Parole in musica: L'italiano attraverso la canzone PDF

Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone di Fabio Caon 1. Introduzione La crescente attenzione che viene data alla canzone in ambito glottodidattico trova ampio riscontro in una sempre più articolata bi- bliografia di manuali didattici di...

Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone di Fabio Caon 1. Introduzione La crescente attenzione che viene data alla canzone in ambito glottodidattico trova ampio riscontro in una sempre più articolata bi- bliografia di manuali didattici di italiano come lingua straniera basa- ti sulla canzone (è il caso, ad esempio, di Costamagna, 1990, 2010; Naddeo, 2000; Mezzadri, 2010; Caon, 2010) e di volumi e saggi in cui questo materiale autentico viene sfruttato per scopi linguistici, cul- turali, interculturali e letterari (si citino, ad esempio, Balboni, 1975; Costamagna, 1996; Dall’Armellina, 2004; Gulisano, 2007; Cardona, 2009; Caon, Spaliviero, 2015). 2. La canzone come testo di lingua, cultura, letteratura Le ragioni che sottendono a tale crescente attenzione alla canzone risiedono innanzitutto, a nostro avviso, nelle sue potenzialità motivazio- nali per gli studenti. Analizzeremo di seguito tali potenzialità dal punto di vista neuroscientifico, linguistico, letterario e culturale/interculturale. Uno studente “motivato” è un soggetto che si attiva per un bi- sogno, un desiderio, un interesse particolare o una causa esterna e compie un determinato percorso per raggiungere una meta. Ci sono però due variabili: l’intensità e la persistenza. Esse rimandano a fattori che determinano l’impegno nel perseguire un obiettivo e la capacità di mantenere nel tempo la motivazione. Tra le potenzialità che la canzone presenta spontaneamente vi è senza dubbio la sua forte componente motivazionale intrinseca che 50 Fabio Caon si attiva quando si crea una situazione per cui lo studente prova au- tonomamente interesse, bisogno, desiderio, curiosità, piacere per e nell’imparare. Il fatto che una persona ascolti musica per piacere e per interesse può rappresentare dunque una potenziale fonte motiva- zionale che il docente può utilizzare per “muovere” lo studente verso obiettivi d’apprendimento linguistico. In particolare, in una prospettiva glottodidattica di matrice uma- nistica e comunicativa, il cui obiettivo è promuovere l’apprendimento significativo – stabile e duraturo – attraverso la valorizzazione degli interessi e dei bisogni formativi della persona-apprendente e la crea- zione di un ambiente di lavoro cognitivamente sfidante e emozional- mente rassicurante, la motivazione che va ricercata è, appunto, quella intrinseca, autodiretta. Affermano a tale riguardo McCombs e Pope (1996, pp. 17-8): Il lavoro sulla motivazione intrinseca […] ci ha aiutati a ricono- scere la tendenza naturale degli esseri umani a essere intrinse- camente motivati quando si concentrano su obiettivi personali di apprendimento. […] Gli esseri umani sono naturalmente motivati ad apprendere quando non sono in ansia per un fallimento, quan- do percepiscono quello che stanno imparando come significativo e importante da un punto di vista personale, e quando hanno un rapporto fondato sulla stima e il sostegno degli insegnanti. […] Gli alunni sono motivati ad imparare quando gli insegnanti offrono loro la possibilità di prendere decisioni autonome e di esercitare un cer- to controllo sul loro processo di apprendimento. L’obiettivo, quindi, è quello di “attivare” il soggetto partendo dall’analisi dei suoi bisogni formativi e dei suoi interessi, per giunge- re – attraverso un patto formativo – alla mediazione tra aspirazioni e desideri personali e necessità dell’ambiente in cui si opera. In ambito scolastico, ad esempio, la mediazione dovrà essere tra la necessità di apprendere determinati contenuti spesso percepiti come “lontani” da bisogni e interessi immediati degli studenti e quin- di poco motivanti (quali, ad esempio, la grammatica) e la possibilità di apprendere quegli stessi contenuti attraverso esperienze motivanti (ascolto di canzoni ma anche attività di drammatizzazione e di scrittu- ra creativa, visione di film e video). Alle ragioni di ordine motivazionale, vanno aggiunte quelle di ca- rattere neuroscientifico che riassumiamo qui di seguito. Una conside-  Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone 51 razione preliminare va fatta sul piacere dell’ascolto musicale e sulla potenzialità che questo piacere ha sull’apprendimento. Scrive a tal riguardo Fabbro (1996, p. 110): «le strutture emotive del sistema ner- voso sono fortemente coinvolte nei processi di fissazione dei ricordi nella memoria. […] Le situazioni che coinvolgono il sistema emozio- nale, sia in senso piacevole che negativo sono più utili per il soggetto rispetto a quelle neutrali affinché il soggetto possa evitare ciò che è pericoloso e ripetere ciò che è piacevole». È noto quanto le canzoni facciano parte della vita quotidiana, so- prattutto dei ragazzi e quanto la musica assolva a funzioni importanti per la crescita cognitiva, emotiva e sociale della persona e, quindi, quanto essa possa motivarli ad apprendere avendo come riferimento quel mondo espressivo. Come afferma Cominardi, «la musica nell’am- bito giovanile ha la molteplice capacità di creare relazioni, essendo uno dei più forti canali comunicativi dell’età evolutiva; inoltre essa in- fluenza gran parte del patrimonio espressivo con cui si identificano le generazioni»1. A ciò si aggiunga infine il valore della musica per creare degli stati emotivi postivi che facilitano l’apprendimento e che sono, ad esempio, tra i punti qualificanti della suggestopedia di Lozanov. Addentrandosi più specificamente sul rapporto tra musica, canzo- ne e memorizzazione, Cardona (2009, pp. 7-8) scrive: La possibilità di utilizzare le parole all’interno di una melodia e di un metro consente di pronunciarle con un ritmo che mette in re- lazione le cortecce uditive con le aree corticali deputate al sistema motorio. L’attivazione di entrambi i sistemi, uditivo e motorio, con- sente di memorizzare con maggiore facilità molte informazioni ed è possibile che questo processo sia alla base dello sviluppo delle facoltà musicali nell’uomo. Così come esiste un ritmo nella musica esiste anche un ritmo nelle lingue e forse il saper cogliere lo speci- fico ritmo di una determinata lingua, così come la sua intonazione, rappresenta una competenza che può favorire l’apprendimento lin- guistico. […] Sotto il profilo glottodidattico queste ricerche conducono ad alcune osservazioni. In primo luogo l’elemento ritmico che costituisce le diverse forme musicali, dalla filastrocca alla canzone d’autore, ecc., 1 Cfr. www.interculturemap.org/IT/education/analyses_education.php? analyses_id=34. 52 Fabio Caon consente di attivare sia il sistema uditivo, sia aree corticali e sub- corticali del sistema motorio e ciò favorisce la memorizzazione. Di conseguenza l’uso ad esempio della canzone e le attività didattiche ad essa correlate, possono rivelarsi estremamente utili per lo svi- luppo del lessico. In secondo luogo attraverso la musica è possibile sviluppare nella memoria musicale degli allievi quei modelli di rag- gruppamenti ritmici specifici comuni sia alla musica che alla lingua target. Se tali modelli si trasferiscono successivamente nella com- petenza linguistica dell’allievo potrebbero rappresentare una forma di abilità prosodica in grado di favorire l’acquisizione linguistica. L’uso didattico della canzone, perciò, permette all’insegnante di agire su processi consci e inconsci nel medesimo tempo, integrando stimoli cognitivi con stimoli emotivi. Inoltre essa agisce sia sull’emi- sfero destro che quello sinistro generando un’attivazione cerebrale più complessa. Scrive a tal riguardo Guglielmino (1986, p. 20): «Le canzoni mettono in collegamento gli emisferi e rafforzano la riten- zione attraverso un funzionamento complementare: l’emisfero destro impara la melodia; quello sinistro, le parole». Com’è noto, i processi di memorizzazione si basano anche sulla ri- petizione. Tali processi, siano essi in produzione o in ricezione, hanno come tradizionale difficoltà il fatto che demotivano presto gli studen- ti. La caratteristica saliente dell’ascolto musicale svincolato da condi- zioni didattiche è allora il piacere dell’ascolto ripetuto, che quindi può essere reiterato facilmente anche in sede didattica. La potenzialità della canzone è, dunque, che faciliti una memorizzazione “sponta- nea” del testo grazie alla sua fusione con la musica. La ripetizione di elementi lessicali e strutture, caratteristica peculiare del testo cantato (si pensi ai ritornelli), si rivela grande vantaggio per la facilitazione dell’apprendimento linguistico anche perché tali elementi non vengo- no appresi in modo isolato ma fanno parte di una struttura narrativa, in cui cotesto e contesto favoriscono tanto la motivazione quanto la comprensione. Nicosia (1996, p. 7) identifica quattro elementi che possono fa- vorire la memorizzazione: “la melodia, la rima, la ripetizione e la ri- dondanza”. Declinando il discorso in chiave didattica, la ripetizione di medesimi suoni, lessico e strutture, senza che vi sia una demotiva- zione da parte dello studente per la reiterazione, è quindi condizione ottimale per conciliare le esigenze di apprendimento linguistico.  Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone 53 Non solo la memorizzazione di fonemi, lessico e strutture può es- sere favorita ma anche un lavoro su aspetti sociolinguistici: la canzone infatti, in quanto materiale autentico, espone lo studente alla lingua di un madrelingua e presenta anche aspetti della pronuncia interessanti. I cantanti, infatti, molto spesso rivelano, nel modo di cantare, aspetti tipici della provenienza geografica (accento, modi diversi di pronun- ciare alcune parole) utili per sensibilizzare gli studenti in modo piace- vole ad alcuni fenomeni sociolinguistici come la variazione diatopica. Si possono così portare gli studenti ad analizzare le differenti pro- nunce legate al luogo di provenienza del cantante o alcune scelte di registro (auliche, colloquiali o gergali), interpretandole come segnali retorici funzionali a produrre un effetto di senso. Sintetizzando, la canzone si può rivelare uno strumento utile per l’apprendimento linguistico perché permette di: a. facilitare la memorizzazione grazie a quattro elementi struttu- rali quali la melodia, la rima, la ripetizione e la ridondanza; b. coinvolgere maggiormente dal punto di vista affettivo-motivazio- nale e neurolinguistico, poiché il suo ascolto facilita l’attivazione di aree cerebrali più ampie, favorendo la memorizzazione; c. lavorare su aspetti sociolinguistici, con possibili focus su pro- nuncia, accenti, termini dialettali e varietà di registri; d. lavorare su morfosintassi e fonetica, grazie alla ripetitività del testo e di particolari fonemi. Oltre alle ragioni attinenti alla dimensione psicologico-motiva- zionale e a quelle neuroscientifiche vi sono anche delle importanti affinità tra la canzone e il testo letterario che autorizzano, in un’ottica di allargamento del canone letterario (cfr. Caon, Spaliviero, 2015), a cercare anche nella canzone (e in particolare nella canzone d’autore) una risorsa per istituire un ponte tra canzone e letteratura e promuo- vere più efficacemente l’educazione letteraria. Scrive a tal proposito Colombo (1996, pp. 7-8): Canzoni e musica rock, letteratura di consumo e serial televisivi soddisfano i bisogni di immaginario, sollecitano una fruizione este- tica omologa alle funzioni affidate da sempre alla letteratura, né sono privi di una propria elaborazione formale; e spesso si rifanno, nei temi e nelle forme, a modelli di ascendenza letteraria “alta”, per quanto degradati. Il problema è se la scuola debba arroccarsi nella 54 Fabio Caon difesa dei propri valori tradizionali, o porsi l’obiettivo di “non far vivere lo studio della letteratura (come cosa del passato e cosa d’al- tri) e la cultura giovanile (come cosa del presente e degli studenti) in mondi separati, dei quali l’uno appartiene alla scuola e l’altro alla realtà (De Federicis, 1987, p. 39)”. Il punto focale allora è che l’approccio ai saperi ‘tradizionali’ ten- ga conto delle modalità di fruizione estetica privilegiate dai discenti, affinché il docente possa costruire dei ‘ponti’ tra i background e gli orizzonti degli studenti e i contenuti che andrà a proporre in classe. Questo al fine di evitare la contrapposizione istituzionalizzata tra la cultura assorbita «spontaneamente» degli studenti e quella, a loro estranea, imposta obbligatoriamente dalla scuola, con i risultati demotivanti che si possono immaginare: il giovane ammiratore di Vasco Rossi potrà forse convincersi che la «sua» cultura è più rozza e squalificata di quella del professore, ma, finché le vivrà come con- trapposte e incomunicanti, fuori dalla scuola continuerà ad ascolta- re solo Vasco Rossi, sentendosi per di più inutilmente frustrato. E le prescrizioni del tipo “Non devi amare Vasco Rossi (che ti piace); devi amare Manzoni (che ti annoia a morte)”, nella loro forma di “ingiunzioni paradossali”, non faranno che accentuare l’insormon- tabilità della contraddizione (Armellini,1987, p. 53). A partire dalla canzone, quindi, è possibile evidenziare sia gli elementi di somiglianza e di continuità con il testo letterario sia le differenze costitutive di ogni genere, stabilendo un confronto su più livelli: da quello semantico (ad esempio, sulle modalità di sviluppo dello stesso tema, come l’amore, la guerra, la morte ecc.), a quello espressivo (ad esempio, sull’utilizzo delle figure retoriche come la metafora, la similitudine, l’allitterazione, ecc.). Gli echi letterari presenti nelle canzoni, infatti, possono rappresen- tare un punto di partenza adeguato per avviare allo studio contenutistico e formale delle opere canoniche. In particolare, per quel che riguarda la canzone italiana, la canzone d’autore è stata ‘sdoganata’ ampiamente: – in sede teorica (cfr. Coveri, 2011; Caon, 2005, 2011; De An- gelis, Sacchi, 2004) come forma artistica caratterizzata proprio dall’attenzione ai valori formali del testo e alla ferma volontà dei cantautori di uscire da schemi retorico-letterari triti per cercare un linguaggio personale ed innovativo;  Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone 55 – in sede operativa considerata la presenza di cantautori come De André nella storia della letteratura italiana per stranieri e di volumi di didattica dell’italiano LS e L2 basati sulle canzoni, in alcuni con specifiche sezioni destinate all’educazione letteraria. La canzone, allora, in virtù di questa sua affinità con la letteratura ‘alta’ (certo con esiti migliori in alcuni casi, in altri di minor rilievo), può rappresentare un ‘ponte’ tra esperienza estetica ‘informale’ che i discenti fanno quotidianamente in contesto extrascolastico ed espe- rienza estetica ‘formale’, vissuta in contesto scolastico. Dal punto di vista operativo, invece di introdurre fin da subito gli studenti all’analisi tradizionale del testo letterario, si può proporre loro una canzone, che si collega all’opera su uno o più dei livelli che andremo ad esplicitare a brevissimo e che rappresenta un affianca- mento intermedio alla letteratura con il vantaggio di avere un impatto motivazionale altissimo che i testi letterari, purtroppo, spesso non ri- escono ad avere. A partire dall’analisi linguistica e letteraria della canzone, il do- cente può guidare lo studente a prendere consapevolezza: – della sensibilità estetica che quest’ultimo ha sviluppato in modo inconscio durante l’ascolto delle canzoni preferite; – delle attenzioni ad aspetti formali caratterizzanti il linguaggio letterario (come ad esempio tutto l’apparato retorico di rime, as- sonanze, consonanze, metafore) di cui la canzone fa ampio uso. In chiave didattica, come afferma Armellini (1987, pp. 87-8) a tal proposito: «si tratterà […] di rendere consapevoli gli studenti di quelle regole costitutive della comunicazione estetica di cui hanno già una conoscenza pratica e implicita, legata ai loro consumi culturali extrascolastici, esplicitando quali sono, che forma hanno, che ruolo svolgono nel gioco comunicativo». Allo stesso tempo, inoltre, lo studente può sperimentare i legami esistenti tra la canzone e il testo letterario e, grazie all’intervento del docente, può diventare maggiormente consapevole del suo bisogno di letteratura che è uno degli obiettivi essenziali dell’educazione lettera- ria. Per mezzo della canzone, infatti, non si tratta di far nascere negli studenti il bisogno di letteratura ex novo, ma di risvegliare un’esigenza che già esiste in loro in quanto esseri viventi e pensanti. Scrivono Ber- tinetto e Marazzini a tal riguardo (1981, p. 45): 56 Fabio Caon in fondo l’adolescente che impara a memoria decine di “versi” tratti da canzonette di scarso valore, non fa altro che sfogare nell’unica direzione che gli risulta praticabile il proprio bisogno di letteratura. L’adulto può sorridere di tutto ciò […], ma sta di fatto che questi versi “poveri” nascondono aspirazioni e pulsioni emotive tutt’altro che risibili o trascurabili. Essi contengono, se non altro, l’esigenza di una nuova e diversa appropriazione del reale attraverso il lin- guaggio; e lasciano inoltre filtrare, pur nella loro elementare strut- tura ritmica, quelle insopprimibili tendenze ludiche che il nostro inconscio ci sforza a depositare, più spesso di quanto si crede, nelle parole che usiamo. Una volta che gli studenti hanno raggiunto tali consapevolezze, l’insegnante può proporre loro il testo letterario tradizionale, poi- ché si sono create le condizioni affinché si compia il trasferimento maggiormente consapevole delle competenze linguistiche e lette- rarie usate con canzone per l’analisi del testo letterario2. Non solo, tale maggiore consapevolezza può aumentare il senso di competenza quindi favorire un atteggiamento più intrinsecamente motivato e cu- rioso nell’affrontare un testo più complesso per cui la comprensione può diventare una sfida. Con una metafora, il docente – dopo aver condotto gli studenti in sentieri piacevoli e facili e aver insegnato loro, lungo il cammino l’uso di alcuni strumenti per l’orientamento – li la- scia camminare da soli o in gruppi in vie più incerte ma meglio ricono- scibili e sempre con la certezza di poter poi voltarsi indietro e trovare qualcuno che li possa aiutare. 2 Per riassumere le fasi di accostamento al testo letterario attraverso la canzone, riportiamo le parole di Rigo (2014, p. 83): «Per togliere gli indu- gi rispetto al testo letterario, può essere opportuno […] incominciare dalle esperienze di lettura o di ascolto degli stessi allievi […], su cui aprire l’analisi e l’interpretazione come in una “zona franca”, in cui l’allievo prova, si cimen- ta, scopre la necessità di un atteggiamento costruttivo sul testo. La riflessione poi sulla sua esperienza estetica può rappresentare una via per creare la con- sapevolezza dei meccanismi dell’atto di lettura e per educare la motivazione alla letteratura, cercando quindi di trasferire quanto appreso nei testi più canonici. Per esempio, dovendo affrontare l’analisi del livello retorico in testi poetici, si potrebbe partire dall’ascolto, dall’analisi e interpretazione di una canzone, espressione della cultura dell’allievo, che permetta di individuare figure retoriche, di interrogarle, di comprenderne la struttura, capirne la fun- zione, per indirizzarsi poi sul testo poetico».  Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone 57 Nello specifico, nel passaggio dalla canzone al testo letterario si possono realizzare i seguenti obiettivi (Armellini, 1987, p. 127): a. iniziare a corrodere il diaframma tra gusto “illegittimo” e gusto “legittimo”; b. suscitare curiosità e interesse nei confronti dei testi “canonici”; c. valorizzare le competenze di base degli studenti invitandoli a ragionare sui testi; d. fornire loro qualche primo strumento di analisi letteraria. Durante il percorso di analisi di canzone e testo letterario, gli stu- denti avranno la possibilità di maturare le capacità di sviluppare un proprio giudizio progressivamente più indipendente rivolto sia ai pro- dotti della cultura di massa preferiti fino a quel momento sia ai pro- dotti tradizionali della letteratura canonica di cui possono riscoprire gli aspetti appassionanti e vicini. Dopo tale percorso si potranno proporre agli studenti delle atti- vità di produzione che richiedano di utilizzare creativamente le com- petenze apprese. Lo sfruttamento delle potenzialità interdisciplinari della letteratura, infatti, favorisce la creatività, poiché permette di av- vicinarsi al testo letterario attraverso esperienze alternative e di natu- ra diversa come, in questo caso, quella musicale della canzone. Per tali ragioni, la scelta delle canzoni deve essere accuratamente ragionata. Infatti, se, da un lato, le canzoni devono andare incontro alle esigenze emotive ed estetiche degli studenti, presentando tema- tiche vicine alla loro realtà quotidiana e appartenendo ai generi mu- sicali amati, dall’altro, esse devono consentire il raggiungimento degli obiettivi linguistico-letterari stabiliti dall’insegnante. Il docente, perciò, deve mostrarsi disponibile e curioso nei con- fronti della cultura giovanile nonché rispettoso per l’eventuale diver- sità dei gusti, nell’intento di evitare posizioni pregiudiziali e studiare le culture degli studenti per poi costruire insieme a loro i summen- zionati ‘ponti’. Come si può ben intuire, occorre quindi che anche in questo caso il docente ‘si metta in gioco’ per promuovere quello che potremmo definire un approccio interculturale alla didattica del- le lingue. Una possibile modalità di messa in gioco da parte dell’in- segnante può corrispondere all’ascolto delle canzoni preferite dagli studenti e al loro collegamento ai testi letterari previsti dal program- ma scolastico. 58 Fabio Caon Un’altra modalità di collaborazione tra docente e studenti e di dialogo tra letteratura tradizionale e cultura giovanile può consiste- re nel dare ai discenti una lista di testi canonici e nel chiedere loro, nella forma di ricerca individuale o a gruppi, di cercare tra le canzoni preferite quelle che si potrebbero maggiormente collegare ad essi, giustificandone esaurientemente la scelta. In questo modo, il docente non si pone più come la sola fonte si sapere, ma, piuttosto, come un mediatore che mette a disposizione di ogni allievo le risorse adatte alle sue competenze e agli obiettivi prefissati e, per mezzo della mo- dalità appena considerata, gli studenti devono riconoscere i principi della letterarietà sia in testi proposti dall’insegnante sia in testi scelti da loro e di connetterli sulla base di criteri quali, ad esempio, la tema- tica trattata o le figure retoriche presenti. In questa prospettiva, l’uso della canzone appare vantaggioso ai fini dell’educazione letteraria, in quanto: gli studenti incominciano a scoprire che, su Dante come sui Beat- les, si può persino ragionare, e giungere a conclusioni significative, senza ricorrere a un manuale o ripetere cosa già dette dall’inse- gnante; che certi temi costituiscono motivi ricorrenti nell’immagi- nario delle epoche più lontane, ma assumono forme diverse in rela- zione al tipo di società, all’autore, al pubblico; che poesia e canzone si somigliano per certi aspetti e per altre sono nettamente diverse; infine acquisiscono le prime nozioni metriche e retoriche senza an- noiarsi troppo (Armellini, 1987, pp. 134-5). Di conseguenza, il parametro in base al quale valutare o meno la riuscita dell’introduzione della canzone, intesa come uno degli strumenti per ampliare il canone letterario e la gamma dei mezzi di trasmissione della letteratura, non si deve cercare negli obiettivi tra- dizionali e passati dell’educazione letteraria, ma nell’efficacia del riav- vicinamento dei giovani al piacere della letteratura. Per dimostrare il ruolo di passerella della canzone per l’introdu- zione del testo letterario, riprendiamo qui di seguito l’elenco dei mo- delli di interazione tra canzone e letteratura (in particolare poesia): – la canzone scritta dal poeta specificamente per una canzone e un cantante; – la poesia musicata e cantata per intero o in parti significative; – la poesia musicata e cantata in alcune parti;  Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone 59 – citazionismo e intertestualità: riferimenti fedeli e liberi, – la canzone sull’opera letteraria e/o la biografia di un letterato. Oltre alla dimensione linguistica e letteraria, è particolarmente importante cogliere gli aspetti culturali della canzone e declinarli in chiave interculturale. La canzone, intesa come abbinamento di parole e musica, e più ancor la musica rientrano a pieno titolo tra gli Universalia, ovvero i temi legati ai bisogni fondamentali dell’essere umano e che, di con- seguenza, uniscono le culture ma allo stesso tempo le differenziano. Dunque l’espressione musicale si rivela una risorsa privilegiata per l’educazione interculturale poiché tiene in sé due concetti fondamentali su cui tale educazione poggia: l’universale e il particolare. L’espressione musicale, infatti, se da un lato presenta costanti universali legate ad esi- genze emotive e cognitive specifiche dell’uomo (come, ad esempio, la manifestazione di sentimenti personali o collettivi oppure la sublimazio- ne di un credo politico o di una fede religiosa), dall’altro è anche codifica- zione ed espressione originale e diversificata di un sentire comune radi- cato in un luogo, in un tempo, in una tradizione e in una cultura peculiari. Blacking, nel suo famoso libro Com’è musicale l’uomo? (1973) parla appunto di una “struttura profonda” della musica che essendo connessa ad aspetti affettivi e a processi cognitivi insiti nell’uomo dà luogo a forme universalmente riconoscibili, e di una “struttura di su- perficie” che si realizza in esiti musicali diversificati. In una didattica interculturale della lingua attraverso la canzo- ne sarà allora importante far acquisire consapevolezza agli studenti di questa duplice caratteristica affinché essi si rendano conto che le singole espressioni musicali, rispondenti come abbiamo già detto a esigenze specifiche, hanno come matrice valori ritmici, timbrici, ar- monici che sono patrimonio comune di tutte le culture. A fronte di queste osservazioni generali sulla natura della musica, per utilizzare la canzone come risorsa a livello didattico occorre, in- nanzitutto, evitare il rischio: a. da un lato, di considerare (superficialmente) la musica un lin- guaggio universale in virtù solo della sua diffusione mondiale, senza tenere in considerazione i contesti socio-culturali in cui i singoli generi si sono sviluppati (ad esempio, non è pensabile che il linguaggio musicale di generi quali il rap o il reggae pos- 60 Fabio Caon sano essere definiti universali, ma piuttosto come l’espressione particolare di una determinata “cultura”); b. dall’altro, di considerare la musica solo nella sua specificità cul- turale, negandole così il valore aggregativo, di pacifica e virtuo- sa esperienza di contaminazione interculturale, la sua capacità di fondere diversi generi di origine differente e di rielaborarli in modo creativo ed originale (pensiamo, ad esempio, al blues e le sue derivazioni dai canti degli schiavi neri d’Africa e la sua enorme influenza sul rock ‘n’ roll). La musica, dunque, è in questo senso manifestazione particolare ed universale e, in un approccio interculturale, va indagato tale rap- porto fra uguaglianza (necessità di esprimersi attraverso la musica) e diversità (differenze nelle singole espressioni) in modo dialettico, di curiosità, interesse e di scambio reciproco. Dal punto di vista didattico, allora, pur prendendo atto che c’è stato un susseguirsi di generi e che ogni periodo musicale deve essere necessariamente inserito nel contesto storico-sociale di riferimento, sarebbe opportuno presentare la ‘progressione’ non in termini astrat- tamente evoluzionistici – come se lo sviluppo di tutte le culture do- vesse passare necessariamente per determinate tappe in successione – ma come risposta a bisogni contingenti che si modificano nel tempo su sollecitazione dell’ambiente, della società, delle pulsioni umane, in un processo dinamico di continua trasformazione. Dunque, in sintesi conclusiva, la canzone può avere delle ottime potenzialità per promuovere l’educazione interculturale in quanto: a. unisce l’universale (con l’accezione che abbiamo dato) con il particolare; b. piace agli studenti (e quindi, come abbiamo già detto, può faci- litare l’apprendimento); c. fa scoprire agli studenti che ciò che piace a loro è frutto della contaminazione, dell’incontro tra culture diverse, dell’ibrida- zione creativa tra diverse esperienze anche nella sfera del sin- golo artista, ottenendo così un effetto assai più significativo in termini di appropriazione dei concetti. Comprendere che brani musicali sono portatori di senso all’inter- no di una cultura e, al contempo, si intrecciano (per strutturazione e  Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone 61 per funzione) a brani appartenenti ad altre culture, composti in altri luoghi e tempi del villaggio globale, diventa essenziale per poter trac- ciare un percorso di educazione interculturale significativo attraverso l’educazione al suono e alla musica. 3. Elaborare materiali didattici sulle canzoni: il Progetto Italians come incontro tra teoria e pratica Coerentemente con la natura teorico-pratica della disciplina “Di- dattica delle lingue”, si è impostato un progetto basato sulla canzone in occasione della XV edizione della Settimana della Lingua Italiana nel Mondo, che ha avuto come tema “L’italiano della musica, la mu- sica dell’italiano”. Nello specifico, Laboratori Itals e Labcom dell’Università di Ca’ Foscari di Venezia – in collaborazione con l’editore Bonacci-Loescher – hanno sviluppato il progetto Italians per favorire la promozione e l’apprendimento della lingua italiana all’estero e il superamento degli stereotipi attraverso la canzone. Il progetto si compone di: – 1 canzone dal titolo Italians con relativa base musicale; – 1 video della canzone; – 1 scheda per facilitare la comprensione del testo; – 4 schede didattiche per studiare aspetti di lingua e cultura ita- liane attraverso la canzone (livelli A2, B1, B2, C1)3. Collegato al progetto, la casa editrice Bonacci-Loescher ha in- detto un premio internazionale (Premio Bonacci) rivolto a tutti gli studenti di italiano L2 e LS: a partire dall’ascolto e dalla visione della canzone e del video, gli studenti o le scuole possono partecipare in una delle tre sessioni: 1) cantare; 2) scrivere una canzone; 3) girare un video. L’obiettivo del progetto e del premio ad esso collegato è quello di favorire la creatività e l’approfondimento della lingua italiana nel mondo attraverso la riscrittura di un testo. 3 Tutto il materiale è gratuitamente disponibile e scaricabile nel sito www.bonaccieditore.it. 62 Fabio Caon L’occasione del progetto e, in particolare, delle schede didattiche ad esso collegate, ci permette di fare alcune riflessioni su come di- dattizzare le canzoni (e in generale, i materiali autentici) sulla base di indicazioni neuro- e psico-linguistiche. Per ragioni di economia non potremo, in questa sede, esemplifi- care operativamente le strategie e le tecniche da impiegare per l’edu- cazione letteraria, linguistica ed interculturale e ci limiteremo alla sola didattizzazione finalizzata allo sfruttamento linguistico del testo (per approfondire il discorso in una prospettiva più ampia rimandiamo, oltre al progetto Italians, a Caon, 2010 e a Caon, Spaliviero, 2015). Entrando nel dettaglio delle strategie di didattizzazione, la canzone è un testo audio su cui si possono costruire tre fasi diverse rispetto all’ascolto: 1. prima dell’ascolto; 2. durante l’ascolto; 3. dopo l’ascolto. L’ascolto della canzone è quindi sempre preceduto da una o due attività tese a favorire nello studente l’attivazione di abilità di ascolto che sono naturali e legate proprio al tipo di compito in qualsiasi lingua vengano svolte. Le naturali abilità di ascolto sia in LS sia in L2 sono legate, ad esempio, alla capacità di comprendere il senso generale del testo della canzone (o di un altro testo audio) grazie all’attivazione della propria enciclopedia personale di conoscenze che permette allo studente di “sintonizzarsi” rispetto al tema. Alcune attività di anticipazione collocate sempre in questa prima fase, risultano utili a focalizzare l’attenzione degli studenti su alcu- ni elementi rintracciabili attraverso l’ascolto della canzone e mirano contemporaneamente a riattivare il lessico di riferimento. Nella fase che precede l’ascolto è necessario altresì alimentare la motivazione all’ascolto e alle attività che seguiranno anche attraverso l’esplicitazione di scopi e obiettivi legati all’unità di apprendimento che il docente andrà a proporre. In sintesi, in questa prima fase delle unità di apprendimento, si possono privilegiare l’uso delle seguenti attività: a. spidergram recanti al centro o immagini, o sostantivi o verbi; b. elicitazione di lessico e riattivazione di conoscenze pregresse attraverso l’analisi di immagini, disegni, foto;  Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone 63 c. abbinamento di brevi testi ed immagini; d. domande a risposta aperta per la ricognizione delle ipotesi a partire da un elemento della canzone o dal titolo; e. ricomposizione di brevi frasi inerenti il contenuto della canzone; f. abbinamento parole-immagini. Ogni docente potrà decidere se ampliare l’offerta di attività che si collocano in questa fase tenendo conto delle peculiarità dei propri destinatari (particolare distanza culturale, ad esempio) e consideran- do che, come ricordato da Beretta e Gatti (1999, p. 38), «la difficoltà di un ascolto può essere variata non solo da una selezione di testi più o meno complessi e dal tipo di compiti connessi, ma anche dall’aiuto che forniamo in fase di anticipazione. Più limitiamo le attività di anti- cipazione, più diventa difficile l’ascolto». Le previsioni e le ipotesi avanzate nella fase che precede l’ascolto vengono verificate nella fase successiva (durante l’ascolto) nella quale si collocano attività utili alla comprensione e, appunto, alla verifica dell’aderenza di quanto ipotizzato in fase di preascolto e rispetto a quanto realmente contenuto nel testo della canzone. Nella fase che accompagna l’ascolto, dunque, le attività proposte sono orientate a favorire la comprensione globale del significato e di alcune strutture linguistiche presenti nel testo cantato. In particolare in questa fase si collocano attività di: a. transcodificazione; b. riempimento di griglie; c. individuazione di errori attraverso la verifica di liste/appunti/ dati; d. completamento; e. vero/falso; f. cloze; g. ricerca di informazioni. In generale, le attività che si collocano in questa fase dovrebbero essere economiche in termini di tempo da impiegare nel loro svolgi- mento poiché è estremamente complesso e faticoso scrivere mentre si ascolta una canzone. Inoltre dovrebbero coinvolgere più codici o prevedere una rispo- sta attraverso attività di scelta, noticing, disegno e non limitarsi al solo 64 Fabio Caon coinvolgimento dell’abilità di scrittura in modo da favorire la parteci- pazione degli studenti che non hanno ancora acquisito competenze stabili in scrittura. Infine le attività legate a questa fase non dovrebbe- ro discostarsi troppo dal contenuto del testo. Nell’ultima fase, quella che segue l’ascolto, si possono colloca- re attività di controllo ma anche attività che individuano un preciso obiettivo di riflessione sulla lingua o di espansione lessicale. Pertanto in questa fase si collocano attività come: a. redazione di brevi testi o di frasi; b. ricerca di termini o espressioni sul dizionario; c. drill grammaticali; d. collocazione lessicali e sintattiche; e. derivazioni. La varietà degli obiettivi (linguistici, culturali, letterari e intercul- turali), delle modalità di lavoro (individuali, in coppia, in gruppo, in plenaria) e delle tipologie di attività (information gap, brainstorming, ludiche…) rappresentano quindi un’indicazione su come poter impo- stare il lavoro in classe ponendo attenzione alla valorizzazione delle differenze e dell’interdipendenza tra gli studenti (Caon, 2008). In questa prospettiva e con queste attenzioni, la canzone può si- curamente aiutare il docente a facilitare un apprendimento linguistico significativo e un avvicinamento motivante all’educazione letteraria ed interculturale. Se utilizziamo il termine “potenzialità” è perché ritenia- mo fondamentale affermare che la vera efficacia didattica di questa ri- sorsa è data necessariamente dalla mediazione consapevole del docente. Tali potenzialità infatti, se non gestite con attenzione, possono rivelarsi non solo poco “produttive” in termini di sviluppo di compe- tenze linguistiche, ma addirittura controproducenti poiché possono comportare difficile comprensione dell’input (a causa della sua natura di testo autentico e della complessità legata al cantato e al ritmo che può rendere più difficoltosa la comprensione) e, di conseguenza, de- motivazione o fissazione di forme scorrette o magari appartenenti solo ad alcune varietà sociolinguistiche. È dunque ribadendo il valore imprescindibile dell’azione didat- tica del docente di lingue e la responsabilità che ne consegue nella scelta e nel modo di utilizzare le canzoni in classe, che trova senso la proposta di questa risorsa per l’apprendimento linguistico.  Parole in musica: l’italiano attraverso la canzone 65 Riferimenti bibliografici In questo indice bibliografico vengono riportati solo i volumi e i saggi citati; per una più ampia bibliografia di riferimento sull’uso della canzone in glottodidattica, cfr. Caon, 2010 e Caon, Spaliviero, 2015. Armellini G., (1987), Come e perché insegnare letteratura, Zanichelli, Bo- logna. Balboni P. E., (1975), “Una Rock Opera come libro di testo”, in Scuola e Lingue Moderne, n. 6. Beretta N., Gatti F., (1999), Abilità d’ascolto, Paravia, Torino. Bertinetto P. M., Marazzini C., (1981), “Cinque tesi per l’educazione linguistica nel biennio”, in G. Pozzo (a cura di), Insegnare la lingua. La comprensione del testo, Mondadori, Milano. 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