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Universidad de Concepción Facultad de Educación Concepción - Chile  ISSN 0716-4815 (impreso) ISSN 2452-5154 (online) Facultad de Educación - Universidad de Concepción - Concepción, Chile Publicación semestral N° 66 (enero-junio 2020) / Sitio web: http://paideia.udec.cl DIRECTORA: Dra. Mabel Urrutia ASISTENTE DE EDICIÓN: Mg. Nicolás Parra COMITÉ EDITORIAL: Dra. Paola Alarcón H. Universidad de Concepción, Concepción, Chile [email protected] Dr. Cristián Cox D. Universidad Diego Portales, Santiago, Chile [email protected] Dr. David Gómez R. Universidad de O’Higgins, Rancagua, Chile [email protected] Dr. Luis Eduardo González CINDA, Chile [email protected] Dra. María Jesús Inostroza Universidad de Concepción, Concepción, Chile [email protected] Dra. Roberta Lavine Universidad de Maryland, Estados Unidos [email protected] Dra. María José Lera Universidad de Sevilla, España [email protected] Dr. Wanderley Marchi Júnior Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Brasil [email protected] Dr. Hipólito Marrero H. Universidad de La Laguna, Tenerife, España [email protected] Dr. Carles Monereo Universidad Autónoma de Barcelona, España [email protected] Dra. Carmen Montecinos S. Universidad Católica de Valparaíso, Chile [email protected] Dra. Belén Muñoz Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile [email protected] Dra. Rosario Ortega R. Universidad de Córdoba, España [email protected] Dra. Silvia Redón P. Universidad Católica de Valparaíso, Chile [email protected] Dra. María Sánchez A. Universidad de Valladolid, España [email protected] Dr. Staffan Selander Universidad de Estocolmo, Suecia [email protected] Dr. Daniel Tello S. Universidad de Concepción, Concepción, Chile [email protected] EDICIÓN / PRODUCCIÓN EDITORIAL: Oscar Lermanda Paideia es indexada en: ERIHPLUS (European Reference Index for the Humanities), LATINDEX, Red ALyC (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Ciencias Sociales y Humanidades), C.L.A.S.E. (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humani- dades), C.I.D.E. (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación). N° 66 ENE-JUN / 2020 ISSN 0716-4815 (impreso) ISSN 2452-5154 (online) Contenido / CONTENTS Editorial / Editorial.................................................................................................................................................. 9 Artículos / Articles Prácticas evaluativas en educación superior.................................................................................. 17 Evaluative practices in higher education Ana María Vásquez Aqueveque, Walter Andrés Mondaca Gálvez, Domingo Vega Toro, Cesar Andrés Rivera Núñez, Pamela Labra Godoy, Laura del Carmen Vega Guerrero La creatividad como factor para el éxito académico y la calidad de vida de estudiantes universitarios........................................................................................................................... 49 Creativity as a factor in academic success and quality of life for university students Edith Alejandra Pérez Márquez El profesor universitario venezolano migrante: ¿en búsqueda de la productividad perdida?............................................................................................................................ 73 Venezuelan migrant professors: in search of their lost productivity? Ramón Alexander Uzcátegui Pacheco, Audy Salcedo Física y cultura científica en la educación media: revisión crítica del currículum en ciencias naturales...................................................................................................... 109 Physics and scientific culture in secondary education: critical review of the curriculum in natural sciences Heriberto Manzanilla, Nelson Falcón La falacia de la educación intercultural: un análisis de la legislación educativa, cultural y relaciones de poder político en Bolivia...................................... 133 The fallacy of intercultural education: an analysis of educational and cultural legislation and political power relations in Bolivia Claudia Vaca Flores Análisis de los estereotipos de género y sus implicaciones en la elección profesional de un grupo de educadoras de nivel inicial....................................................... 167 Analysis of early childhood educators’ gender stereotypes and its influence on their career choice Rosalía Retana, Rubén Velázquez, Fernando Salinas-Quiroz Reseñas / Books Review Waissbluth, Mario (2018). Educación para el siglo XXI. El desafío latinoamericano. Santiago: Fondo de cultura económica................................................... 191 Pablo Fuentes Retamal Programas de magíster. Facultad de educación UdeC........................................... 195 Instrucciones para la presentación de artículos.............................................................. 199 Instructions for submitting articles Formulario de suscripción............................................................................................................................ 207 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 9-16) E DITORIAL / editorial ISSN 0716-4815 (impreso) ISSN 2452-5154 (online) Editorial El número 66 de la Revista Paideia comienza con un artículo muy interesante sobre evaluación en Educación Superior. El artículo titu- lado: “Prácticas Evaluativas en Educación Superior” de los autores Ana María Vásquez, Walter Mondaca, Domingo Vega, César Rivera, Pamela Labra y Laura Vega de la Universidad de La Serena (Chile) trata sobre la evaluación como un elemento crucial para el asegura- miento continuo de la calidad de la formación, no solo para obtener una calificación, sino para disponer de información que permita recabar acerca de los objetivos logrados en clases. Todo ello a partir de una amplia variedad de estrategias e instrumentos que le permi- tan al docente recoger información y favorecer el análisis reflexivo. Para cumplir con este propósito, los autores destacan la impor- tancia de la planificación en la evaluación a través de pruebas diag- nósticas, evaluaciones intermedias y formativas con retroalimen- tación oportuna e informativa y para indagar acerca de cómo se precisan estos instrumentos de evaluación, se analizan los progra- mas de académicos de distintas áreas y facultades. Mediante un diseño mixto, se aplicaron encuestas con pregun- tas abiertas y cerradas, además de entrevistas semiestructuradas a académicos de una universidad chilena para saber qué, cómo y para qué evalúan, los docentes. Los resultados de la encuesta determi- nan que el porcentaje mayor de lo que se evalúa es conocimiento y el programa de la asignatura es el modelo a seguir para la evaluación. En cuanto a los instrumentos, los más utilizados corresponden a preguntas de desarrollo, que se relacionan con los dominios taxo- nómicos de conocer, comprender, aplicar y analizar, mientras que los instrumentos menos usados son los ensayos. 9 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 9-16) Editorial Los resultados de las entrevistas declaran que los docentes consideran como un elemento central de la evaluación, el logro de los objetivos de la asignatura y del perfil de egreso de las carreras. Los académicos vinculan las actividades prácticas con actividades grupales y/o de investigación, mientras que las actividades teóri- cas se concentran en instrumentos de tipo individual y/o escrito. Así, un 60% de los programas declaran evaluación teórica mientras que un 40% de los mismos, evaluaciones prácticas. Los trabajos y laboratorios se solicitan con plazos de entrega mientras que en las pruebas escritas se estima su duración, de acuerdo a la experiencia de los académicos. Sin duda este artículo es una investigación nove- dosa que nos entrega una información relevante para los procesos de evaluación de cualquier universidad nacional o internacional. El segundo artículo de este número también versa sobre la educación superior con un tema poco explorado como es el desarro- llo de la creatividad en alumnos universitarios. El artículo se titula: “La Creatividad como Factor para el Éxito Académico y la Calidad de Vida de Estudiantes Universitarios” de la autora Edith Pérez Márquez de la Universidad Autónoma de Zacatecas en México. La autora concibe la creatividad como un concepto amplio, en que se incluyen las producciones artísticas, científicas, sociales o tecnológicas. De acuerdo a los antecedentes empíricos que presenta la autora, varias investigaciones anteriores muestran problemas en el desarrollo del pensamiento creativo en distintos niveles educa- tivos, así como en diferentes áreas disciplinares como ingeniería, artes, pedagogías, entre otras. El desarrollo de la creatividad en el aula es importante porque aumenta la calidad educativa, tanto a nivel profesional, familiar y personal. Para indagar sobre la relación entre creatividad, éxito acadé- mico y calidad de vida, la autora realizó un estudio descriptivo, a partir de un instrumento creado especialmente para esos fines. El cuestionario fue validado por jueces expertos y pilotado por una población similar a la muestra. La muestra estuvo conformada por 151 estudiantes de tres programas de licenciatura de una Universi- dad pública de México. Entre los resultados obtenidos por los estudiantes, se destacan 10 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 9-16) Editorial algunos elementos claves como la curiosidad y la flexibilidad para modificar conductas y conocer puntos de vista diferentes. La motiva- ción parece ser un factor importante para diseñar nuevas estrategias, la búsqueda de nuevas metas y la apertura al aprendizaje. Por otro lado, implementar cambios tecnológicos, diseñar programas de salud mental, espacios de ocio y esparcimiento parecen ser dimen- siones cruciales para fomentar la creatividad. En síntesis, este artí- culo es relevante para comprender los factores más importantes para el desarrollo de la creatividad a nivel superior. El tercer artículo del número 66 de la Revista Paideia continúa abordando el área de la educación superior, pero en este caso se trata de la migración de profesores universitarios de Venezuela. El artículo, titulado: “El profesor universitario venezolano migran- te: ¿En búsqueda de la productividad perdida?, cuyos autores son Ramón Uzcátegui y Audy Salcedo de la Universidad Andrés Bello (Chile) y Universidad Central de Venezuela, respectivamente inda- gan sobre las razones por las que los profesores emigran desde su país de origen. Según los autores, la precarización del trabajo académico universitario, a raíz de los escasos presupuestos disponibles para la educación superior; la falta de autonomía de las universidades y la deserción de estudiantes y profesores parecen ser factores fundamentales para la emigración de profesores universitarios. Para investigar sobre este asunto, se llevó a cabo una investigación de carácter descriptiva de tipo mixta mediante un cuestionario en línea, elaborado ad hoc para esta investigación y validado por juicio de expertos. El cuestionario contaba con preguntas cerradas, que fueron analizadas cuantitativamente y preguntas abiertas, anali- zadas cualitativamente. 373 profesores universitarios participaron en la investigación, provenientes de 14 universidades venezolanas, la mayoría de ellas del sector público (89%). 49% de los profesores migrantes tenían 12 años o menos, 25,5% de ellos tenían 25 o más años de servicio. Los resultados de la investigación revelan que el 63% de los encuestados señala como primera razón para emigrar la situación política del país, mientras que señalan como segunda razón la 11 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 9-16) Editorial situación económica (29%) de su país de origen. Específicamente, los docentes declaran que las condiciones para ejercer la docencia antes de emigrar eran muy malas (42,1%), debido a faltas de recur- sos tecnológicos, sueldos precarios, problemas con el acceso a los servicios básicos, delincuencia, entre otros. En el ámbito de la inves- tigación, el 54,7% de los encuestados declara que las condiciones eran muy malas, debido a la insuficiencia presupuestaria para apoyar la investigación en las universidades, además, el aporte de las empresas no llega directamente a las universidades. Por lo tanto, no contaban con recursos para proyectos, para recursos humanos, asistencia a congresos y tampoco acceso a material bibliográfico actualizado. Este artículo muestra cómo la productividad académica de los profesores venezolanos migrantes ha mejorado en los países recep- tores, principalmente cuando llevan un tiempo de aproximadamen- te 5 años en el país de acogida. Este artículo es interesante para, a partir de estos resultados locales, explorar la realidad latinoameri- cana en cuanto a las condiciones que cuentan los académicos para investigar, ejercer la docencia y realizar la gestión administrativa. El artículo 4 de esta edición trata sobre temas disciplinares en educación como es la alfabetización científica en física. El artículo se titula: “Física y cultura científica en la educación media: revisión crítica del currículum en ciencias naturales” de Heriberto Manza- nilla, Magíster en Educación en Física y Nelson Falcón, Doctor en Física de la Universidad de Carabobo en Venezuela. La alfabetización científica se concibe, según los autores, como un ámbito educativo en el que se promueven las capacidades y competencias del estudiante para interpretar los fenómenos natu- rales o las aplicaciones tecnológicas, mediante modelos científicos. Para facilitar este proceso, los autores proponen una organización de los contenidos de física en el diseño curricular, que permite concatenar los contenidos de manera lineal, de arriba-abajo para que los nuevos constructos partan de los anteriores. En esta investigación, se analizaron los contenidos curriculares de 1° a 4° medio de países como Chile, Colombia, México y Espa- ña. Los resultados de esta comparación curricular desvelan que las asignaturas de ciencias naturales y de física en los primeros años de 12 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 9-16) Editorial la educación media y secundaria, en todos los países, no cumplen con el objetivo de proveer cultura científica en la escolaridad obli- gatoria porque no cubren los contenidos fenoménicos de la física. Asimismo, los tópicos relacionados a las nuevas tecnologías del siglo XXI como, por ejemplo: ondas electromagnéticas, fibras ópticas, resonancia magnética, entre otras, solo se tratan superficialmente en el último año de educación media y no se da de manera lineal, esto último, al menos en Chile y Colombia. En definitiva, en este artículo se plantea que la selección de contenidos en física sigue siendo tradicional y con una selección de tópicos centrada en las teorías física del siglo XIX, no actualizados. La forma de analizar los currículums y organizar los contenidos de los autores pueden dar directrices a otras asignaturas para la priori- zación curricular de los contenidos en educación media. El artículo 5 de este número trata el tema disciplinar de la lectu- ra en Bolivia, a través de una perspectiva intercultural. El artículo, titulado: “La falacia de la educación intercultural: un análisis de la legislación educativa, cultural y relaciones de poder político en Bolivia” de la autora Claudia Vaca de la Universidad Católica de la Santísima Concepción tiene como objetivo analizar la intercultura- lidad educativa en Bolivia, a partir de la ejecución de 4 leyes y su impacto en la realidad educativa del profesorado. La investigación se abordó desde una perspectiva cualitativa a través de un análisis crítico del discurso, a partir de 8 profesores entrevistados. Los constructos en torno a los cuales se organizó el análisis fueron: literacidad, oralidad, memoria oral, interculturali- dad y educación. Los resultados indican que no se generan actuali- zaciones pedagógicas y didácticas en la lectura en tierras bajas de Bolivia, acorde a las demandas globales, y en beneficio de los estu- diantes para el desarrollo pleno de sus habilidades y talentos. Por otra parte, la autora declara que existe una invisibilización de las variantes socioculturales de tierras bajas. A partir del análisis de las leyes, la autora observa que se decla- ran compromisos acordes con criterios internacionales de fomento de la lectura; sin embargo, en la práctica, existe una incongruencia entre estas leyes y las decisiones en políticas públicas educativas y 13 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 9-16) Editorial culturales en favor de la interculturalidad. Esto porque, de acuerdo a las entrevistas de los profesores, hay una marginación de la tradi- ción oral, falta de capacitación técnica en comprensión lectora y no se considera la diversidad cultural existente en tierras bajas de Boli- via, que contempla 36 identidades lingüísticas distintas. Además, la autora desvela brechas a nivel de género, accesos a servicios básicos y desarrollo del diálogo intercultural. Finalmente, en este artículo se sugieren modelos pedagógicos desde las prácticas reconocidas de sus profesores, quienes, con sus propias didácticas en torno a la lectura, contribuyen a fomentar la lectura en contextos de alta diversidad cultural. Estos modelos contribuirían a gestionar el patrimonio cultural y natural, desde la educación y actualización administrativa, legislativa de todo el sistema educativo bolivariano para zanjar la brecha de analfabe- tismo infantil y deserción escolar de este país en relación con Lati- noamérica. En el artículo 6 se aborda la temática del estereotipo de género en la elección de carreras de educación inicial. El artículo titulado: “Análisis de los estereotipos de género y sus implicaciones en la elec- ción profesional de un grupo de educadoras de nivel inicial” de los autores Rosalía Retana, Rubén Velázquez y Fernando Salinas-Qui- roz de la Universidad Pedagógica Nacional de México analizan el papel de la mujer en el ámbito profesional en el contexto hetero-pa- triarcal en el que se desenvuelven, destacándose la desigualdad de remuneraciones hacia las mujeres, la estructura binaria de género en la elección de algunas profesiones y la falta de reconocimiento de las educadoras que atienden el nivel inicial (0 a 3 años de edad). Mediante un método cualitativo se recabó información a través de entrevistas semiestructuradas a 26 educadoras, entre 22 a 59 años, con distintos perfiles de especialización, esto es, con forma- ción técnica y universitaria. Los resultados se organizaron en 8 tópi- cos que se organizaron en 4 temas, que son: Influencia hetero-pa- triarcal, trabajo con la primera infancia, vocación de la educadora y los problemas con la educadora. De acuerdo a las entrevistas, en el ámbito hetero-patriarcal, las educadoras creen que la incursión de los hombres en la educación 14 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 9-16) Editorial inicial sería socialmente mal vista, pues se cree que podrían ser agresores sexuales o físicos en contra de los y las niñas. Esta idea se refuerza con el rol maternal que se le adscribe a la educadora a nivel inicial. Las otras temáticas se vinculan a la alta demanda de la profesión docente en la etapa inicial y la vocación docente de las educadoras, influida principalmente por el contexto. Por otra parte, las mayores problemáticas a las que se enfrentan las educadoras se refieren a la discriminación por parte de otros profesionales de la educación, sobre todo en el caso de las asistentes con formación técnica. Este artículo destaca la importancia de derribar los estereotipos de géneros asociados a las profesiones, por ejemplo, en este caso: mujeres protectoras y hombres agresores, considerando la impor- tancia de la formación inicial, de acuerdo a las políticas públicas de todos los gobiernos. Finalmente, terminamos este número con una reseña del libro titulado: “Educación para el siglo XXI. El desafío latinoamericano”, cuyo autor es Mario Waissbluth. En esta ocasión, Pablo Fuentes Retamal de la Universidad de Concepción (Campus Los Ángeles) analiza los niveles de exclusión y segregación educativa existentes en América latina que aborda Waissbluth. Estos se observan a través de un alto porcentaje de deserción escolar, los bajos puntajes obteni- dos en Chile en comprensión lectora y en el desarrollo de problemas de aritmética elemental. Así también, el autor propone soluciones claves, a partir de políticas públicas inclusivas, en cuanto a calidad, equidad, interculturalidad y perspectiva de género, entre otras. El número 66 de la Revista Paideia muestra la realidad educati- va de Latinoamérica en diferentes ámbitos. A nivel de Educación Superior, la importancia de la implementación de una evaluación auténtica, así como el desarrollo de la Creatividad en estudiantes universitarios. También se observa la realidad de los profesores emigrantes de Venezuela en las áreas de docencia, investigación y gestión administrativa. A nivel de la especialidad, se analiza la importancia de la actualización y priorización curricular de los contenidos en el área de física, en lo que se considera una base para la alfabetización científica. Así también, en el plano del fomento 15 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 9-16) Editorial lector, se ahonda en el impacto de las políticas públicas en la lectu- ra con perspectiva intercultural. Por último, la influencia de los estereotipos de género en la formación de la educación inicial es un tema central en la educación como lo respalda Waissbluth en su libro “Educación para el siglo XXI. El desafío latinoamericano”. Siguiendo con la línea editorial de la Revista Paideia, espera- mos que, mediante las distintas investigaciones de Chile, México, Venezuela y Bolivia con métodos mixtos y cualitativos, a partir de distintos instrumentos y entrevistas, podamos observar, analizar y reflexionar sobre los problemas en común a los que nos enfrenta- mos actualmente en el ámbito educativo, a nivel global. Dra. Mabel Urrutia Directora Revista Paideia 16 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Artículo s / Articles https://doi.org/10.29393/Pa66-15PEAV60015 ISSN 0716-4815 (impreso) ISSN 2452-5154 (online) Prácticas Evaluativas en Educación Superior Evaluative Practices in Higher Education Ana María Vásquez Aqueveque*, Walter Andrés Mondaca Gálvez**, Domingo Vega Toro***, Cesar Andrés Rivera Núñez****, Pamela Labra Godoy*****, Laura del Carmen Vega Guerrero****** Resumen Estudio que analiza las prácticas evaluativas realizadas por docentes de educa- ción terciaria. El objetivo es analizar “cuál es el propósito de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes” que declaran los académicos y precisar los procedimientos e instrumentos utilizados para evaluar aprendizajes. Se recabó información a través de encuestas y entrevistas semiestructuradas; además, se analizó la sección de evaluación señalada en los programas de las asignaturas que imparten los académicos participantes en el estudio. * Dra. en Educación, Magíster en Enfermería, Enfermera, Universidad de La Serena email: [email protected], ORCID https://orcid.org/0000-0001-9680-6508. ** Magíster en Pedagogía en Educación Superior, Ingeniero Constructor, Universidad de La Serena, email: [email protected], ORCID https://orcid.org/0000-0001-8775-1218 *** Magíster en Ingeniería Industrial, Ingeniero civil Industrial, Universidad de La Se- rena, email: [email protected], ORCID https://orcid.org/0000-0003-3250-5719 **** Magíster en Psicología, Psicólogo, email: [email protected], ORCID ht- tps://orcid.org/0000-0002-1376-462X ***** Dra. en Educación, Magíster en Investigación Educativa, Profesora de Inglés, Uni- versidad de La Serena, email: [email protected], ORCID https://orcid.org/0000-0003-1571-8851 ****** Magíster en Educación Matemática, Profesora de Estado en Matemáticas, Univer- sidad de La Serena. email: [email protected], ORCID https://orcid.org/0000-0002-9174-3728 17 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al La muestra estuvo constituida por setenta y cinco docentes que representa- ban distintas áreas disciplinares y académicas. Las respuestas evidencian que, en las cuatro facultades, la evaluación está direccionada de acuerdo a lo establecido por los programas de las asig- naturas, en cuanto a los objetivos a lograr y la naturaleza de los contenidos. Se evalúan principalmente conocimientos, aplicando pruebas de desarro- llo, disertaciones y trabajos grupales. Respecto a los dominios taxonómicos, se observa un predominio en el nivel de comprensión, seguido de aplica- ción, dependiendo de la facultad y de las carreras. Si bien hay distintas concepciones por parte de los docentes sobre la evaluación, ésta se concibe como un proceso en el acto educativo que se inicia, en algunos casos, con el diagnóstico de los saberes que los estudiantes traen y concluye con la evaluación final. Palabras claves: Enseñanza superior, evaluación, evaluación del estudiante, evaluación formativa, evaluación sumativa. Abstract Study analysing assessment practices carried out by tertiary education teachers. The aim is to analyse "what is the purpose of the evaluation of student learning" as reported on by academics and to specify the procedures and instruments used to assess learning. Information was collected through surveys and semi-structured interviews. In addition, the evaluation section identified in the programmes of the subjects taught by the academics parti- cipating in the study was analysed. The sample consisted of seventy-five teachers representing different disciplinary and academic areas. The answers show that in the four faculties, the evaluation is directed according to what is established by the programmes of the subjects, in terms of the objectives to be achieved and the nature of the contents. What is evaluated mainly is knowledge by applying developmental tests, presen- tations and group work. Regarding the taxonomic domains, a prevalence in the level of understanding is observed, followed by application, depending on the faculty and programmes. Although there are different conceptions on the part of the faculty, evaluation is conceived as a process in the educational 18 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al act that begins, in some cases, with the diagnosis of the knowledge that the students bring and concludes with the final evaluation. Keywords: Higher education, assessment, student assessment, formative assessment, summative assessment. 1. Introducción La evaluación es fundamental en el proceso enseñanza-apren- dizaje, y a su vez, es un proceso en sí misma. Desde una mirada cualitativa, la evaluación es continua, sistemática y flexible. Para cumplir con su cometido se recopila información, utilizando varia- das fuentes, procedimientos, instrumentos y medios, los que sirven de base para tomar decisiones en educación, de tal manera que “se convierte en una herramienta esencial para emitir juicios justos y objetivos sobre el proceso de aprendizaje del estudiante” (Sánchez, 2011, p.42). Asimismo, se puede utilizar para recoger información de todo el proceso del acto educativo que se da en una institución de educación, tanto para realizar un diagnóstico de la situación, como para realizar propuestas de innovación. En la mejora continua de los procesos formativos, la evaluación aporta información relevante de los diferentes actores que partici- pan en la formación de profesionales y de todo el proceso educativo en sus distintas etapas, con el propósito de tomar las medidas nece- sarias para el aseguramiento continuo de la calidad de la formación. En este escenario, es relevante el logro de la calidad de los aprendi- zajes de los estudiantes y los espacios educativos donde se generan dichos aprendizajes (Ramírez y Montoya 2014; Sánchez y Jorrín 2017). Desde esa perspectiva, se concibe el proceso evaluativo como una valiosa instancia para la mejora de los aprendizajes del estu- diante, no sólo por la mera obtención de una calificación, la apro- bación de un contenido o asignatura, sino también por el control de parte de los docentes sobre los saberes obtenidos por los educandos. 19 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al Así pues, las características de una verdadera evaluación para el aprendizaje se sintetizan en: planteamiento de activi- dades que permitan identificar el origen de las dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje; contemplación de los procesos implicados en la comprensión de ideas; y, proporcio- nar a los alumnos las ayudas adecuadas para que puedan supe- rar sus dificultades de aprendizaje (Pascual et al. 2015, p.3). La evaluación para el aprendizaje requiere que el docente disponga de una amplia variedad de estrategias e instrumentos que le permitan recoger información y favorezca el análisis reflexivo, de lo que el estudiante sabe, sabe hacer, cómo resuelve una situación determinada, movilizando los saberes y cuál es su actitud en cada situación, de acuerdo a un escenario en particular (Tejada y Ruiz 2016; Sánchez y Jorrín 2017). Al evaluar aprendizajes, desde una mirada sistémica, se precisa obtener información no sólo desde el profesor, sino también, reco- ger la opinión que pueda entregar el estudiante y sus pares sobre el logro de los aprendizajes. En ese sentido, la heteroevaluación, coevaluación, la evaluación entre pares y la autoevaluación pueden ser incorporadas, en pos de lograr una mejora en el proceso de ense- ñanza aprendizaje (Raposo y Martínez 2014; Taras 2015; Gregori y Menéndez 2017). Darling (2012) señala que se requiere que el docente planifique la evaluación, tomando en consideración, en primer lugar: la reali- zación de un diagnóstico de las conductas de entrada que tienen los estudiantes, señalar los aprendizajes que se desean lograr, estable- cer las metodologías que se utilizarán para el logro de los saberes, elaborar instrumentos a utilizar para la evaluación, evaluar logros intermedios, mediante evaluaciones formativas, retroalimentar los aprendizajes alcanzados, análisis de resultados obtenidos y evalua- ciones sumativas para que la evaluación sea auténtica (Brown, 2015). Con todos estos elementos, el docente puede tomar decisiones para reorientar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes (García 2015). 20 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al Lo anterior conlleva a que los docentes universitarios no sólo tengan el conocimiento experto en las materias disciplinares que imparten, sino que también, requieran tener formación en el proce- so de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los docentes que no tiene formación específica en docencia, más aún hoy, donde se ha dado un vuelco en el paradigma de la educación centrada en el estudiante, constituye un reto para las instituciones de educación superior asumir la responsabilidad del perfeccionamiento de los académicos, no sólo en los aspectos disciplinares, sino también en el proceso docente. Consecuentemente como señala Palomares (2011, p. 593) “En la Universidad, se debe partir de la necesidad de inves- tigar y evaluar la vida del aula con planteamientos didácticos de proyección ecológica. Por ello, la práctica profesional del docente debe convertirse en un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profe- sor aprende a enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar –y no imponer ni sustituir– la comprensión del alumnado y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desa- rrolla su propio entendimiento”. Desde esta perspectiva, parece necesario reflexionar y generar espacios para dialogar sobre las prácticas docentes, compartir y siste- matizar experiencias para generar conocimiento desde la praxis. Así también, Dochy et al. (2002) consideran que el reto más importante de nuestras universidades es pasar de una cultura del examen a una cultura de la evaluación, entendiendo por esta última una evaluación formativa, dirigida a mejorar el aprendizaje de los alumnos y a favorecer su implicación en los procesos evaluativos. Bonsón y Benito (2005) plantean que el cambio debe partir por considerar el proceso, ya no como una evaluación del aprendiza- je, sino como una evaluación para el aprendizaje o una evaluación orientada al aprendizaje (Carless et al.2006), (Falchikov 2007) (Pala- cios y López, 2013). La importancia de la evaluación en el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios, así como los beneficios de su 21 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al sistematización y análisis para la orientación del proceso de ense- ñanza, pone en evidencia la necesidad de incorporar una evalua- ción sistemática de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes a la práctica de los docentes universitarios (Ibarra y Rodríguez, 2010). Según lo planteado por Margalef (2014), “Desde un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la construcción del conocimiento y del aprendizaje activo y reflexivo del alumnado se deben ampliar los ámbitos y dimensiones de la evaluación” (p.37). Incorporar la evaluación formativa en el proceso enseñanza aprendizaje, es una práctica que permite retroalimentar los logros alcanzados por el estudiante, reforzar aspectos positivos y proponer nuevas estra- tegias de estudio para mejorar aquellos desempeños no logrados, activando nuevos procesos cognitivos. Las instituciones de educación superior chilenas han acogido el desafío que implica la innovación curricular y la evaluación del proceso formativo en todas sus fases y dimensiones, lo que se puede corroborar en la recopilación de experiencias difundidas en el texto editado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 2014). Dicho texto compila diferentes iniciativas en torno a mejo- rar los procesos evaluativos, en el ámbito de la implementación e innovación de los planes de estudios de las carreras que imparten las instituciones de educación superior, además, de las particulari- dades políticas y normativas de cada institución. En este escenario, adquieren preponderancia los modelos educativos institucionales, los perfiles de egreso declarados, el monitoreo de los planes de estu- dio, los estándares académicos y los procesos evaluativos. La institución en la que se realiza el estudio es una universidad del norte del país, autónoma, que declara en su Misión que una de sus principales tareas es desarrollar programas formativos de profe- sionales, privilegiando su calidad académica y valórica. Para ello, en el año 2011 define el Modelo Educativo Institucional que entrega lineamientos para orientar, fortalecer y actualizar los programas de formación y los procesos implicados en estos. A nivel pedagógico, alude a la intencionalidad de los propósitos y acciones que median las prácticas de enseñanza, los procesos y logros de aprendizaje en su integralidad, considerando la evaluación como un eje central del 22 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al proceso formativo que permite, por un lado, retroalimentar a los estudiantes sobre los logros, y por otro a los académicos, verificar la efectividad de las acciones planificadas para así replantear las estrategias docentes y buscar mejoras a la docencia. En base a lo anteriormente planteado, la Dirección de Docencia de la institución considera relevante investigar acerca de las prácticas evaluativas utilizadas por docentes de la institución, planteándose las siguientes interrogantes: ¿Con qué propósito evalúa? y ¿Cómo evalúan los docentes los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, en las asignaturas impartidas en las carreras que oferta la institución? Para dar respuesta a las preguntas se plantearon los siguientes objetivos: Analizar el propósito de la evaluación de los aprendizajes en los estudiantes, a partir de lo declarado por los académicos. Precisar los procedimientos e instrumentos utilizados por los docentes para evaluar aprendizajes. 2. Método Estudio de tipo descriptivo. Para la recolección de información se utilizaron métodos cualitativos y cuantitativos. Es una indagación descriptiva que da a conocer narrativamente las características de los fundamentos centrales de la evaluación de los aprendiza- jes, desde lo que manifiestan los académicos y analizando lo que evidencian los programas de las asignaturas que imparten. Es decir, busca indagar: qué, cómo y para qué se evalúa; En qué momento del proceso formativo se evalúa y qué procedimientos e instrumentos utilizan los académicos en la institución (Hernández et al, 2014). Se trabaja con un estudio de caso único Yin (2002), para anali- zar una situación determinada y las variables que pueden incidir en el fenómeno observado. Por tratarse de la presentación de una sola institución es un caso único con características particularistas (Sandín, 2003, p. 175). 23 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al 2.1. Muestra De un universo de 459 académicos, pertenecientes a los departa- mentos de las cuatro facultades de la institución, se seleccionó una muestra de setenta y tres académicos con distintos tipos de relación contractual con la institución; contratos de jornadas completas, media jornada, y honorarios; de distintas disciplinas; con variados niveles de formación y antigüedad en la institución. La selección se realizó en forma aleatoria de la base de datos institucional. De este mismo grupo, se escogieron catorce docentes, los crite- rios de selección de estos fueron los mismos que se utilizaron para la encuesta. Se les aplicó una entrevista para profundizar algunos tópicos de interés para el estudio. Conjuntamente, se analizaron los programas de las asignaturas que imparten los docentes participan- tes en el estudio y se examinó, específicamente, lo que el programa describe respecto de cómo se realiza la evaluación de los saberes. 2.2. Procedimientos de recogida de datos y análisis de información Para la recolección de los datos se elaboraron dos instrumentos: una encuesta y una entrevista. La encuesta consta de veinticinco preguntas, abiertas y cerradas. La entrevista consta de 13 pregun- tas, es de tipo semiestructurada, la más común de las entrevistas cualitativas. Se basó en un conjunto de preguntas y cuestiones bási- cas a explorar, asegurando cumplir los objetivos del proyecto. La validación de los instrumentos fue por juicio de expertos y se selec- cionaron según distintas áreas disciplinares. Para la validación se diseñó un instrumento que fue aplicado mediante una entrevista. Además, se revisaron los programas de las asignaturas que dictan los académicos seleccionados, antes de la aplicación de la encuesta. 2.2.1. Encuesta Mediante la encuesta se indagó en las siguientes dimensiones: Aspectos que son evaluados por los docentes, conocimientos, 24 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al desempeños, objetivos u otros; criterio que utiliza para determi- nar lo que evalúa; identificación del dominio cognitivo que evalúa (comprensión, aplicación, análisis u otro dominio); porcentaje de exigencia para colocar la nota 4.0; indagar por la finalidad de asig- nar el porcentaje de exigencia, procedimientos e instrumentos de evaluación que se utilizan; en torno a estos últimos, cuáles son más efectivos para evaluar teoría, ejercicio y laboratorio; número de evaluaciones que se realizan durante el semestre; con qué propósito evalúa, el proceso enseñanza-aprendizaje, entre otras. La encuesta se aplicó vía online a los académicos participantes en el estudio. Para el análisis de los datos se utilizó el SPSS versión 21. 2.2.2. Entrevista Con el propósito de indagar, desde la perspectiva del profesor, se aplicó una entrevista semiestructurada, en profundidad, a cator- ce docentes, la que fue grabada y trascrita. Siguiendo el criterio de intencionalidad en la muestra, se eligen a docentes que representa- ban distintas características de formación, experiencia y faculta- des, con la intención de obtener variadas visiones y planteamientos sobre los aspectos analizados. Cada docente fue entrevistado sobre la base de una serie de preguntas que buscaban indagar respecto de las concepciones y sus prácticas evaluativas (Valles, 2003). Algunos de los tópicos planteados en la entrevista fueron: Cómo elabora un instrumento de evaluación, cómo establece el tiempo de respuesta de los estudiantes en las evaluaciones, en qué momento del proceso de enseñanza-aprendizaje realiza la evaluación, cómo identifica los conocimientos previos que tiene el estudiante, por mencionar algunas. El análisis de contenido de las entrevistas se realizó utilizando el método de comparaciones constantes, estableciéndose el criterio de saturación teórica (Taylor y Bogdan, 1996). Se utilizaron elementos de las tres fases de la teoría fundamentada: Codificación abierta, axial y selectiva, con el fin de sistematizar y establecer un modelo que dé cuenta cómo los docentes analizan las conceptualizaciones y las prácticas evaluativas en el ámbito formativo. 25 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al El análisis de contenido se realizó con el programa ATLAS TI 7.1.6 (Varguilla, 2006). 2.2.3. Análisis de programas Con el propósito de tener una mirada global de las prácticas evalua- tivas utilizadas por los docentes se realizó un análisis documental de los programas de las asignaturas que dictan los profesores parti- cipantes en el estudio, específicamente del aspecto relacionado a la evaluación. Para ello se seleccionaron setenta y cinco programas, se buscó relacionar lo planteado en los programas con lo expresado por los docentes, tanto en las encuestas como en las entrevistas. Para el análisis se indagó en aspectos como: verificar los tipos de instrumentos que se mencionan en los programas; tipos de evalua- ción que se realizan, desde la perspectiva diagnóstica, formativa y sumativa; si se establece el porcentaje de ponderación para cada evaluación; si se señalan los dominios taxonómicos considerados en la evaluación; relación entre las horas de teoría y laboratorio con el número de evaluaciones y los porcentajes asignados a cada evaluación; si se consignan las fechas de las respectivas evaluacio- nes; observar si se establecen acciones a seguir, en el caso que los estudiantes no logren alcanzar los objetivos o resultados de apren- dizaje explicitados en el programa. 3. Resultados Los resultados se presentarán como sigue: En primer término, lo que revelan las encuestas, información que se contrastará con la obtenida del análisis de los programas. Los resultados obtenidos de las entrevistas, serán analizados en una subsección aparte, por la cantidad y la riqueza de la información. 3.1. Análisis de las encuestas y los programas A continuación, se presentan los datos obtenidos desde la aplicación 26 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al del cuestionario y el análisis de los programas de las asignaturas impartidas por los profesores que participaron en el estudio. Frente a la pregunta ¿Qué se evalúa?, las facultades reportan que mayoritariamente se evalúan conocimientos y lo que se presenta en los programas de las asignaturas. Tabla 1. ¿Qué se evalúa? Facultades (F) ¿Qué evalúa? Datos expresados en % F1 F2 F3 F4 Conocimiento 68 - - 100 Obj. Programa 21 56 59 - Capacidades 11 - - - Desempeño 22 31 - Otros 22 Total 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia Desagregando por facultad, encontramos que existe diversidad entre ellas para determinar qué se evalúa, destacándose que una facultad evalúa principalmente conocimiento (contenidos), mien- tras que otras facultades se rigen por los objetivos establecidos en los programas de las asignaturas, lo que se corrobora en el análisis documental de los programas. La tabla 2, muestra cómo se determina lo que se evalúa, hay coin- cidencia en las respuestas de los académicos de las cuatro facultades, señalando que el programa de la asignatura es el orientador para seleccionar los aspectos a evaluar, lo que se evidencia y corrobora en el análisis de lo planteado en los programas de las asignaturas. 27 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al Tabla 2. ¿Cómo determina lo que evalúa? Facultades F1 F2 F3 F4 Referencia a Referencia a Referencia a lo Referencia con lo planteado en los objetivos planteado en lo planteado ¿Cómo el programa establecidos el programa. en el pro- determina de estudio. en el programa grama, y lo lo que Referencia a los o resultados señalado en evalúa? conocimientos de aprendizaje el perfil de previos. esperados egreso. Fuente: Elaboración propia Los instrumentos y medios utilizados, se observan en la siguiente tabla. Tabla 3. Instrumentos y medios utilizados Facultades (F) Instrumentos y medios Datos expresados en % F1 F2 F3 F4 Prueba desarrollo 28 24 15 22 P. Selec. Múltiple 8 12 8 4 Pruebas Orales 6 9 8 9 Informes Escritos 20 16 19 17 Trabajos Grupales 17 17 21 17 Disertaciones 17 20 21 22 Ensayos 3 2 7 9 Fuente: Elaboración propia Las pruebas de desarrollo aparecen como el instrumento de primera elección, en relación a los medios utilizados, las disertaciones en segunda opción, los informes escritos en tercera opción; mientras que los ensa- yos son los medios menos utilizados, esto coincide con el análisis de los 28 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al programas de las asignaturas, que en un 74% señalan el tipo de evaluación que se aplicará. Una vez descrito el tipo de instrumento y los medios que utiliza cada facultad, se profundizó en torno al tipo de dominio cognitivo que se consi- dera en cada evaluación. Para ello se recurrió a los dominios de la Taxo- nomía de Bloom (1971): Conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Estos dominios en su conjunto, dan cuenta del desarrollo de pensamiento para enfrentar diversas situaciones problemáticas. Tabla 4. Dominios taxonómicos de acuerdo a los instrumentos y medios de evaluación, datos expresados en %. Instrumento / Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar Dominio Prueba 22 28 27 25 17 19 Desarrollo P. Selec. 12 8 4 5 3 2 Múltiple Pruebas 7 6 7 6 7 2 orales Informes 16 13 18 21 23 28 Escritos Trabajos 15 16 24 20 20 27 grupales Disertaciones 18 22 14 18 24 17 Ensayos 9 7 6 5 7 6 Fuente: Elaboración propia De las respuestas obtenidas se desprende que las pruebas de desarrollo son los instrumentos más utilizados y se relaciona con los dominios conocer, comprender, aplicar y analizar. El Dominio evaluar se asocia, principalmente, a informes escritos y trabajos grupales, mientras que los ensayos son los medios menos utiliza- 29 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al dos en todos los dominios. En el análisis de los programas de las asignaturas se constata que no se hace referencia a los dominios taxonómicos. Este punto se profundiza en las entrevistas realizadas a los docentes. La Institución explicita las actividades curriculares en horas Teóricas, de Ejercicio y de Laboratorio (TEL). Por lo que se conside- ró necesario preguntar, cómo se asocia el instrumento de evalua- ción, con las horas señaladas en el programa. A continuación, se presentan los datos desagregados por cada facultad. Tabla 5. Relación TEL versus instrumentos y medios de evaluación. Datos expresados en %. Teoría Ejercicio Laboratorio Facultad 1 Facultad 2 Facultad 3 Facultad 4 Facultad 1 Facultad 2 Facultad 3 Facultad 4 Facultad 1 Facultad 2 Facultad 3 Facultad 4 Instru- mento de evaluación Prueba 30 38 25 23 27 32 00 2,6 13 7,4 6,7 0 Desarrollo P. Selec. 17 8,9 15 13 12 7,1 14 7,9 5,5 0 0 16 Múltiple Pruebas 10 13 15 9,4 12 3,6 00 13 9 0 13 5,3 Orales Informes 12 8,9 15 15 12 18 29 21 20 33 20 32 Escritos Trabajos 12 11 10 15 19 21 29 26 22 33 20 21 Grupales Disertacio- 14 13 10 15 15 14 29 24 20 15 20 16 nes Ensayos 5,2 6,7 10 9,4 3,9 3,6 00 5,2 11 11 20 11 Fuente: Elaboración propia Respecto a los instrumentos de evaluación más utilizados, las pruebas de desarrollo son el instrumento mayormente aplicado en las cuatro facultades, principalmente, en las actividades teóricas. 30 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al Asimismo, este instrumento es utilizado por la facultad 1 y 2 para evaluar aprendizajes en actividades de ejercicios. En relación a las actividades de laboratorio, son evaluadas mediante informes escritos y trabajos grupales y, en menor medida, se utilizan las disertaciones. Los ensayos son los medios de evaluación menos utilizados, sin embargo, en las actividades de laboratorio se emplean en mayor medi- da. Por otra parte, los informes escritos, los trabajos grupales y las diser- taciones se asocian con actividades de ejercitación y de laboratorio. Al revisar los programas se observa que no existe relación entre el TEL, identificado en las asignaturas, el número de evaluaciones y el porcentaje que se asigna a cada evaluación de las actividades académicas declaradas. Se percibe que se privilegian los aspectos teóricos por sobre las actividades de ejercicio y laboratorio. Además, se consideró indagar qué hacen los docentes con los bajos resultados de las evaluaciones, lo que se evidencia en la siguiente tabla. Tabla 6. Mecanismos de retroalimentación realizado por los docentes de cada Facultad, datos expresados en % Facultad 1 Facultad 2 Facultad 3 Facultad 4 Nada 3,3 6,2 0 0 Analizó con pares 16,7 18,8 19,4 33,3 Ajustó y calibró el 40 29,2 30,6 11,1 instrumento Analizó con estudiantes 40 45,8 50 55,6 Total 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia Como se puede observar, mayoritariamente, en las cuatro facul- tades se toman medidas frente a los resultados. Los docentes reali- zan retroalimentación de los resultados con los estudiantes, además de ajustar y calibrar el instrumento. 31 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al 3.2. Entrevistas Análisis de los resultados de las entrevistas En este caso, las preguntas y las respuestas obtenidas se agruparon en torno a tres dimensiones: Evaluación y su conceptualización, evaluación en el aprendizaje y aspectos valóricos en la evaluación. Ello sobre la base de las recurrencias en las respuestas, las que se organizaron en categorías. Evaluación y su conceptualización Respecto de la evaluación y su conceptualización es posible seña- lar que emergieron cinco categorías principales. En lo referido al sentido de la evaluación, coexisten variadas visiones, por un lado, la mirada de la evaluación como medición, como proceso, y como mecanismo para retroalimentar de manera permanente. “…es un proceso que tiene un inicio y un final en el cual podemos hacer varios cortes. Es la herramienta que tenemos los docentes para poder evaluar las competencias integradas por los alumnos” (Docente Facultad 2). Al referirse a la finalidad de la evaluación, en primer lugar, se concibe a la evaluación como el espacio para dar cuenta del logro de ciertas competencias u objetivos de aprendizaje, que aseguran el perfil de egreso y, al mismo tiempo, ponderar cómo se llega a dicho perfil. Desde una perspectiva, asociada a los procesos de enseñan- za como calibradora del estado de avance curricular, pareciera ser que la finalidad se subdivide tanto en evaluar las estrategias de enseñanza respecto al conocimiento de los alumnos, como también la evaluación del profesor. La tercera y cuarta conceptualización hacen referencia a la evaluación como forma de “medir” conteni- dos y desempeños, esto mediado por el objetivo de cada evaluación en particular. Así, las evaluaciones prácticas tienden a relacionar y evaluar desempeños o habilidades, mientras que las de contenidos se vinculan más a actividades como pruebas escritas. 32 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al De acuerdo a lo anterior, apreciando la evaluación y su coheren- cia con el proceso de enseñanza aprendizaje, es posible ver cómo la evaluación toma dos vertientes complementarias: Por un lado, ayuda a la reflexión y toma de decisiones; por otro lado, el proceso se orienta a la evaluación formativa y sumativa de conocimientos, actitudes y procedimientos. En relación a cómo se materializa la presencia de la evaluación en el quehacer cotidiano, existen visiones donde se considera que la evaluación debe estar presente clase a clase, o en cada actividad, también se encuentran opiniones que mencionan los términos de unidad o módulos como instancias de evaluación, mientras que hay otros docentes que mencionan la importancia de evaluar en función del avance del curso o de fechas establecidas por cada carrera, inde- pendiente del término de la unidad. Finalmente, hay declaraciones donde se considera que la evaluación es un proceso global. La comunicación de las evaluaciones a los estudiantes, parece ser un aspecto importante, donde los programas y la normativa, así como los espacios de inducción y primera clase son los pasos en que se debe explicitar en forma clara el momento y método de evaluación. “Una evaluación comienza cuando se inicia el curso y termina con una ponderación numérica al terminar el curso, hay etapas de evalua- ción según los módulos, en el Reglamento de Régimen de Estudio de la Universidad tiene 3 obligatorias y una final, entonces uno tiene que plani- ficar las evaluaciones de acuerdo a las características de cada módulo” (Docente Facultad 4). Lo anterior es consistente cuando se analiza la operacionali- zación de los procesos evaluativos, o los métodos desarrollados para estos procesos, quedando de manifiesto que coexisten distin- tas conceptualizaciones respecto de la evaluación. Dentro de un modelo tradicional, se asocia a instrumentos como la evaluación o trabajos de manera escrita. Mientras que otros instrumentos como la elaboración de carpetas, proyectos y los estudios de caso, se relacionan de mayor manera a actividades prácticas, o rela- cionadas a la evaluación de valores. En este sentido, dentro de la evaluación, los docentes utilizan diversos mecanismos como: generar preguntas de reflexión, de aplicación, práctica e ingenio, 33 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al además de retroalimentación de los estudiantes como forma de optimizar su aprendizaje. Respecto de la evaluación y su conceptualización es posible señalar que emergieron cinco categorías principales, en las que fue posible encontrar referencia a lo que los entrevistados señalan qué se entiende por evaluación y sus implicancias en el aprendizaje. Figura 1. Codificación axial, Evaluación y conceptualización Evaluar Fin de unidad competencias Todas las clases, Evaluar contenidos talleres y/o laboratorios Objetivo / Momento Finalidad Fin de módulo Según fechas establecidas Evaluar estrategias de enseñanza Según avance del curso Evaluación Proceso Enseñanza-Aprendizaje Método Evaluación Evaluación escrita Formativa y sumativa Trabajo práctico Conceptual Actitudinal Procedimental Trabajo escrito Estudios de caso Evaluación como proceso Considera dimensiones del proceso enseñanza-aprendizaje Carpetas y proyectos Concepto Evaluación como medición ¿Qué es? Vinculado al Act. en terreno/ Evaluación como proceso programa/unidad/clase laboratorio de retroalimentación Considera preguntas Rúbricas y pautas prácticas y/o de ingenio Elaboración y tiempo Con pauta o criterios de corrección Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado por por contenidos respondiendo la prueba práctica/experiencia Fuente: Elaboración Propia 34 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al Evaluación del aprendizaje Una segunda dimensión dice relación con la evaluación como medio/mecanismo de aprendizaje. De esta manera, se diferencia- ron una serie de categorías en torno a la evaluación del logro de los objetivos de aprendizaje, incidencia e identificación de los conoci- mientos previos y actividades prácticas en el “saber hacer”. Dichas categorías se subdividen, de manera general, en función de sus métodos, momentos y funciones. Respecto a los conocimientos previos de los educandos, existen un conjunto de visiones en cuanto a la detección y al momento de realizar este proceso, siendo un punto de mayor acuerdo la impor- tancia de las primeras clases, donde se realiza la comunicación de un gran número de información y la aplicación de procedimientos de diagnóstico que varían desde pruebas escritas a conversaciones y rondas de preguntas. Además, coexiste la visión de realizar una nivelación o inducción a los estudiantes, vinculado a factores como experiencia de años anteriores y/o a la necesidad de reactivar cono- cimientos base de los estudiantes. Relacionado con lo anterior, la incidencia de los conocimientos previos se ve como un aspecto clave que permite conocer e identifi- car deficiencias y generar medidas de tipo remedial, como la nivela- ción o la articulación entre las asignaturas del mismo nivel, resca- tando conocimientos vistos en asignaturas anteriores y su relación con nuevos contenidos e inclusive para realizar una profundización mayor de los contenidos en función de las características del curso. “…Absolutamente, porque eso tiene que ver con cómo desarrollo el curso, o sea, en el momento en que yo sé cuál son sus conocimientos previos, si son superiores al estándar, incluso tú puedes terminar un curso profundizando la materia…” (Docente Facultad 2). Al momento de analizar el saber hacer, éste se vincula con el análisis y evaluación del logro de los objetivos de aprendizaje, siendo un proceso que generalmente, se extiende durante todas las clases y se utilizan variadas estrategias, buscando identificar de esta mane- ra, habilidades prácticas, conceptuales y procedimentales. 35 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al En cuanto a los objetivos de aprendizaje, pareciera ser vital la claridad desde el inicio, siendo clave el programa de asignatura, el que se refuerza por distintas vías a los estudiantes; desde platafor- mas electrónicas, hasta incluir partes del programa en cada evalua- ción o en cada unidad. Figura 2. Codificación axial, evaluación en el aprendizaje Conocimientos Previos Evaluación de Incidencia del estudiantes conocimiento previo Momento Método Medidas Conocer nivel Profundizar remediales del curso contenidos Primera clase Ev. Diagnóstica Nivelación de alumnos Analizar conocimientos Primeras clases Conversación curso-profesor Articulación de cursos Posterior a Preguntas al curso primera evaluación Inducción general Ponderación equivalente En cada evaluación entre teoría y práctica Sin Diagnóstico Evaluación en Ponderación mayor a la el aprendizaje teoría o práctica Objetivos de aprendizaje Saber hacer Evaluación Subjetiva Evalúa Habilidades Momento Método del estudiante comunicación Evaluación escrita Prácticas Primera clase Trabajo práctico Incluye conocimiento Todas las clases factual Trabajo escrito Moodle y plataformas Incluye conocimiento todo el semestre Estudios de caso procedimental En cada evaluación Carpetas y proyectos Act. en terreno/ laboratorio Fuente: Elaboración Propia 36 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al “La evaluación es un proceso que comienza desde la primera clase hasta que termina. No es estructurado como lo define el régimen de estu- dio en tres evaluaciones, esos son los números que uno tiene que poner, pero evaluación es en todo momento”. …” (Docente Facultad 2). Al analizar los discursos de docentes, con o sin formación en evaluación, no se aprecian claras diferencias a la hora de definir conceptos o criterios para priorizar o seleccionar los instrumentos utilizados y la manera de valorar cada proceso. Lo anterior se rela- ciona como fundamento en los años de experiencia, las distintas actividades académicas en las que han participado y la propia expe- riencia de los docentes en su rol de estudiantes, lo que los llevó a conocer instrumentos y generar concepciones de cómo utilizar los mismos, priorizando la concordancia entre lo que se quiere evaluar, el aprendizaje del estudiante y el instrumento utilizado. “Tengo que tener claro que lo que se va a preguntar en una prueba tiene que ver con los objetivos del instrumento de evaluación, qué es lo que se quiere evaluar y eso está asociado con lo que se supone que el alum- no ha aprendido” (Docente Facultad 1). En relación al último punto, una posible diferencia se establece a la hora de analizar los aspectos valóricos dentro de la evaluación, se observa que los docentes que tienen algún grado de formación en evaluación muestran mayor claridad al momento de considerar estos aspectos dentro del proceso evaluativo. Al analizar otros aspectos, se hace referencia a elementos claves del proceso enseñanza-aprendizaje que tienen relación, en primer lugar, al estudiante y en segunda instancia, al docente y las estrategias que utiliza. La evaluación es vista como un proceso que se inicia con el diagnóstico y termina al momento del examen final, e inclusive posterior a esto (si se ve como parte para alcanzar el perfil de la carrera). En este sentido, la comunicación parece ser una pieza clave, pues el informar los mecanismos y proce- sos, junto a las normas valóricas y administrativas es una activi- dad recurrente y, muy importante, desde la primera clase y en el programa de asignatura. De igual forma, la comunicación clara y bien definida es valorada como parte relevante de cada activi- dad académica que conlleve notas o porcentaje de evaluación de la 37 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al asignatura, entendida para expresar objetivos, criterios o resulta- dos de aprendizaje. “El fin último es ponderar de alguna forma las competencias que adquiere para asegurar que cumplen con el perfil de egreso de un profesio- nal” (Docente Facultad 3). Los valores, su enseñanza y evaluación, forman un elemento principal dentro de las prácticas formativas de la universidad, tanto para la formación profesional como personal del estudiante. Sin embargo, la existencia de dos visiones respecto a la evaluación de los mismos, genera cierto grado de ambigüedad. Por un lado, hay docentes que analizan sumativamente este aspecto, mientras que otros docentes realizan una valoración general, sin desarrollar instrumentos “precisos” u orientados al análisis y evaluación suma- tiva de los aspectos valóricos. La evaluación formativa pareciera ser un proceso llevado a cabo en todas las clases, donde el docente, como modelo, asume un rol principal. “…uno conversa cómo les ha ido en el trabajo y a uno le cuentan lo que han hecho de las mismas cosas que uno les ha enseñado, esa es la única opción que yo tengo de verlos, porque no se me ocurre otra manera para cuantificar los valores, esta parte való- rica que uno le entrega en el aula de clases” (Docente Facultad 4). “…cada sesión de cada grupo, se observa cómo van trabajando, caute- lando que trabajen todos, que todos vayan aportando, hacemos énfasis en el respeto mutuo porque ese trabajo también deben hacerlo una pequeña exposición. Evaluamos la participación, el respeto que se tiene sobre los estudiantes cuando están participando o la misma discusión cuando están trabajando en grupo…” (Docente Facultad 2). Refiriéndose a los métodos de evaluación es posible apreciar que existen tendencias claras, dentro del discurso de los docentes, a utilizar uno u otro método, en función de las actividades a evaluar. De esta manera, en el caso de actividades prácticas, de laboratorio o ejercicios, se prefiere el desarrollo de guías, las que son evaluadas mediante rúbricas o pautas, mientras que, en el otro extremo, se encuentran las pruebas de contenido que están más relacionadas a actividades teóricas. En un punto intermedio se encuentran los trabajos, carpetas y/o proyectos, que se relacionan a actividades de investigación, indagación, prácticas y de evaluación de contenidos. 38 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al Por último, los debates, presentaciones y preguntas son vistos, prin- cipalmente, como medios para el diagnóstico, la participación y la evaluación formativa y/o sumativa. Un elemento importante, es la “elaboración de criterios”. Estos los establece cada profesor, en cada departamento o carrera, esta- bleciendo acuerdos en cuanto a la evaluación, fechas y contenidos a “priorizar”. Mientras algunos docentes buscan la retroalimentación de pares para contrastar y/o validar sus instrumentos, otros validan y generan criterios en base a la experiencia y bancos de preguntas, dichos criterios son claves al momento de analizar valores. Desde esta perspectiva, es posible rescatar la idea de elaborar criterios propios o consensuados y así ajustar de manera más efectiva los principios del modelo educativo. De esta manera, se conforma un modelo para entender las prác- ticas formativas de la institución, donde la evaluación, el proceso de enseñanza-aprendizaje y los valores se encuentran como ejes principales que se ven retroalimentados entre sí. A estos se suman “elementos de apoyo” de aquellos procesos principales, como lo son el diagnóstico, ya sea el inicial, o el realizado en cada evaluación; la comunicación y los métodos a través de los que se llevan a cabo estos procesos. Por último, la elaboración de criterios como un elemen- to, tanto a nivel personal como institucional, que ayuda a regular o retroalimentar el proceso de las prácticas formativas. Figura 3. Codificación Selectiva, Prácticas Formativas ULS Prácticas Formativas ULS Métodos Evaluación Enseñanza - Aprendizaje Valores Diagnóstico Comunicación Elaboración de Criterios Fuente: Elaboración Propia 39 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al 4. Conclusiones Al analizar los datos obtenidos en torno al primer objetivo de esta investigación, que guarda relación con el propósito de la evalua- ción de los aprendizajes en los estudiantes, se incluyen elementos como: Evaluación de conocimientos y objetivos de aprendizaje, donde todas las facultades hacen referencia al programa de la asig- natura y/o perfil de egreso, para determinar cómo y qué se evalúa. Al observar qué se evalúa, entre las distintas facultades, es posi- ble apreciar que, tanto en las encuestas, como en las entrevistas, la mayor parte de los docentes hace referencias a conocimientos, destacándose una facultad donde el 100% de los docentes encues- tados manifiestan que evalúan conocimientos. De igual forma, se señala la evaluación de objetivos del programa, los que de alguna manera están vinculados a contenidos y/o resultados de aprendiza- je. A nivel de entrevistas, el logro de los objetivos de la asignatura y del perfil de egreso se mencionan como un elemento central de la evaluación (Sánchez y Jorrín, 2017). En relación a lo anterior, lo establecido en los programas de estudio, el perfil de egreso y los conocimientos previos se observan como claves al momento de determinar qué aspectos evaluar. En este sentido, los programas parecen ser poco claros en torno a los tiempos de evaluación y a la asociación entre los instrumentos y los objetivos del programa, predominando la evaluación de conoci- mientos que se relaciona con el tipo de instrumentos más utilizados. Al analizar el uso de los resultados de las evaluaciones, los docentes entrevistados mencionan que realizan medidas remedia- les para la nivelación de los alumnos, ante los resultados obtenidos en las evaluaciones diagnósticas. Respecto al sentido de las evalua- ciones, se aprecia en los discursos de los docentes referencias a la evaluación, por un lado, como un proceso que puede ayudar a la retroalimentación. Por otro lado, cuando se refiere a medición, la misma es relacionada a evaluar un proceso, unidad de aprendizaje o contenidos vinculados a competencias, características del perfil de egreso y estrategias de enseñanza, junto a valores o principios del 40 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al proyecto educativo, que se encuentran dentro de los programas de las asignaturas (Vera et al., 2017). Finalmente, sobre las actividades realizadas por los docentes al obtener resultados, gran parte expre- só acciones como “ajustar y calibrar” los instrumentos y retroali- mentar con los estudiantes”. Otro de los objetivos es precisar los instrumentos utilizados por los docentes para evaluar aprendizajes. Desde esta perspectiva, se observan diferencias entre las facultades, donde tres de las cuatro muestran un mayor uso de evaluaciones escritas, a su vez, se obser- va un menor uso de instrumentos como los ensayos y pruebas orales. Los programas de estudio muestran las pruebas escritas como principal elemento de evaluación de las actividades teóricas, mien- tras que el uso de trabajos escritos y prácticos, estarían vinculados a actividades de laboratorio o ejercicios; sin embargo, en las entre- vistas se agregan otros elementos como el uso de pautas, rúbricas, carpetas o proyectos (Hamodi et al, 2015). Respecto a los dominios taxonómicos de Bloom (1971), se aprecia en las encuestas una clara diferenciación: dos facultades relacionan los dominios de “conocer y comprender” a pruebas escritas, mien- tras que una tercera facultad relaciona los dominios a instrumentos como las disertaciones y trabajos grupales. Por último, la cuarta facultad relaciona el dominio “conocer” a ensayos, y los dominios de “comprender, aplicar, analizar y sintetizar”, en su conjunto, se vinculan fuertemente a pruebas escritas. No obstante, en las entre- vistas y en el análisis de los programas esta diferenciación es poco clara, evidenciando una referencia explícita a los dominios taxo- nómicos en cerca del 8% de los programas analizados. Desde esta perspectiva, en las entrevistas se establece una referencia explíci- ta a dominios conceptuales, actitudinales y procedimentales, sin realizar claras diferencias entre los tipos de instrumentos y las capacidades. Pareciera que los docentes incorporan el conocimien- to y uso de algunos dominios taxonómicos, de manera intrínseca a cada instrumento de evaluación. De este análisis surge la necesidad de seguir trabajando y profundizar con los docentes. En cuanto a la vinculación entre los instrumentos de evalua- ción y su relación con actividades realizadas en TEL, las pruebas 41 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al de desarrollo o escritas son mayormente relacionadas a activida- des de teoría, en todas las facultades, las que, a su vez, se asocian a evaluación de conocimientos y contenidos, principalmente en dos facultades. Dentro de las entrevistas, no se hace diferencia entre los distintos tipos de evaluaciones escritas, ya sean pruebas de desarro- llo, selección múltiple, ensayos u otro tipo de actividad escrita, las que, además, reciben una asignación importante de porcentaje de evaluación en las asignaturas. Los informes escritos, trabajos grupales, el uso de guías y elabo- ración de proyectos se utilizan, preferentemente, en actividades de laboratorio en dos facultades, mientras que la facultad tres da mayor uso, en los laboratorios, a los informes escritos y la facul- tad cuatro, a los trabajos grupales, donde los entrevistados parecen encontrar la base para evaluar el “saber hacer”. De esta forma, los datos extraídos desde las entrevistas y encuestas son concordantes. Las disertaciones figuran como un instrumento utilizado, trans- versalmente, en las actividades de laboratorio, ejercicios o teoría de las diferentes facultades, aunque con mayor incidencia en las dos primeras. Dentro de las entrevistas, se aprecia que este tipo de instrumento, busca evaluar habilidades y competencias rela- cionadas con la comunicación de ideas, el trabajo en equipo y el autoaprendizaje, utilizando rúbricas y pautas de evaluación para las mismas, las que, a su vez, se vinculan a la enseñanza valórica y de los principios del modelo educativo. En relación a otros aspectos vinculados a la evaluación, se encuen- tra la asignación de tiempos y la ponderación que se otorgará a cada evaluación y su relación con la distribución TEL, en este sentido, el tiempo planificado para la respuesta del estudiante dependerá del tipo de instrumento de evaluación. Los trabajos escritos o de inves- tigación, guías o ensayos, generalmente, se establecen con plazos de entrega, mientras que, en las evaluaciones escritas, de ejercicios o selección múltiple, los docentes estiman el tiempo en función de su experiencia y cálculos extraídos de la misma. El segundo elemento que tiene relación entre el TEL de las asig- naturas y su distribución en el porcentaje de evaluación, no es apre- ciado claramente. En gran medida, los programas de asignatura no 42 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al especifican la distribución de las actividades según TEL, siendo un 20% de los programas los que realizan una distribución clara y acor- de. Así, la asignación final, corresponde a un 60% de actividades de teoría y el 40% restante a actividades de laboratorio. Otro objetivo de análisis consiste en establecer la relación entre el propósito de la evaluación y los instrumentos utilizados para evaluar los aprendizajes, los resultados de entrevistas, encuestas y programas se relacionan entre sí, considerando la evaluación como un proceso global donde, como lo plantea García-Merino et al. (2016), es importante considerar que por medio de las distintas fuentes de datos es posible inferir que la evaluación, como proceso dentro de la gestión curricular, demanda un tiempo considerable para los docentes, quienes buscan articular la misma con lo que desean medir o estimar, ya sea objetivos del programa, aprendi- zajes o conocimientos. Por consiguiente, es posible apreciar cómo aplican distintos instrumentos, en función a las características de las asignaturas y el TEL, donde las actividades prácticas muestran relación con actividades grupales y/o de investigación, mientras que las actividades teóricas se concentran en instrumentos de tipo indi- vidual y/o escrito. Finalmente, entre los propósitos de la evaluación y los proce- dimientos, se encuentran elementos reguladores, como el regla- mento de régimen de estudios, elemento que está más vinculado al análisis de los programas de estudio, donde en un 45% hace refe- rencia directa al mismo, en aspectos como asistencia, cantidad de instrumentos evaluativos y porcentajes asignados a notas de asig- natura y examen. No obstante, este instrumento es mencionado de manera superficial en las entrevistas, dejando evidencia de su uso como normativa que regula los aspectos antes mencionados. Así, se configura un proceso donde pareciera que, más allá del acuerdo o desacuerdo con este reglamento o la mención del mismo, los docen- tes lo han incorporado en sus prácticas. 43 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al 5. Proyecciones La evaluación constituye un elemento trascendente en el proce- so enseñanza-aprendizaje. Desde esa premisa, parece importante incorporar a los académicos en programas de inducción que les permita utilizar distintas estrategias y procedimientos de evalua- ción, considerando una evaluación sistémica, centrada en los estudiantes y mirando el logro de aprendizajes eficientes. De igual forma, es fundamental elaborar estándares y criterios de evalua- ción según las disciplinas y los resultados de aprendizaje que se desea lograr en cada programa. A partir de este estudio, surgen nuevas interrogantes y aspectos a profundizar, en relación a la evaluación, como por ejemplo, anali- zar la coherencia entre lo expresado en los resultados de aprendizaje con la taxonomía de Bloom, los tópicos abordados en los instrumen- tos de evaluación y el nivel de profundización en los que se plantean las preguntas. Asimismo, sería interesante conocer la opinión que tienen los estudiantes sobre la evaluación y contrastar las distintas miradas para llegar algún consenso. Junto a esto, resulta esencial articular todo el proceso formativo desde los resultados de aprendizajes planteados con las metodolo- gías, actividades de aprendizajes y la evaluación, teniendo como referencia el perfil de egreso. Por ello, se hace necesario indagar más y generar espacios de reflexión sobre la docencia, al interior de las unidades académicas, con el propósito de mejorar los proce- sos y el acto educativo, para así alcanzar aprendizajes profundos y contextualizados. Referencias Bloom, B. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires: Ateneo. Bonsón, M. y Benito, A. (2005). Evaluación y aprendizaje. En Benito, A. y Cruz, A. (coords.) Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. (pp. 87-100). Madrid: Narcea. 44 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 17-47) Prácticas Evaluativas... / A. Vásquez et al Brown, S. (2015). 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Este estudio, de tipo descriptivo, transeccional y no experimental tiene como objetivo analizar descriptivamente la creatividad, éxito académico y calidad de vida, para identificar la situación actual del estudiante universitario. Para ello se diseñó y aplicó el instrumento de investigación CEECaVi a 164 estudiantes de las Unidades Académicas de Ingeniería, Enfermería y Psicología una Universidad pública de México, analizando las variables con 107 ítems. Como principales resultados se obtiene que los estudiantes demostraron que se enfocan en la realización de proyectos de manera innovadora; son flexibles, curiosos y espontáneos; y conocen la importancia de mantenerse saludables tanto física como emocionalmente. Se concluye que el uso de la creatividad es trascendental, siendo su adversario la procrastinación, promovida por el exceso de trabajo y las emociones desagradables. Palabras clave: Creatividad, gestión de la educación, calidad de vida, estudiante universitario, proyecto del alumno, salud mental. * Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Zacatecas, Zacate- cas, Zac. México. email: [email protected], ORCID https://orcid.org/0000-0001-5724-4354 49 Paideia Nº 66 ENE-JUN 2020 (pp. 49-71) La creatividad como factor... / Edith A. Pérez Márquez Abstract Creativity may be used as a method to achieve academic success and promote quality of life among tertiary students. This descriptive, tran- sactional, and no experimental study aims at investigating creativity, academic achievement and quality of life to identify the current situation of university students. Thus, the research tool CEECaVi was designed and applied to 164 students from the faculty of Engineering, Nursing, and Psychology from a public university of Mexico, analyzing the research variables with 107 items. Results suggest students demonstrated that they focus on carrying out projects in an innovative way, they were flexible, curious and spontaneous, and they knew the importance of staying healthy both physically and emotionally. It is concluded that the use of creativity is transcendental and its adversary is procrastination promoted by overwork and unpleasant emotions. Keywords: Creativity, educational management, quality of life, university student, student’s project, mental health. 1. Introducción En la vida cotidiana de las personas, se encuentra presente la crea- tividad en diversas formas, se resuelven problemas y se realizan proyectos con un propósito, ya sea como medio de mejorar su condi- ción, facilitar las tareas y/o la comodidad de la estética para armo- nizar el medio en el que vive. La creatividad se trata de un proceso psicológico