HISTORIA DE LA EDUCACION SUPERIOR Manual de Estudios PDF

# HISTORIA DE LA EDUCACION SUPERIOR. ## Manual de Estudios ### 1. PRESENTACION DEL MODULO #### 1.1. Contenidos - La universidad argentina. - La universidad colonial y la universidad republicana. - La universidad de Córdoba como modelo de educación superior. - La UBA como propuesta alternativa. - L...

# HISTORIA DE LA EDUCACION SUPERIOR. ## Manual de Estudios ### 1. PRESENTACION DEL MODULO #### 1.1. Contenidos - La universidad argentina. - La universidad colonial y la universidad republicana. - La universidad de Córdoba como modelo de educación superior. - La UBA como propuesta alternativa. - La corriente de las universidades fundadoras. - La emergencia del Sistema de Educación Superior No Universitario. - El proceso de la Reforma del 18. - La UTN como expresión de cambio. - La corriente de las universidades regionales y privadas. - El proceso de generación de universidades provinciales. - La diversificación y masificación de las universidades en el período democrático. #### 1.2. Esquema de los contenidos. ##### Etapas de la evolución de la Educación Superior Argentina |Etapa| |---|---| |Colonial|Fundacional o madres Fundadoras|Reforma del 18|Primera ola: Universidades Regionales|Segunda ola: Universidades Provinciales|Republicana|Contemporánea|Tercera ola: Universidades locales|La Universidad Democrática| #### 1.3. Introducción a los contenidos. La educación en nuestro país fue estructurándose en el pensamiento político de las clases dirigentes ofreciendo diversas oposiciones que reflejaron las posturas encontradas que impedían e impidieron su configuración como una política de estado, entendiendo por ello la construcción de un modelo de educación aceptado por los sectores de configuración del poder político en forma consensuada. Un país que fue construyéndose en el marco de luchas internas ya sean armadas, ideológicas o simplemente de liderazgos personalistas que fueron enfrentando a la sociedad no dio lugar a la definición de modelos de educación que permanecieran en el tiempo, salvo el período del modelo agro exportador como estrategia de desarrollo que permitió implantar una educación signada por la construcción de un orden social que fortalezca la idea de estado nación no se observa otro período en nuestra corta historia como República independiente que diera continuidad a la educación como un elemento integrador de la sociedad. También debemos dar cuenta que el análisis del contexto histórico permite observar en el devenir de las políticas educativas una fuerte impronta de construcción de educación nacional basada en otros modelos que se aplicaron en otros países considerados más evolucionados que el nuestro, en una primera etapa la mirada puesta hacia Europa como orientación de la política educativa, luego hacia los estados Unidos de Norteamérica, en el siglo XX, sobre todo en su segunda mitad, los distintos modelos aplicados surgían de la intervención de los organismos multilaterales de crédito dentro de un contexto neoliberal que fueron condicionando a través del financiamiento las orientaciones políticas de los procesos de reforma como materialización de la política educativa. A través de la presente unidad trataremos de rescatar los aspectos sobresalientes de los casi cuatro siglos de historia de la educación superior en nuestro país. Desde la creación de la Universidad de Córdoba en 1613 hasta la creación de la Universidad Madres de Plaza de Mayo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires mediante el Decreto del Poder Ejecutivo 751/2010, mucha y muy rica es la historia de la educación superior en Argentina. La propuesta que surge en esta unidad es que a través de la bibliografía, que puedan ir leyendo como complemento al Manual de la Asignatura, transitar por la Etapa Fundacional de las universidades y el surgimiento de las Universidades Madres, con todo lo que ello significó para las jóvenes generaciones que pudieron acceder a la formación técnica, científica y cultural en cada una de las zonas de influencia de estas instituciones pioneras. Desentrañar las causas de los cambios relevantes que experimentó la educación superior en cada período histórico, siempre entrelazado al modelo de país imperante en cada uno de ellos. Los movimientos estudiantiles y los logros que fueron configurando una universidad más democrática, masiva, laica y autónoma. Los gobiernos que imprimieron su sello particular para bien o para mal en las universidades y que generaron la expansión de las instituciones de educación superior pública y privada, cada una con sus características particulares que aún en la actualidad compiten por la supremacía y la imposición de modelos antagónicos. Lo público y lo privado no parecen ser a simple vista contrapuestos e incluso se puede pensar que se complementan tras un mismo objetivo, ¿pero realmente van tras objetivos comunes? Tras un análisis histórico y político de la educación superior, se puede afirmar que lo privado transita por una vía rápida hacia objetivos que suenan a los oídos de las nuevas generaciones como sinónimos de modernidad y adaptación a las necesidades actuales de nuestra sociedad. La Universidad Pública es otra realidad muy diferente, y en su intento por sobrellevar la carga de su sistema burocrático y a la vez cumplir con la misión de formar hombres capaces de responder a los retos de una sociedad cada vez más compleja, se transformó en el único refugio de la formación de generaciones de filósofos, socialistas, intelectuales y artistas que no tienen como objetivo solo el desarrollo económico sino también configurar un modelo propio de país, con identidad propia y culturalmente rico. La creación de las universidades se organizó con la finalidad de garantizar la efectiva ocupación territorial y administrativa de los territorios. La ciudad de Córdoba, donde se radicó la Universidad, formó parte fundamental del camino del Alto Perú y fue un nodo de desarrollo importante en su época. En ese contexto, paralelamente, la disputa ideológica dentro de los propios escenarios internacionales iba aportando contradicciones que no podían ser explicadas desde la construcción discursiva de los procesos en marcha. Los organismos que financiaban la actividad no identificaban los principios que la comunidad internacional enunciaba desde acuerdos paralelos a los identificados en los documentos ideológicos del Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la propia CEPAL. En 1995, en pleno auge de implantación del modelo neo liberal de Estado, la UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura publicó el “Informe Delors” proponiéndole a la humanidad un modelo de educación que tenga como pilares para esta nueva concepción de sociedad el aprender a convivir, a ser, a conocer y a hacer; pensando una educación para toda la vida, en tiempo y espacio; con escuelas e instituciones educativas que tengan mayores posibilidades de adecuarse a la realidad de cada comunidad, cada barrio, cada pueblo o cada ciudad. El siglo XXI encuentra como escenario mutaciones sustanciales en el campo de la organización política, social y económica del mundo, un complejo proceso de subjetivación a partir de una cultura fragmentada que impacta en la configuración de las identidades emergentes en este proceso. En este escenario, la Educación cumple un rol central en lograr escenarios de desarrollo del ser humano que atenúe los efectos adversos que el devenir de la humanidad ha generado en vastos sectores de la población del planeta, nuestro país como parte de estos escenarios no es ajeno a las cuestiones que hoy son parte de la agenda de las políticas públicas a nivel mundial. Teniendo en cuenta lo expuesto en el párrafo anterior podemos considerar que una de las finalidades de la educación es la asimilación cultural, moral y conductual de valores y prácticas sociales que propone la ideología dominante, a través de lo cual las nuevas generaciones se apropian de los conocimientos, normas, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando otras nuevas. Es una práctica muy amplia, que no se da en una sola dirección, es compartir entre alumnos, docentes y entorno, con una actitud reflexiva estrategias que lleven a transformar el contexto tanto educativo, como familiar y social. Las nuevas tendencias en la pedagogía se abocan a la construcción de nuevos modelos pedagógicos y didácticos que vayan explicando, analizando y reflexionando sobre la incorporación masiva que todos los sistemas educativos han realizado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; esta emergencia de nuevos paradigmas en estas disciplinas de las Ciencias de la Educación reflejan claramente la necesidad de ir reconstruyendo los modelos instituidos sobre los cuales el docente construye su práctica. De allí surge un elemento central en la apropiación de estos nuevos escenarios focalizado sobre el sujeto central de la política en cuanto operador de la misma, el docente. Esta nueva forma de ver las estrategias de enseñanza que debemos aplicar en el aula, se produce en parte por la demanda actual que los alumnos plantean, estos sujetos denominados nativos digitales presentan las características de ser demandantes de una enseñanza orientada a una forma más dinámica, activa y participativa, donde pudieran manipular, observar, elaborar materiales, interrelacionarse con sus compañeros y con el medio, en fin utilizar diferentes estrategias para hacer la enseñanza más interesante y dejar a un lado la educación tradicionalista. Las últimas generaciones tienen tan interiorizados medios como el cine o la televisión que no llegarían a considerarlos como innovaciones su uso educativo, son por esto junto con la red de internet ya parte de su lenguaje y de su vida y por tanto un sistema educativo moderno debe incorporarlo para poder llegar hasta ellos. La presencia constante de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más relevancia en nuestro bagaje cultural. En la vida diaria su uso es más que habitual, prácticamente todas las instituciones culturales como museos, exposiciones y bibliotecas utilizan asiduamente estas tecnologías para difundir sus materiales a través de la inevitable páginas web, o por medio de vídeos, dvds interactivos, u otros medios con objeto de tener más aceptación y divulgación entre toda la población. Los portales de contenido educativo se multiplican exponencialmente en Internet, lo que en muchos casos ayuda a los docentes, siempre que sepan buscar dentro de esa vorágine de información que son los buscadores de internet, siempre es mejor un sitio web reconocido o por lo menos recomendado, sino la labor puede hacerse ardua a la hora de buscar contenidos, herramientas o material didáctico acorde con lo que buscamos. De lo expuesto surge la importancia de que los docentes en las aulas comprendan, asimilen y apliquen nuevas estrategias didácticas utilizando las TIC; a su vez, los directivos en la gestión educativa deben necesariamente impulsar, liderar y conducir estos procesos como eje de su accionar y sustrato final de toda práctica educativa. Para ello sin embargo es necesario conocer, comprender y actuar en consonancia con ello. El docente en nuestra contemporaneidad se ve interpelado en el proceso a fin de que dé cuenta de las competencias necesarias que los escenarios actuales le imponen. Estas competencias fueron abordadas por la UNESCO en el marco del Proyecto “Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes” publicado en Londres el 8 de enero de 2008 y orientan en la configuración de las mismas. "Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los Tratarembudiantesson basareatajasdquen liest portrecorrido. Faculas asignatura encontrarewanialdea pahaiarenie recurso textsaris aftaran de las políticas educativas quedinosepsemmitaeemtærede read gtu mass abeghasurasestiones que hoyexigistade sinte baranda danbiánqutedapderunaadkraciómoquetes sea útil a la constratedral de duterte sent-musiserbasioned indectivemporánearsos aulas, ya sean presenciales o virtuales deben contar con docentes educativos digitales y abiertos (REA), los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los muchos 2. LA UNIVERSIDAD COLONIAL La educación colonial hasta 1796 se encontraba bajo los lineamientos planteados por la Iglesia católica, a partir de ese año se inicia el debate que se instaura afectará a los contenidos de la enseñanza: se planteará la necesidad de impartir entrenamiento en las disciplinas científicas dejándose de privilegiar los contenidos que podríamos denominar “medievales”, en tanto parecen respetar lo que se conoce como Trivium y Quatrivium: Gramática latina, Filosofía Antigua, Teología y Jurisprudencia civil y canónica. Estas disciplinas son altamente especulativas y se dirigen a enseñar a manejar un lenguaje, antes de producir conocimientos que se puedan transferir a la producción. (Tedesco: 1993; Álvarez Ortega: 2004; etc.) En ese sentido es correcto señalar al sistema educativo como un verdadero y eficiente aparatc El grueso de la población, en aquella sociedad, simplemente estaba privada de la instrucción, cuy 1 colonial estaba en total discordancia con los progresos pedagógicos del siglo XVIII, se identificaba con el geocentrismo y para la explicación de los fenómenos naturales bastaban las sagradas escrituras. Pero su característica central la aportaba el eurocentrismo: categorías mentales estructuradas durante siglos (Rojas, 1993), que propiciaron una visión muy particular que marginaba totalmente al hombre americano de lo “humano” europeo. Era la permanencia de la mirada invisibilizadora de Colón, esa que lo hizo describir al hombre que encontró como parte del paisaje. En ese sentido, la educación colonial se movía alrededor de la discusión entre Sepúlveda y Las Casas sobre la naturaleza subhumana del hombre americano: es perfectible, hay que adoctrinarlo para que su cualidad humana se complete, aquella instrucción mostraba su crueldad al considerar a los indígenas no aptos para el reino humano, estimándose que pertenecían a la categoría de "bestias". Con el desmoronamiento del poder colonial, tras la independencia de la República de Bolivia, las capas dominantes republicanas simplemente sustituyeron a la estructura de poder colonial, razón por la cual los valores y la visión de la educación colonial sobrevivieron a su tiempo y se fueron sedimentando en la práctica educativa, así la ideología dominante continuaba la exaltación de los valores hispánicos, el desprecio por lo indígena y el trabajo manual. El “doctorismo” expresado en el apego por los títulos académicos, la sobrevaloración de la lengua castellana y negación de las lenguas indígenas, su marginamiento lingüístico del sistema escolar al igual que la exclusión de la mujer por prejuicios de tipo moral y religioso fueron las características constitutivas de la “nueva” educación republicana. Se reforzaba desde la escuela, la rígida estamentarización social, signada por la exclusión del indígena a una abyecta y degradante condición social y humana (CICS, 1991). El racismo será el componente fundamental de la ideología pedagógica conservadora, a decir de Martí el panorama mostraba como la colonia continuó viviendo en la República. Es en ese contexto que la propuesta político-pedagógica de Simón Rodríguez, constituía el más firme intento de romper el horizonte colonial mediante la educación popular; un intento por universalizar la educación, extenderla a todos los sectores sociales; pero además también significo un adelanto pedagógico para entonces, incorporando al aula nuevas metodologías y visiones sobre el niño y el proceso enseñanza-aprendizaje. Estas y otras ideas estaban implícitas en el Primer Estatuto Educativo diseñado por Rodríguez, en su condición de primer Director General de Educación en Bolivia. En aquellas disposiciones, los objetivos educativos estaban estrechamente identificados con el mejoramiento y dignificación de los sectores populares e indígenas mediante la educación y el trabajo para lograr su integración en la edificación de una nueva sociedad, republicana y democrática; en un país que enfrentaba el reto de constituir una unidad dentro de su diversidad racial, cultural y social. En su propuesta puede percibirse reflejos de un socialismo utópico sobre la educación universal: la democracia se funda en la educación y el trabajo, decía. En esa vertiente socialista, su visión política identifica al gobierno republicano con el gobierno para las mayorías al afirmar que el buen gobierno es aquel que identifica sus intereses con los de la sociedad que representa; mal gobierno, aquel que tiene intereses distintos de sus gobernados. Señala al Estado como el “padre común” para el desarrollo de una educación universal y asistencia social que proteja las mayorías excluidas por el antiguo orden. Para él, la educación es un derecho, cuya defensa la realiza desde una clara postura política y social. (Álvarez Ortega; 2004: 04 - 05) 1 La primera universidad que surge en el actual territorio de nuestro país es la actual Universidad Nacional de Córdoba, se inicia el proceso cuando en 1610 la compañía de Jesús creó el Collegium Maximum (Colegio Máximo), que sirvió de base para que en 1613 se iniciaran los estudios superiores, aunque sin autorización para otorgar títulos de grado (recordemos que la autorización de emisión de títulos era potestad de la Corona y el Papa). De esta manera, nacía la primera universidad argentina creada por los jesuitas, se trasplantó el modelo de la Universidad Medieval Europea ligada a la vida Eclesiástica. Las crónicas de la época narran que, mediante una donación de Fray Trejo y Sanabria, en 1613, cuarenta años después de fundada la ciudad, los Jesuitas a través del “Colegio Máximo” inician una actividad de alta categoría intelectual enseñando la filosofía a través del sacerdote español Juán de Albiz; esto permite que en 1622 se inicien las actividades universitarias en las aulas. Las primeras constituciones son de 1623 con la firma del Padre Pedro de Oñate. (Virgili, 1995: 13; Universidad Nacional de Córdoba, 1997: 09). Esto se originó de la siguiente manera, El 8 de agosto de 1621 el Papa Gregorio XV, mediante un Breve Apostólico, otorgó al Colegio Máximo la facultad de conferir grados, lo que fue ratificado por Felipe IV a través de la Real Cédula del 2 de febrero de 1622. Dicho documento llegó a Córdoba a mediados de ese año. Pedro de Oñates, Provincial de la Compañía de Jesús, con acuerdo de los catedráticos, declaró inaugurada la Universidad. Posteriormente Oñate redactó los reglamentos que tenían validez oficial. Con el nacimiento de la coloquialmente conocida como Casa de Trejo, nace la historia de la educación superior en Argentina. En 1664 se amplían las primeras constituciones que se reforman en 1710; comprendía las facultades de artes (se estudiaba filosofía a través de lógica, física y metafísica otorgando los títulos de bachiller, licenciado y maestro) y teología (otorgaba los títulos de bachiller, licenciado y doctor). En 1767 pasa a manos de los franciscanos por expulsión de los jesuitas se crea la facultad de Jurisprudencia. En 1799 se resuelve fundarla de nuevo con el nombre de Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Monserrat que se instala en 1808 con el Rector Deán Gregorio Funes quién crea a costa propia la cátedra de matemáticas. Este hecho trascendente, la incorporación de la matemática a la enseñanza universitaria había tenido otro intento similar en Buenos Aires, Belgrano la introdujo en 1800 en la Escuela de Naútica y la corona española la cerró en 1806 por considerarla un “lujo” para la colonia; cabe recordar que en Europa y Estados Unidos la ciencia, la industria y la tecnología avanzaban rápidamente merced al desarrollo de la matemática iniciado en el siglo XVI. En 1820 el General Juan Bautista Bustos, Gobernador de la provincia de Córdoba, colocó a la Universidad en la órbita provincial y finalmente en 1856, es nacionalizada. Como consecuencia de la expulsión de los jesuitas en 1767, lo cual implicó un cambio en el centro del poder del cual dependía la Universidad, se empieza lentamente a producir una transformación en el modo de concebir la institución universitaria y una tendencia hacia la "localización" del control sobre la Universidad, en contraposición con la perspectiva extraterritorial y ecuménica de la orden jesuítica. 1 Esta tensión por el control sobre la Universidad aparece claramente en los intentos de los grupos económicos, social y políticamente emergentes en Buenos Aires por lograr el traslado de la Universidad, desde Córdoba a Buenos Aires. El primer cambio importante tuvo lugar hacia mediados del siglo XIX, "en medio de los enfrentamientos con España y de las guerras civiles, la Universidad de Córdoba ve reformados sus planes de estudio en 1815, observándose una cierta adecuación a la nueva situación política y una mayor penetración de los principios e ideas de la Ilustración francesa ", lo que influyó en las Altas Casas de Estudio que se orientan parcialmente hacia el modelo napoleónico - de corte profesionalista tomado de la educación superior de Francia. Finalmente, la Universidad se provincializa en 1820 y se nacionaliza en 1856. (Virgili, 1995:13; Pérez Lindo, 1996: 41-42) La Universidad de Córdoba se dividió en dos Facultades: a) Facultad de Artes: aquí se estudiaba lógica, física y metafísica según Aristóteles. La duración de los estudios fue de cinco años. Se obtenía el título de bachiller, de licenciado y de maestro. b) Facultad de Teología: se impartía el conocimiento de Cánones, moral y teología y posteriormente, se sumó la escritura y la historia sagrada. A los tres títulos mencionados, ésta Facultad sumó el de doctor. Inicialmente, la universidad de Córdoba fue administrada por una línea interna de la Iglesia denominada Compañía de Jesús que fue creada por Ignacio de Loyola y los jesuitas. Posteriormente a la expulsión de los jesuitas por parte de Carlos III y a la creación del Virreinato del Río de La Plata (1776), la universidad fue controlada por los seguidores de Francisco de Asís (franciscanos). Luego de la expulsión de los jesuitas la Universidad se organizó en torno del gobernador de Buenos Aires y del Virrey, hasta que en el año 1808 fue refundada bajo la denominación de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra señora de Monserrat. La educación impartida por las universidades coloniales se relacionó estrechamente a la educación de sacerdotes y de administradores. Para mejorar la formación de esto últimos entre los años 1791 y 1793 se organizó la enseñanza de derecho civil (Del Bello, 2007: 20). La Universidad de Chuquisaca y a diferencia de la de Córdoba, impartió conocimientos jurídicos desde su origen y es por eso, que muchos intelectuales y políticos como Mariano Moreno, Bernardo Monteagudo o Juan José Castelli, pasaron por sus aulas. Realizar la lectura de los textos siguientes: Universidad Nacional de fórdoba (1997) 3. LAS UNIVERSIDADES REPUBLICANAS 3.1. Los antecedentes. 1 En nuestro país, el origen del sistema educativo, respondió fuertemente a necesidades del orden económico: necesidad de transmitir los valores propios e innegables de la modernidad formando los recursos humanos para el aparato productivo; de orden político: la necesidad de formar una élite dirigente nacional y provincial, para conducir un incipiente Estado; y, de orden social: como función homogeneizadora de la población e interesada en el sistema educativo, en este sentido, la superación de las diferencias culturales por la influencia de las corrientes inmigratorias se imponían en ese contexto inicial de formación de nuestro estado-nación. (Tedesco, 1993) Este interés por las políticas sociales educativas, ya en el inicio mismo de la historia como país independiente, lo encontramos en Rivadavia que sostenía que "la ilustración pública era la base y el fundamento de todo el sistema social y la escuela el secreto de la prosperidad de los pueblos". (Boletín de la Academia Nacional de la Educación Nº14, 1994: 04) La creación de otra universidad reconoce sus orígenes en el Protomedicato del Río de La Plata, comienza en 1793 con la función docente y en 1801 se inician los cursos que duraban seis años, en el currículo aparecían la enseñanza de la química y la botánica. En 1813 la Asamblea propone y crea la facultad de Medicina inspirada en el pensamiento de la independencia que llevada por las ideas de la modernidad y la ilustración inspiraron el interés por la ciencia y la educación. (Pérez Lindo: 1996) El período anterior a la consolidación del dominio de la llamada “Generación del 80”, proyecto político que establece el llamado proceso de modernización de la sociedad argentina e instala el modelo de desarrollo de la economía agroexportadora que hasta hoy podemos ver señales del mismo, va a instituir las bases de la política argentina hasta mediados del Siglo XX en muchos de los sectores de la vida social, económica y política de nuestro país, en especial en la educativa. El proceso de Modernización que impulsa implica que el Estado y la Sociedad deben adquirir los elementos que el mundo occidental, eurocéntrico y cristiano validó como los atributos de una sociedad civilizada, es decir determinada sobre todo por la influencia de distintos autores europeos en los intelectuales argentinos. En la primera etapa de la organización nacional el gobierno de Rosas no modificará sustancialmente la Política Educativa promoviendo la educación dentro de la política aplicada. ...“El triunfo de Rosas significó la derrota de estos planes y la concepción utilitaria y científica que Sin embargo, a medida que las condiciones políticas del país se iban convirtiendo en una traba ba 1 Al asignársele este doble papel, la educación apareció como la clave para la solución de todos I En esta primera etapa de construcción de la educación, el período considerado desde 1810 a 1880, se distinguen dos pensamientos configurados como tendencias reflejadas en el debate Juan Bautista Alberdi - Domingo Faustino Sarmiento. La primera tendencia considera que la Educación está basada en el utilitarismo, esto es, formar productores (Belgrano y Rivadavia); la segunda tendencia considera que la Educación debe cumplir un papel político, antes que económico, en la formación de ciudadanos. Puesto que la Educación parece que puede desempeñar ambos roles, comenzará a ocupar un lugar clave en las distintas políticas de Estado que intentarán implementarse. La crítica de Alberdi al programa de Sarmiento consiste en que este considera que la Educación es condición necesaria pero no suficiente del desarrollo productivo de una nación, ya que debe complementarse con las fábricas o empresas o modos de producción que deben instalarse, de alguna manera, en dicha nación que quiere ser moderna. En este aspecto considera que debe otorgarse relevancia a la vida real de los habitantes del país. Y de esta manera comienza a surgir la cuestión de la inmigración. El rol que Alberdi quería que ocupara lo que posteriormente se llamará “la primera inmigración” es doble: Suplir los lugares vacíos en la producción, vacíos por falta de personal adecuadamente preparado; y, contagiar a los nativos de la disciplina de trabajo, necesaria para que el primer punto tuviera éxito. Tedesco (1993) señala que las diferencias entre Sarmiento y Alberdi no eran por el rol que la Educación cumplía en relación con el cambio social, sino más bien la diferencia radicaba en la eficacia de los medios utilizados para lograr dicho objetivo. Para Alberdi, sin desarrollo productivo la Educación quedaba estancada en la misma función que venía desempeñando. Desempeñaba, para Alberdi, un rol subsidiario. Para Sarmiento, por el contrario, sin Educación no habría desarrollo productivo. La Educación tenía que ocupar un rol prioritario y determinante. ¿Cuál era la concepción de Sarmiento? En primer lugar Tedesco (1993) enfatiza que Sarmiento no es quien fundamenta el programa de la Generación del 80. Esto es relevante en la discusión sobre dicha Generación. Sarmiento establecía una correlación entre progreso y capacidad de los individuos que componen una nación. Ahora bien, dentro de esta concepción adoptaba un criterio pragmático, ya que el aumento de la capacidad debía hacerse en un sentido determinado. La educación cumplió en este período una función esencialmente política; cuando los sectores representativos de los nuevos grupos sociales logran acceso al poder, no pretenderán, ni mucho menos, poner en duda o postular la sustitución de la estructura económica tradicional de la Argentina agropecuaria exportadora por otra; los intentos técnicos y prácticos de cambio, que los hubo por supuesto, tienen un signo y una explicación diferentes. Las clases medias y los estratos altos de los grupos populares se darán por satisfechos con poder ampliar la participación. 1 La educación superior universitaria no escapó a la preocupación política de la época, Rivadavia crea el 9 de agosto de 1821 la Universidad de Buenos Aires y designa primer Rector al Presbítero Antonio Sáenz. Se organizó sobre la base de Departamentos de: Primeras Letras (a cargo de todas las escuelas primarias de la ciudad); de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas. En 1860 se reorganiza la UBA rentando a sus profesores y creando el Departamento de Ciencias Exactas. En 1874 se crean las facultades de medicina, filosofía, ciencias físico naturales y matemáticas. Finalmente, en 1881 se nacionaliza. El modelo napoleónico es uno de los ejemplos más antiguos de utilización por el Estado de la universidad como herramienta de modernización de la sociedad, a través de un control estricto del financiamiento de la institución y de la designación del personal académico y de una legislación que garantice una repartición equitativa de los recursos nacionales en todo el territorio. En su forma clásica, la universidad napoleónica es el instrumento de la afirmación de una identidad nacional propia, basada en los principios del reconocimiento del mérito y de una igualdad formal, principios que se apoyan a su vez en una administración poderosa.) La etapa de la búsqueda de la independencia y constitución de la nueva república fue particularmente rica en la generación de nuevos espacios para la educación y la generación de conocimiento; a la Escuela de Náutica (1796) creada por Belgrano le sigue la Escuela de Matemática que se crea en 1810, cerrada en 1812 y se reabre en 1815. Ese mismo año se abren dos Academias de Dibujo, en 1817 se reabre el Colegio de San Carlos y se sanciona en 1821 la Ley de Aprendizaje además de la creación de la Universidad de Buenos Aires como hemos visto. En 1822 se crea la Sociedad de Ciencias Físico-Matemáticas, en 1823 se crea una Escuela Práctica de Agricultura. Mientras tanto, y a la luz de estos acontecimientos, "los grupos bonaerenses no abandonan sus esperanzas de contar con una universidad propia, lo que se concreta con la creación de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en 1821, bajo la inspiración de Rivadavia y adaptando parcialmente el concepto napoleónico de Université Impériale”. Como mencionamos anteriormente la Universidad de Buenos Aires fue creada formalmente como universidad provincial el 12 de agosto de 1821 mediante el nucleamiento de distintas casas de estudios que datan de la época colonial del Virreinato del Río de la Plata. Ya desde 1771 existían centros de estudios especializados, que serían posteriormente nucleados en lo que se constituyó en la UBA. Rosas fue gobernador de la provincia de Buenos Aires y representante de las relaciones exteriores de la Confederación Argentina en dos oportunidades (1829-32 у 1835-52). Su gobierno intentó pacificar y unificar el país tras los fuertes conflictos políticos originados por el gobierno liberal y unitario de Bernardino Rivadavia. Con dicha finalidad firmó el Pacto Federal de 1831, que es una pieza constitucional clave para la organización política e institucional argentina. En el año 1832 se formó una Comisión que reorganizó el funcionamiento de la UBA y que constituyó un gobierno con un Consejo de la Enseñanza y Administración compuesto por el 2 Rector y por un profesor de cada uno de los Departamentos y que entró en vigencia recién en 1834. En su primera gestión de gobierno, la UBA no conoció demasiadas modificaciones en su funcionamiento en relación a la etapa anterior (Ramallo, 1954: 6). El segundo gobierno de Rosas inició transformaciones en el país que marcaron el normal funcionamiento de la universidad. Por un lado, sancionó una Ley de Aduanas en el año 1835 sobre una propuesta del gobernador correntino Pedro Ferre y con la finalidad de proteger las industrias del interior. Dicha medida le permitió mejorar las relaciones con los gobernadores y fomentar la producción artesanal dando estabilidad al régimen político y crecimiento al modelo económico. Un tema crucial para la época fue el enfrentamiento político y militar entre el gobierno argentino y Francia en el año 1838 por el intento de la potencia extranjera de imponer condicionamientos al país. Al negarse Rosas a ceder a lo que consideró un atropello a la soberanía nacional, las potencias europeas iniciaron un fuerte bloqueo económico al país, cuestión que implicó una caída de la recaudación aduanera y de los presupuestos públicos. A dicho crucial enfrentamiento de política exterior, se le sumó la guerra con Bolivia y la agresión militar anglo francesa de 1845 (Rosa: 1974). En este cuadro, Rosas redujo el presupuesto a la UBA para invertirlo en los gastos ocasionados por la guerra y por la defensa territorial. Para suplir los recursos públicos implementó un impuesto especial a los estudiantes y propulsó un registro de suscriptores de altos recursos que destinaron dinero a la educación. Pese a este conflicto, no se produjeron fuertes reducciones de la matrícula universitaria exceptuando en la Facultad de ciencias exactas que dejó de existir. (Recalde: 2010) Mientras tanto y pese a lo severo del conflicto militar, continuaron egresando Médicos y Abogados en gran cantidad tal cual documentó Fermín Chávez (1973) en su estudio de la cultura de la época. Durante su segundo gobierno, abrió el Colegio Republicano Federal, obligó a los egresados de la UBA a jurar a la causa federal, implementó un servicio social a los egresados de medicina y reivindicó en los programas de estudio los derechos del país sobre el Paraguay, las islas Malvinas y la Patagonia. Recién en 1881, después de la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1863, se produce la nacionalización de la Universidad de Buenos Aires. El segundo colegio secundario de la UBA, la Escuela Superior de Comercio que hoy lleva el nombre "Carlos Pellegrini", sería creado recién en 1890. La Universidad Nacional de Córdoba en el año 1820 pasó a la jurisdicción de la provincia de Córdoba y finalmente en 1854, fue nacionalizada. Desde el año 1864 se eliminó la Facultad de Teología y se introdujeron los estudios de Derecho Civil, acompañando un ciclo de cambios en la institución que incluyó la apertura de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas en 1871 y pocos años después, la de Ciencias Médicas (1877) y la de Filosofía y Humanidades (Del Bello, 2007: 21). De esta manera, la UNC comenzó a tener un perfil de formación de profesionales similar al impulsado por la UBA. En 1850, en Entre Ríos se insta a través de una ordenanza (Victoria) a los egresados de las escuelas primarias a continuar estudiando oficios, en 1872 se crea la Escuela de Artes 2 Mecánicas; y, la Escuela Práctica de Agricultura en Santa Catalina (Bs.As.); finalmente, en 1882 se realiza el Primer Congreso Pedagógico Sudamericano del cual surge la Ley 1420 organizando el Sistema Educativo. (Silva, 1996: 149 – 169) La Escuela Normal de Paraná en la presidencia de Sarmiento inicia la serie que para 1895 alcanza a 38 instituciones en todo el país, en 1886 la Escuela de Paraná inicia la formación de docentes para el nivel pre-primario con la característica de un profesorado en nivel inicial. (Sigal, 1996: 56-57) Así surgen, en la segunda mitad del siglo XIX, las que Daniel Cano (1985) califica como "vías menores de educación superior", destinadas a la preparación profesional de tipo especializado las que se convierten en canales de acceso de sectores sociales más bajos y también posibilitan el ingreso de la mujer a este nivel; la creación de la Escuela Normal de Paraná, en 1870, puede tomarse como institucionalización de estas alternativas que nacieron con el estigma en el imaginario social- de "educación de segunda categoría", constituyendo opciones para aquellos que no podían acceder a la universidad. Se fue instalando, de esta manera, un doble circuito de educación superior: por un lado, el de formación científico-profesional a cargo de las universidades y, por el otro, el de formación de maestros y profesores a cargo de los institutos superiores, al que se sumó la formación técnico-profesional no universitaria que tomó cuerpo promediando el siglo XX. En 1885 se dicta la Ley Avellaneda, primera Ley Universitaria que lleva el Nº1597, consolidando la universidad nacional y liberal (Cano, 1985; 12) que reflejaba la corriente de pensamiento de la “Generación del 80”. Se dio el primer gran debate sobre la universidad entre Eduardo Wilde¹ y Nicolás Avellaneda²en la Cámara de Senadores de la Nación en 1883. Finalmente queda sancionada una Ley Marco de cuatro artículos donde se establecen los presupuestos básicos, de orden político y administrativo, que deben diseñar la organización institucional interna y definir el principio de la autonomía. La estructura básica que les da es la siguiente: 1. Área de conducción: Rector y Consejo Superior (Integrado por Rector, decanos y los delegados de las facultades). 2. Área académica: Integrada por facultades, los profesores designados por el PEN de una terna elevada por el Consejo Superior. 3. Área financiera: crea un “fondo universitario” con obligación de rendir cuentas al Congreso Nacional. 4. Área estatutaria: la aprobación de los estatutos le corresponde al PEN. 2 1 2 Podemos interpretar entonces que la tan mentada “autonomía” defendida en la oratoria de Avellan