los movimientos de orientación, succión y luego el tragar. Se forma una conducta definida y coherente. El interrogante de Spitz es ¿cómo percibe el recién nacido el estímulo que pone en marcha patrones de conducta? Pertenecen a un sistema de captación distinto al que se desarrollará después, la **organización cenestésica**. Este sistema de captación generalizado, tiene su centro en el sistema nervioso autónomo, y se manifiesta por las emociones. Las percepciones de este sistema son diferentes a las de las etapas posteriores, por eso es que Spitz las llama "recepciones". En contraste con este sistema, está la **organización diacrítica,** en donde la percepción se realiza por los órganos sensoriales periféricos, y las manifestaciones aquí se deben a procesos cognitivos más elaborados, como los procesos del pensamiento. Spitz plantea que la acción de mamar pertenece a la organización cenestésica, ya que está más vinculada con la supervivencia. Estas dos organizaciones, aunque tienen características diferentes, se encuentran en un mismo y único organismo. La organización diacrítica ha evolucionado a partir de la cenestésica. Muestra las huellas de su origen, y los canales de conexión entre las dos organizaciones no se obstruyen jamás. La organización cenestésica funciona de manera intensa toda la vida, aunque se intente aplacar. En el neonato, la percepción se encuentra indiferenciada ya que la organización diacrítica no existe aún y el recién nacido no sabe diferenciar una cosa de otra, y tampoco diferenciar al objeto libidinal. *MODIFICACIONES DE LA CONDUCTA A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA* Luego de la primera semana de vida, el recién nacido comienza a responder ante las sugerencias. Se manifiestan las primeras señales de conducta dirigidas hacia un fin, por lo tanto, de procesos psíquicos; los que parecen ocurrir a partir de los reflejos condicionados. Spitz considera que una de las conductas aprendidas a través de la experiencia es el acto de mamar del pecho materno. Un recién nacido amamantando desde su nacimiento, luego de una semana, ni se lo levanta de la cuna en posición horizontal, tiende a buscar con su cabeza el pecho materno para comenzar el acto de alimentación. El desarrollo de las conductas sigue progresando; casi llegando a los tres meses el infante comienza a reconocer un rostro y seguirlo con la mirada. El rostro de la madre queda asociado al alivio de una necesidad satisfecha. Se puede observar que el niño sigue con atención los movimientos de la cabeza, ya que es el estímulo visual más ofrecido durante el primer mes. Quedan grabadas las primeras huellas mnémicas, aquellas asociadas con la cancelación de una tensión. *EL PRECURSOR DEL OBJETO* Alrededor de los tres meses de vida, el rostro humano se transforma en un estímulo visual privilegiado. El niño responde de una manera definida al estímulo. La sonrisa es la primera manifestación de la conducta concreta, activa e intencional. Se cumple si se dan las condiciones de: el rostro de frente, para que el infante pueda reconocer los ojos, y cierta movilidad de la cabeza. De acuerdo con los estudios realizados, se puede afirmar que los infantes que sonreían antes de llegar a los dos meses de edad, en realidad no sonreían a algo en particular, y luego de los seis meses pueden realizar esa conducta a las personas familiares, llamados objetos de amor. La respuesta de sonrisa del tercer mes de un niño responde al signo de la forma de un rostro humano. La cara funciona como un signo. Esta "gestalt" es el patrón frente, ojos y nariz, en movimiento. No se activa la conducta si se ofrece el perfil de la cara. Por lo tanto se concluye que la sonrisa es provocada por una Gestalt signo, es por ello que no es un objeto, sino un preobjeto. Lo que el infante reconoce son atributos más generales. Después de seis meses más, el bebé podrá distinguir un rostro entre otros. Será capaz de cambiar la Gestalt signo por un objeto de amor, estableciendo el objeto libidinal. Eso que va a ser el objeto, es de a poco investido con catexia libidinal, esto quiere decir que aprende la capacidad de diferenciarlo del entorno. Cuando el niño tiene una necesidad, comienza a comunicarla y necesita de una respuesta afectiva del entorno; la madre entiende y satisface su tensión, formando una retroalimentación. Este intercambio es continuo, y asimétrico ya que la madre es quien se ajusta a los ritmos del bebé. Se puede afirmar que la madre es desde el comienzo de su vida, una compañera para el bebé, que media entre él y el mundo, en todo momento. En su proceso de aprendizaje, el infante se desarrolla y va pasando de una etapa a otra, en la que aumenta su significación del entorno. Los estímulos provocan el ejercicio de la percepción y orientación, el bebé experimenta cada sensación que le permiten continuar con el proceso de desarrollo. El estímulo acústico es vital para que el niño aprenda a hablar. Pasa el infante de un estado de pasividad a poder expresar y descargar tensiones por medio de la vocalización, que va sufriendo cambios hasta convertirse en un juego. Al comienzo es indiferenciado, pero luego reconoce los ruidos que él mismo provoca y los del exterior. Seis meses después, comienza a imitar los sonidos que produce la madre y aquí también se da el cambio del narcisismo a la elección del objeto del mundo externo, que es su madre. **LA VIDA SEXUAL DE LOS SERES HUMANOS - FREUD** Lo sexual es lo indecoroso, aquello de lo que no está permitido hablar. Todo lo que se relaciona con la diferencia entre los dos sexos: eso sería quizá lo único pertinente, pero ustedes lo hallarán incoloro y demasiado amplio. Si ponen en el centro el hecho del acto sexual, enunciarán tal vez que sexual es todo lo que con el propósito de obtener una ganancia de placer se ocupa del cuerpo, en especial de las partes sexuales del otro, y, en última instancia, apunta a la unión de los genitales y a la ejecución del acto sexual. Pero entonces no están ustedes muy lejos de la equiparación entre lo sexual y lo indecoroso, y en realidad el parto no pertenecería a lo sexual. Ahora bien, si convierten a la función de la reproducción en el núcleo de la sexualidad, corren el riego de excluir toda una serie de cosas que no apuntan a la reproducción y, no obstante, son con seguridad sexuales, como la masturbación y aun el besar. Podemos vislumbrar que en el desarrollo del concepto de *sexual* ha ocurrido algo que, según una feliz expresión de Silberer, tuvo por consecuencia un *"error de superposición".* Para todas las necesidades prácticas de la vida cotidiana, bastará algo que combine las referencias a la oposición entre los sexos, a la ganancia de placer, a la función de la reproducción y al carácter de lo indecoroso que ha de mantenerse en secreto. Pero para la ciencia no basta con eso. En efecto, cuidadosas indagaciones, nos han hecho conocer a grupos de individuos cuya vida sexual se aparta, de la manera más llamativa, de la que es habitual en el promedio (homosexuales o invertidos). De todos modos, estos perversos hacen con su objeto sexual más o menos lo mismo que los normales con el suyo. Pero sigue luego una larga serie de anormales cuyas prácticas sexuales se apartan cada vez más de lo que un hombre dotado de razón considera apetecible. Este tropel (diversidad) reclama alguna clase de orden; los dividimos en dos grupos: - - ¿Qué actitudes adoptaremos frente a estas maneras inusuales de la satisfacción sexual? Se trata de fenómenos muy frecuentes y difundidos. Pero si se nos alegase que no deben desorientarse en nuestras opiniones sobre la vida sexual, puesto que todos y cada uno constituye extravíos y deslices de la pulsión sexual, una seria réplica saldría a la liza. En suma: es una tarea insoslayable dar en la teoría razón cabal de la posibilidad de las llamadas perversiones y de su relación con la sexualidad pretendidamente normal. Iwan Bloch rectifica la concepción según la cual todas estas perversiones son *signos de degeneración* demostrando que tales aberraciones de la meta sexual, tales aflojamientos del nexo con el objeto sexual, ocurrieron desde siempre, en todas las épocas por nosotros conocidas y entre todos los pueblos. En cuanto a las dos experiencias, se han obtenido a raíz de la indagación psicoanalítica de las neuróticos; están destinadas a influir de manera decisiva sobre nuestra concepción de las perversiones sexuales. En efecto, sólo se certifica si bajo *satisfacción sexual* incluimos las necesidades sexuales de los llamados perversos, pues con sorprendente frecuencia tenemos que interpretar los síntomas en ese sentido. La pretensión de excepcionalidad de los homosexuales o invertidos cae por tierra tan pronto comprobamos que en ningún neurótico faltan mociones homosexuales y que buen número de síntomas expresan esta inversión latente. Ahora bien, nos vemos precisados a considerar la elección de objeto dentro del mismo sexo como una ramificación regular de la vida amorosa, ni mas ni menos, y cada vez más aprendemos a concederle particular importancia. No por ello, claro está, se cancelan las diferencias entre la homosexualidad manifiesta y la conducta normal; su significación práctica persiste, pero su valor teórico se reduce enormemente. Y aun respecto de una determinada afección que ya no podemos contar entre las neurosis de transferencia, la paranoia, suponemos que por regla general nace del intento de defenderse de una mociones homosexuales hiperintensas. La neurosis histérica puede hacer sus síntomas en todos los sistemas de órganos y, por esa vía, perturbar todas las funciones. El análisis muestra que en ello encuentran exteriorización todas las mociones llamadas perversas que quieren sustituir los genitales por otros órganos. Estos se comportan entonces como genitales sustitutivos; y justamente la sintomatología de la histeria nos llevó a comprender que a los órganos del cuerpo ha de reconocérseles, además de su papel funcional, una significación sexual, y son perturbados en el cumplimiento de aquello primera misión cual la última los clama con exceso. Innumerables sensaciones e inervaciones que encontramos como síntomas en órganos que nada tienen que ver, en apariencia, con la sexualidad nos revelan así su naturaleza: son cumplimientos de mociones sexuales perversas, con relación a las cuales otros órganos han atraído sobre sí el significado de las partes genitales. Entonces advertimos también en qué gran medida los órganos de la recepción de alimentos y de la excreción pueden convertirse en portadores de la excitación sexual. Es, por tanto, lo mismo que nos han mostrado las perversiones, salvo que en estas se lo veía sin trabajo y de manera evidente, mientras que en la histeria tenemos que dar primero el rodeo por la interpretación de los síntomas y, después, no atribuir las mociones sexuales perversas en cuestión a la conciencia de los individuos, sino situarlas en el inconsciente de ellos. Otras formas de esta neurosis, las cavilosas, corresponden a una sexualidación desmedida de actos normalmente se insertan como preámbulos en la vía hacia la satisfacción sexual normal: el querer ver y tocar, y el explorar. Aquí se nos esclarecen los vastos alcances de la angustia de contacto y de la compulsión a lavarse. Una parte insospechadamente grande de las acciones obsesivas, en calidad de repetición disfrazada y modificación, se remonta a la masturbación, acción única y monótona que, como se sabe, acompaña a las más diversas formas del fantasear sexual. Ya dijimos que uno puede enfermar de neurosis por frustración de la satisfacción sexual normal. Ahora bien, a raíz de esa frustración la necesidad se lanza por los caminos anormales de la excitación sexual. Ahora bien, a raíz de esa frustración de la necesidad se lanza por los caminos anormales de la excitación sexual. De todos modos, comprenderán ustedes que, en virtud de una retoestasis colateral de esa índole, las mociones perversas tengan que aparecer más fuertes de lo que habrían lucido si la satisfacción sexual normal no hubiera tropezado con ningún impedimento real. Una influencia parecida ha de admitirse también, por lo demás, respecto de las perversiones manifiestas. En muchos casos, son provocadas o activadas por el hecho de que unas circunstancias pasajeras o ciertas instituciones sociales permanentes opusieron dificultades excesivas a una satisfacción normal de la pulsión sexual. En otros casos, sin duda las inclinaciones a la perversión son por completo independientes de tales condiciones favorecedoras; por así decir, son el modo normal de vida sexual para ese individuo. Todas las inclinaciones perversas arraigan en la infancia; los niños tienen toda la disposición (consitutcional) a ellas y la ponen en práctica en una medida que corresponde a su inmadurez. En suma, la sexualidad perversa no es otra cosa que la sexualidad infantil aumentada y descompuesta en sus mociones singulares. Que los niños no poseerían ninguna vida sexual -excitaciones, necesidades y una suerte de satisfacción-, sino que la adquirirían de repente entre los 12 y los 14 años; lo que despierta en ellos en ese período es la función de la reproducción, que se sirve para sus fines de un material corporal y anímico preexistente. Ustedes incurren en el error de confundir sexualidad y reproducción, y así se cierran el camino para comprender la sexualidad, las perversiones y las neurosis. Pero este error es tendencioso. He aquí lo notable: tiene su fuente en el hecho de que ustedes mismos fueron niños y como tales estuvieron sometidos a la influencia de la educación. La sociedad, en efecto, tiene que hacerse cargo, como una de sus más importantes tareas pedagógicas, de domeñar la pulsión sexual cuando aflora como esfuerzo por reproducirse, tiene que restringirla y someterla a una voluntad individual que sea idéntica al mandato social. También tiene interés en posponer su desarrollo pleno hasta que el niño haya alcanzado un cierto grado de madurez intelectual; es que con el afloramiento pleno de la pulsión sexual toca a su fin también, en la práctica, la docilidad de la educación. En caso contrario, la pulsión rompería todos los diques y arrasaría con la obra de la cultura, trabajando erigida. La experiencia tiene que haber mostrado a los educadores que la tarea de guiar la voluntad sexual de la nueva generación solo podía cumplirse si se empezaba a influir sobre ella desde muy temprano, si en lugar de esperar la tormenta de la pubertad se intervenía ya en la vida secual de os niños, que la prepataba. Con este propósito se prohibieron y se desalentaron en el niño casi todas las prácticas sexuales; se estableció como meta ideal conformar asexuada la vida del niño, y en el curso de los tiempos se consiguió por fin que realmente se la tuviera por asexual; la ciencia proclamó después esto como su doctrina. El niño es juzgado puro, inocente, y el que describa las cosas de alguna otra manera puede ser acusado de impío; sacrílego de los tiernos y sagrados sentimientos de la humanidad. Permítanme que en aras de las conveniencias introduzca el concepto de libido. Exactamente igual que el hambre, la libido está destinada a nombrar la fuerza en la cual se exterioriza la pulsión: en este caso es la pulsión sexual; en el caso del hambre, la pulsión de nutrición. Las primeras mociones de la sexualidad aparecen en el lactante apuntaladas en otras funciones importantes para la vida. Su principal interés está dirigido, como ustedes saben, a la recepción de alimento; cuando se adormece luego de haberse saciado en el pecho expresa una satisfacción beatífica, lo cual se repetirá más tarde tras la vivencia del orgasmo sexual. Pero observamos que el lactante quiere repetir la acción de recepción de alimento sin pedir que se le vuelva a dar este; por tanto, no está bajo la impulsión del hambre. Decimos que chupetea, y el hecho de que con esta nueva acción también se adormezca con expresión beatífica nos muestra que, en sí y por sí, ella le ha dado satisfacción (esta es una práctica de naturaleza sexual). Las personas encargadas de la crianza, no dudan de que el chupeteo sirve sólo a una ganancia de placer, lo cuentan entre las malas costumbres del niño, a que él debe renunciar; cuando no quiere hacerlo por sí solo, lo obligan provocándole impresiones penosas. Así nos enteramos de que el lactante ejecuta acciones cuyo único propósito es la ganancia de placer. Somos de la opinión de que primero vivencia ese placer a raíz de la recepción de alimento, pero que pronto aprende a separarlo de esa condición. Sólo a la excitación de la zona de la boca y de los labios podemos referir esa ganancia de placer; llamamos zonas erógenas a estas partes del cuerpo y designamos como sexual al placer alcanzado mediante el chupete. Sin duda, todavía tenemos que someter a examen nuestra justificación para darle este nombre. Pero diré que primero es resignado por el lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una parte del cuerpo propio. El niño se chupa el pulgar, chupa su propia lengua. Por esa vía se independiza del mundo exterior en cuanto a la ganancia de placer, y además le suma la excitación de una segunda zona del cuerpo. No todas las zonas erógenas son igualmente generosas; por eso es una vivencia importante para el niño; descubrir en las exploraciones de su propio cuerpo sus zonas genitales particularmente excitables, con lo cual halla el camino que va del chupeteo al onanismo. La investigación infantil empieza muy temprano, a menudo antes del tercer año de vida. No arranca de la diferencia de los sexos, que nada significa para el niño, pues atribuye a ambos idénticos genitales, los masculinos. Si después el varón descubre la vagina, primero intenta desmentir el testimonio de sus sentidos, pues no puede concebir un ser humano semejante a él que carezca de esa parte que tanto aprecia. Más tarde siente temor ante la posibilidad que se le ha abierto; y sobre él ejercen su efecto con posterioridad las amenazas que oído haber recibido antes por ocuparse con demasiada intensidad de su pequeño miembro. Así cae bajo el imperio del complejo de castración, cuya configuración tanto influye sobre su carácter si permanece sano, sobre su neurosis si enferma, y sobre sus resistencias en caso de que emprenda su tratamiento analítico. De la niñita sabemos que a causa de la falta de un gran pene visible se considera gravemente perjudicada; envidia al varón tal pertenencia y por este motivo, esencialmente, desarrolla el deseo de ser hombre. Por lo demás, en la infancia el clítoris de la niña desempeña enteramente el papel del pene; es el portador de una particular excitabilidad, el lugar donde se alcanza la satisfacción autoerótica. Para que la niñita se haga mujer importa mucho que el clítoris ceda a tiempo y por completo esa sensibilidad a la vagina. **LA ORGANIZACIÓN GENITAL INFANTIL - FREUD** «a menudo, o regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos supuesto característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de las aspiraciones sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí, pues, el máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación definitiva que la vida sexual presentará después de la pubertad. La diferencia respecto de esta última reside sólo en el hecho de que la unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al primado de los genitales no son establecidas en la infancia, o lo son de manera muy incompleta. Por tanto la instauración de ese primado al servicio de la reproducción es la última fase por la que atraviesa la organización sexual». Hoy ya no me declararía satisfecho con la tesis de que el primado de los genitales no se consuma en la primera infancia, o lo hace sólo de manera muy incompleta. La aproximación de la vida sexual infantil a la del adulto llega mucho más allá, y no se circunscribe a la emergencia de una elección de objeto. Si bien no se alcanza una verdadera unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los genitales, en el apogeo del proceso de desarrollo de la sexualidad infantil el interés por los genitales y el quehacer genital cobran una significatividad dominante, que poco le va en zaga a la de la edad madura. El carácter principal de esta «organización genital infantil» es, al mismo tiempo, su diferencia respecto de la organización genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, sólo desempeña un papel un genital, el masculino. Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado del falo. En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común de todos los seres semejantes a él. Da ocasión a ello la visión casual de los genitales de una hermanita o compañerita de juegos; pero niños agudos ya tuvieron antes, por sus percepciones del orinar de las niñas, en quienes veían otra posición y escuchaban otro ruido, la sospecha de que ahí había algo distinto, y Juego intentaron repetir tales observaciones de manera más esclarecedora. Es notoria su reacción frente a las primeras impresiones de la falta del pene. Desconocen (4) esa falta; creen ver un miembro a pesar de todo; cohonestan la contradicción entre observación y prejuicio mediante el subterfugio de que aún sería pequeño y ya va acrecer, (5) Y después, poco a poco, llegan a la conclusión, afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se le plantea al niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona. Los desarrollos que sobrevienen son demasiado notorios para que sea necesario repetirlos aquí. Me parece, eso sí, que sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del complejo de castración si a la vez se toma en cuenta su génesis en la fase del primado del falo. No carece de importancia tener presentes las mudanzas que experimenta, durante el desarrollo sexual infantil, la polaridad sexual a que estamos habituados. Una primera oposición se introduce con la elección de objeto, que sin duda presupone sujeto y objeto. En el estadio de la organización pregenital sádico‐anal no cabe hablar de masculino y femenino; la oposición entre activo y pasivo es la dominante. (9) En el siguiente estadio de la organización genital infantil hay por cierto algo masculino, pero no algo femenino; la oposición reza aquí: genital masculino, o castrado. Sólo con la culminación del desarrollo en la época de la pubertad, la polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el sujeto, la actividad y la posesión del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad. La vagina es apreciada ahora como albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno. **LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ - PIAGET** Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que se adopte, todo el mundo está de acuerdo en admitir la existencia de una inteligencia anterior al lenguaje. Esencialmente práctica, es decir, tendente a logros y no a enunciar verdades, sin embargo esta inteligencia consigue finalmente resolver un conjunto de problemas de acción , construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, y organizar lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales o causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de función simbólica, estas construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente sobre percepciones y movimientos, por tanto, mediante una coordinación sensorio-motriz de acciones, sin que intervenga la representación o el pensamiento. **ESTÍMULO-RESPUESTA Y ASIMILACIÓN** Si existe una inteligencia sensorio-motriz, es muy difícil precisar el momento en que aparece. Más concretamente, el problema no tiene sentido, porque su solución depende siempre de la elección arbitraria de un criterio. Lo que en realidad se da es una sucesión notablemente continua de estadios, cada uno de los cuales señala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tan o cual psicólogo reconoce como de la "inteligencia" (entre 12 y 18 meses). De este modo, desde los movimientos espontáneos y los reflejos, a los hábitos adquiridos, y de éstos a la inteligencia, hay una progresión continua, el verdadero problema es alcanzar el mecanismo de esa progresión en sí misma. Para muchos psicólogos, ese mecanismo es el de la asociación, que permite añadir por vía acumulativa los condicionamientos a los reflejos y muchas adquisiciones a los propios condicionamientos. Toda adquisición, desde la más siempre a la más compleja, debería concebirse como una respuesta a los estímulos exteriores, y como una respuesta cuyo carácter asociativo expresa una subordinación pura y simple de las conexiones adquiridas a las conexiones exteriores. Uno de nosotros por el contrario (Piaget), ha supuesto que este mecanismo consistía en una asimilación, es decir, que toda conexión nueva se integra en un esquematismo o en una estructura anterior. Entonces, la actividad organizadora del sujeto se debe considerar igualmente importante que las conexiones debidas a los estímulos exteriores, porque el sujeto sólo se torna sensible a éstos en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de asimilaciones nuevas. En otras palabras, el asociacionismo concibe el esquema estímulo-respuesta de una forma unilateral E → R, mientras que el punto de vista de la asimilación supone una reciprocidad o, lo que viene a ser lo mismo, la intervención de actividades del sujeto o las del organismo. **EL ESTADO I** No hay que buscar el punto de partida del desarrollo en los reflejos concebido como simples respuestas aisladas, sino en las actividades espontáneas y totales del organismo y en el reflejo concebido al mismo tiempo como una diferenciación de aquellas y como pudiendo en algunos casos (los de los reflejos que se desarrollan mediante el ejercicio en lugar de atrofiarse o de permanecer inalterados) presentar una actividad funcional que produce la formación de esquemas de asimilación. En lo que concierne a los reflejos del recién nacido, resulta que los que presentan una importancia particular para el futuro (los reflejos de succión o el reflejo palmar que será integrado en la prensión intencional posterior) dan lugar a lo que uno de nosotros ha llamado un "ejercicio reflejo", es decir, una consolidación mediante ejercicio funcional. Así, el recién nacido mama de una manera más segura, y encuentra más fácilmente el pezón cuando lo ha perdido, después de algunos días que durante los primeros ensayos. La asimilación reproductora o funcional que garantiza este ejercicio se prolonga, por otra parte, en una asimilación generalizadora (succionar en vacío entre las comidas o succionar objetos nuevos) y en una asimilación reconocedora (distinguir el pezón de los otros objetos). Pero esta adquisición no es azarosa: se inscribe en un esquema reflejo ya constituido y se limita a extenderlo mediante la integración de elementos sensorio-motores hasta ahora independientes de ese esquema. **EL ESTADIO II** Según este modelo se constituyen los primeros hábitos, los cuales dependen directamente de una actividad del sujeto, como en el caso precedente, o parecen impuestos desde fuera como en el caso de "condicionamientos". En efecto, un reflejo condicionado no es nunca estable por la fuerza de sus solas asociaciones; y sólo llega a serlo mediante la constitución de un esquema de asimilación, es decir, cuando el resultado alcanzado satisface la necesidad inherente a la asimilación considerada. Pero incluso llamando "hábitos" a las conductas adquiridas en su formación tanto como a sus resultados automatizados, el hábito todavía no es la inteligencia. Un "hábito" elemental se basa en un esquema sensorio-motor de conjunto, en el seño del cual no existe todavía, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines. La finalidad solo se alcanza mediante una sucesión obligada de movimientos que conducen a ella sin que, en los comienzos de la conducta, se puede distinguir una finalidad perseguida de antemano y, a continuación, los medios escogidos entre varios esquemas posibles. Por el contrario, en un acto de inteligencia, se persigue un fin planteado desde el comienzo; luego, la búsqueda de las medios apropiados, y estos medios están suministrados por los esquemas conocidos (o esquemas de "hábitos"), pero en tanto que ya están diferenciados del esquemas inicial que asignaba su finalidad a la acción. **EL ESTADIO III** Así, después del estadio de los reflejos y el de los primeros hábitos, un tercer estadio presenta las transiciones siguientes a partir del momento, hacia los 4 meses y 1/.2, por término medio, en el que hay coordinación entre la visión y la prensión (el bebé agarra y manipula todo lo que ve en su espacio próximo). Un sujeto de esa edad atrapa, por ejemplo, un cordón que pende del techo de su cuna, lo que tiene como efecto sacudir todos los juguetes suspendidos sobre él. Repite enseguida ese acto una serie de veces, con resultados inesperados, lo que constituye una "reacción circular" en el sentido de Mark, por tanto, un hábito en estado naciente, pero sin finalidad previa diferenciada de los medios empleados. Pero, a continuación, basta suspender un nuevo juguete del techo para que el niño busque el cordón, lo que constituye un comienzo de diferenciación entre el fin y el medio. Los siguiente días, cuando se balancea un objeto suspendido de un palo, a dos metros de la cuna, e incluso cuando se hacen oír sonidos inesperados y mecánicos detrás de un biombo, y estos espectáculos o esta música se terminan, el niño buscará y tirará nuevamente del cordón mágico: esta vez nos encontramos en el umbral de la inteligencia, por extraña que resulte esa causalidad sin contacto espacial. **LOS ESTADIOS IV Y V** En un cuarto estadio, se observan actos más completos de inteligencia práctica. Una finalidad previa se impone al sujeto, independientemente de los medios que vaya a emplear: por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado alejado o que acaba de desaparecer bajo un trapo o un cojín. Solo después esos medios se ensayan o se buscan en cuantos medios: por ejemplo, coger la mano de un adulto y orientarla en dirección del objeto que se quiere alcanzar, o levantar la pantalla que oculta el objeto escondido. Pero en el curso de este cuarto estadio, si la coordinación de medios y fines es nueva y se renueva en cada situación imprevista (sin la cual no habría inteligencia), los medios empleados solo se toman de esquemas de asimilación conocidos (en el caso del objeto escondido y encontrado, la combinación es igualmente nuevo, pero el hecho de agarrar y de desplazar un cojín no corresponde sino a un esquema habitual). Durante un quinto estadio, que comienza hacia los 11 o 12 meses, se añade a las conductas precedentes una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. A este respecto, podemos citar lo que llamaremos la conducta del soporte: un objeto demasiado alejado está colocado sobre una alfombra, y el niño, después de haber ensayado inútilmente alcanzar de forma directa el objetivo, puede llegar a agarrar una esquina de la alfombra y, observando entonces una relación entre los movimientos de la alfombra y los del objeto, llega poco a poco a tirar de la alfombra para alcanzar el objeto. **EL ESTADIO VI** El niño se vuelve capaz de encontrar medios nuevos, no sólo por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que conducen a una comprensión súbita. Por ejemplo, el niño ante una caja de cerillas apenas entreabierta, en la cual se ha colocado un dedal, trata primero de abrir la caja mediante tanteos materiales, para después de fracasar presentar esta reacción muy nueva consistente en detener la acción, y examinar atentamente la situación. Tras lo cual, bruscamente, desliza su dedo en la hendidura y consigue así abrir la caja. Pero el criterio de la comprensión súbita (insight) es, sin duda, demasiado estrecho, porque es gracias a una serie ininterrumpidas de asimilaciones de diversos niveles, cómo los esquemas sensorio-motores llegan a ser susceptibles de esas nuevas combinaciones y de esas interiorizaciones que hacen finalmente posible la comprensión inmediata en ciertas situaciones. **LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL (PIAGET)** El sistema de los esquemas de asimilación sensorio-motores conduce a una especie de lógica de la acción, que supone establecer relaciones y correspondencias (funciones); es decir, estructuras de orden y de reuniones que constituyen la subestructuras de las futuras operaciones del pensamiento. La inteligencia sensorio-motriz organiza lo real, construyendo, a través de su propio funcionamiento, las grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes. Ninguna de estas categorías está dada al comienzo; y el universo inicial está completamente centrado sobre el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo (a falta de una conciencia del yo). **EL OBJETO PERMANENTE** Ese universo práctico elaborado desde el segundo año está, ante todo, formado por objetos permanentes. Ahora bien, el universo inicial era un mundo sin objeto que sólo consistía en "cuadro" móviles e inconscientes, que aparecían y luego se reabsorbían totalmente, bien para no tornar, bien reapareciendo en una forma modificada o análoga. Se podría decir quizá, que sabe muy bien que el objeto continúa existiendo allí donde ha desaparecido, pero simplemente no logra resolver el problema de buscarlo y levantar la pantalla. En el estadio V (9-10 meses) el objeto sólo es buscado en función de sus desplazamientos, salvo si éstos son muy complejos (acumulación de pantallas). En el estadio Vi se añade a esto un jueco de inferencias que logran dominar ciertas combinaciones (levantar un cojín y solo encontrar debajo otra pantalla imprevista, que es a su vez inmediatamente levantada) La conservación del objeto es, entre otras cosas, función de su localización. Este hecho muestra de entrada que la construcción del esquema del objeto permanente es solidaria de toda la organización espacio-temporal del universo práctico, así como, naturalmente, de su estructuración causal. **EL ESPACIO Y EL TIEMPO** Comenzando por las estructuras espacio-temporales, se comprueba que al principio no existe ni un espacio único ni un orden temporal que englobe a los objetos y los acontecimientos, como continentes que engloban sus contenidos. Sólo existe un conjunto de espacios heterogéneos, todos ellos centrados en el propio cuerpo: espacio bucal, táctil, visual, auditivo, postural; y algunas impresiones temporales, pero sin coordinaciones objetivas. Esos espacios se coordinan después progresivamente (bucal y táctilo-cinestésico), pero esas coordinaciones siguen siendo parciales mucho tiempo, en tanto que la construcción del esquema del objeto permanente no conduce a la distinción fundamental, que se considera errónea, como primitiva, entre los cambios de estado o modificaciones físicas, y los cambios de posición, o desplazamientos constitutivos del espacio Junto con las conductas de localización y de búsqueda del objeto permanente, los desplazamientos se organizan finalmente, en una estructura fundamental, que constituye el armazón del espacio práctico, en espera de servir de base, una vez interiorizada, a las operaciones de la métrica euclidiana. **LA CAUSALIDAD** El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos, por otra parte, es indisociable de una estructuración causal, porque lo característico de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas conexiones constituyen la categoría de la causalidad. Pero, en completo paralelismo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la causalidad sólo llega a ser objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas fases iniciales están centradas sobre la acción propia e ignoran todavía las conexiones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales materiales. **LA FUNCIÓN SEMIÓTICA O SIMBÓLICA (FUNCIÓN PREOPERATORIO) - PIAGET** Al final del período sensorio-motor, hacia del 1 ½ o los 2 años, aparece una función fundamental para la evolución de las conductas posteriores, que consiste en poder representar algo (un significado cualquier: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que solo sirve para esta representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. Cuando hacia los 9-12 meses se constituye el esquema del objeto permanente, se produce la búsqueda de un objeto desaparecido, pero que acaba de ser percibido, corresponde por tanto a una acción que ya está desarrollándose, y un conjunto de índices actuales permiten encontrarlo. Si todavía no hay representación sí que hay, incluso desde el principio, constitución y utilización de significaciones, porque toda asimilación sensorio-motriz consiste en conferir significaciones. Pero si hay significación desde el comienzo, y por tanto dualidad entre "significados" y "significantes", éstos son siempre perceptivos, y por tanto todavía indiferenciados de sus significados, lo que excluye hablar en este nivel de función semiótica.