Neuropsychology - CM Didierjean

Neuropsychologie – CM Didierjean 1 Examen à la 12 e séance Master dans le diagnostic et les soins à la personne (général à Besançon) Master d’ergonomie cognitive : adaptation des situations de travail avec ce qu’on sait du fonctionnement cognitif. Programme du cours : Rais...

Neuropsychologie – CM Didierjean 1 Examen à la 12 e séance Master dans le diagnostic et les soins à la personne (général à Besançon) Master d’ergonomie cognitive : adaptation des situations de travail avec ce qu’on sait du fonctionnement cognitif. Programme du cours : Raisonnement, résolution de pbs, mémoire, perception Le raisonnement A. Introduction Quand on s’intéresse au raisonnement, on en distingue plusieurs formes, les plus célèbres étant l’induction et la déduction. 1. L’induction L’induction est la forme de raisonnement la plus utilisée . C’est une forme de raisonnement qui consiste à comparer des situations particulières qu’on rencontre pour en tirer des règles générales . Le mécanisme clé de ce raisonnement inductif est ce qu’on appelle la détection de similitudes. Quand des situations se répètent constamment , on a des mécanismes mentaux qui comparent ces situations pour repérer ce qui est commun et en abstraire des règles. La plupart des connaissances en mémoire sont construites par induction . Ex : la notion de gravité , on a construit en mémoire la règle qui est que quand on lâche un objet il tombe au sol . Une des grandes caractéristiques de l’induction est que l’induction peut nous conduire à construire une règle qui est fausse . On ne peut jamais confirmer la règle qu’on construit par une raisonnement inductif mais un seul contre -exemple suffit pour falsifier une règle construite par induction . Ex : typique de ces travaux sur l’induc tion est une histoire de cygne. Enfant on a construit une connaissance en mémoire qui est que le cygne est grand et blanc. On peut rencontrer autant d’oiseaux blancs qu’on veut, ça ne va pas changer mais il suffit qu’on rencontre un cygne noir pour que ça falsifie la règle. 2. La déduction La déduction est un peu l’inverse de l’induction. On a en mémoire un certain nombre de règles abstraites qu’on va appliquer à des situations particulières pour tirer des conclusions . a) Modus Ponens Travaux anciens sur le raisonnement déductif comme le modus Ponens. C’est une connaissance qu’on a en mémoire qui nous permet de raisonner dans les situations suivantes : « Si A alors B » « A ➔ B » On peut utiliser cette déduction dans différentes situations du quotidien. Une caractéristique de ce raisonnement c’est que c’est un mode de raisonnement qui nous fait tirer des conclusions toujours vraies si les prémisses sur lesquels il s’applique sont vra is. On ne remet jamais en question un e conclusions de ce raisonnement déductif. Ex : Un cygne est un oiseau blanc. C’est un cygne → à partir de ces deux prémisses on tire la conclusion que le cygne est blanc. Si l’oiseau qu’on voit n’est pas blanc, c’est qu’un de nos prémisses était faux . b) Modus Tollens Une autre règle, Modus Tollens : « Si A alors B » « Non B » Neuropsychologie – CM Didierjean 2 De ces deux prémisses on tire la conclusion que s’il n’y a pas B, il n’y a pas A. certains auteurs disent que le Modus Tollens serait plus acquis tandis que le Modus Pollens serait inné. 3. Autres formes de raisonnement On a d’autres formes de raisonnement comme le raisonnement a bductif. C’est une forme de raisonnement qui consiste, sur une seule situation particulière à partir de la conclusion, à repartir en arrière pour trouver des hypothèses. Ex : raisonnement du garagiste . B. Plusieurs théories concurrente On va s’intéresser à toutes les formes de débats qui a eu lieu sur le raisonnem ent pour savoir si l’humain résonne de manière logique ou non. 1. Travaux sur les biais de raisonnement a) Wason : biais de confirmation Expérience qui met en jeu la suite de chiffre 2, 4, 6 → Règle : n’importe quels nombres en ordre croissant La suite « 2 ;4 ;6 » est faite pour nous induire en erreur. Ce qui intéresse Wason c’est comment les personnes vont raisonner pour teste r leur s hypothèse s. Les participants vont pouvoir mettre en œuvre ce qu’il nomme un raisonnement confirmatoire . Cad qu’i ls vont proposer des triplets qui visent à confirmer leurs hypothèses. Deuxième façon de raisonner, ils peuvent aussi mettre en œuvre un raisonnement infirmatoire et vont proposer des triplets qui visent à infirmer/falsifier leurs hypothèses. Hors, dis Was on, un seul des raisonnements est correcte d’un point de vue logique ; le raisonnement infirmatoire . On ne peut jamais confirmer une règle construite par induction, par contre un seul contre -exemple suffit pour falsifier cette règle. Ce que va observer Wason dans sa rechercher, les participants vont majoritairement du raisonnement confirmatoire ; ils proposent des triplets qui consistent à confirmer leurs hypothèses plutôt que des triplets qui les infirme nt. Cette étude va ouvrir tout un champs de recherches sur les biais de raisonnement (=erreur systématique de raisonnement). Ici, Wason met en évidence le biais de confirmation qui est selon lui la tendance à confirmer nos hypothèses plutôt que de les infirmer . Tout d’abord, il s’ intére sse à la règle dans la 4 e colonne « croissants de 2 en 2 » et il va s’intéresser aux triplets proposés après l’échec à cette hypothèse. Les participants proposent des triplets qui vise à confirmer la règle proposée mais fausse. Neuropsychologie – CM Didierjean 3 Il fait une variante en di sant que si les participants trouvent la règle, ils gagnent une somme d’argent mais s’ils émettent une règle fausse la somme est divisée par deux. Cependant, l’incitation ne marche pas et les gens font la même chose. → Cette étude est venue bouleverser l’id ée qu’on avait du raisonnement humain . Penrose (1962) va proposer une adaptation de l’expérience de Wason avec des catégories à partir d’un exemple donné . Ex : un chat siamois . La catégorie à trouver est les êtres vivants . Quand les gens ont une hypothèse, ils devraient proposer un exemplaire qui ne fait pas partie de leur catégorie mais non ils proposent des exemplaires qui visent à confirmer leurs hypothèses plutôt que de les infirmer. D’un p oin t de vue historique, le raisonnement humain est véritablement conçu comme la mise en œuvre de règles logiques. Cette conception du raisonnement est du à deux grandes causes : - L’influence sur la psychologie de l’œuvre de Piaget : va con struire un œuvre qui vise à décrire le dvp de la pensée humaine de la naissance à l’âge adulte étape par étape. Œuvre phénoménale par la quantité de travaux faite. Influence donc la psychologie mondiale. Point centrale dans sa théorie, à chaque étape du dv p, ce qui est acquis est une connaissance logique appelée connaissance logico -mathématiqu e. Quand on a acquis cette connaissance, on réussit la tâche . Sa tâche la plus connue ; la conservation (=tâche avec les 3 verres = acquisition de la notion d’identité et on l’applique à tous types de contenus une fois acquise ). A l’époque on considérait que r aisonner, c’est mettre en œuvre des stratégies logiques. A chaque étape, on développe des compétences abstraites, logiques . Jusqu’aux années 60, on considère que raisonner, c’est mettre en œuvre des connaissances logiques/abstraites. Les travaux de Wason vont révolutionner cette manière de penser . Les êtres humains raisonnent souvent de manière non -logiques . - Métaphore de l’ord i qui faisait qu’on ne questionnait pas cette manière de penser logique. A partir des années 60 se mettent à se dvp de nombreuses études sur le raisonnement (cf C) . Dans ces tâches, on met souvent en évidence que les participants se trompent . Wason (19 68) : la tâche des 4 cartes Ex : A D 3 7 Des cartes à jouer qui contiennent systématiquement d’un côté une lettre et de l’autre un chiffre. Devant nous, on a par exemple deux cartes placées cote lettre et deux autres placées coté chiffre. On nous donne un e règle qui est : « S’il y a un A d’un côté alors il y a un 3 de l’autre côté ». Il demande donc aux participants pour confirmer cette règle quels cartes devons -nous retourner ? La réponse la plus don née est A3 mais la réponse correcte est A7 . Encore biais de confirmation . Au lieu d’infirmer la règle, les participants ne peuvent s’empêcher de confirmer la règle. Dans les années 60, on aura une profusion de travaux qui viennent montrer que l’humain fonctionne de manière non -logique et à partir d e là v ont venir s’opposer différentes théories concernant le raisonnement non -logique. Le champs du raisonnement présente une particularité en psychologie : deux psychologues travaillant dans ce domaine ont reçu un prix Nobel de l’économie : Herbert Simon en 1978 et Daniel Kahneman en 2002. Voir les articles à lire sur moodle b) Le biais d’appariement , Evans (1972) Une tendance qu’on aurait en situation d’incertitude de donner comme réponse les éléments qui sont présents dans la consigne . Neuropsychologie – CM Didierjean 4 S’il y a un carré bleu à gauche alors il y a un losange vert à droite → Réponses majoritairement juste car la réponse est dans l’énoncé. S’il n’y a pas de carré rouge à gauche, alors il y a un cercle jaune à droite. → Réponse majoritaire : on dessine un car ré rouge à gauche et un cercle jaune à droite mais c’est faux. Il faudrait dessiner n’importe quelle autre forme à gauche pour que ce soit juste. La tâche des 4 cartes selon Evans tiendrait plus du biais d’appariement que du biais de confirmation. Les g ens répondent peut être A et 3 car ils sont dans la consigne. Evans va donc proposer la tâche dans une version différente : S’il y a A d’un côté, il n’y a pas de 3 de l’autre. → La bonne réponse est A et 3 et les participants donnent majoritairement la b onne réponse. Si ici, il y avait un effet de biais de confirmation, les personnes choisiraient A et 7. Pour l’anecdote : L’année où Evans publie son ouvrage, parait aussi l’ouvrage français Les doigts dans le nez où on retrouve presque la même théorie . 2. Schémas pragmatiques a) Cheng et Holyoak (1985) Vont développer une théorie sur la raisonnement appelée les schémas pragmatiques . Pour eux, lorsqu’on résonne, on n’utilise jamais de règles abstraites de raisonnement contrairement à ce qu’on pensait depuis des décennies . L’humain ne résonne jamais avec des règles logiques . Il réalise uniquement du raisonnement par analogie . Ils utilisent ce que les auteurs appellent des schémas pragmatiques, ca d des connaissances attachées à un contexte particulier . O n en magazine en mémoire toutes les situations qu’on rencontre t raisonner consister à chercher en mémoire une situation qu’on a déjà rencontrée ou une qui y ressemble et l’adapter à la situation qu’on vit au moment présent. Pour appuyer cette théorie, il s mettent en évidence que dans les taches de raisonnement, le contexte dans lequel on présente les tâches influencent énormément la réussite ou l’échec. Ex : la tâche des 4 cartes = massivement échouée. Si on change un peu l’habillage de la tâche, le taux de réussite peur être différent. Criggs et Cox (1982) : cartes avec un coté un âge écrit et de l’autre une boisson. 16 ans ; 18 ans ; Hus d’orange ; Vin S’il y a un mineur, il ne peut pas boire d’alcool Quelles cartes on retourne pour s’assurer que la phrase est vraie ? → Réponse majoritaire : 16 ans et Vin = c’est la réponse juste. Cette tâche de Wason quand on l’enrobe d’un contexte familier est réussie . Bcp d’autres variantes : tâche des 4 enveloppes par ex. Dans les tâches de raisonnement comme ici, on ne se base pas sur des règles abstraites. On programmerait un ordi face à ce genre de tâche, ça marcherait mais pour l’humain non car il résonne sur la base de connaissances attachées à Neuropsychologie – CM Didierjean 5 un contexte. Dans la vie , on est confronté bcp de fois au fait de ne pas boire de l’alcool on étant mineur, on a développé des connaissances attachées à ce contexte et on peut mobiliser ces connaissances sans problèmes ici . Ces connaissances ne seront pas utilisables dans un autr e contexte. 3. La logique mentale de Braine L’humain se fait souvent piégé et résonne de manière non logique mais ça ne montre pas qu’il ne dispose pas de connaissances logiques en mémoire. Il a bien des connaissances logiques en mémoire qui lui permettent de résonner . Ces connaissances sont deux types selon lui : - Les skills primaires : correspondent aux inférences logiques impliquées dans la compréhension du discours et dans le raisonnement pratique quotidien. Ex : Modus ponens ( Si A alors B A → ? (B)) - Les skills secondaires : nécessitent un raisonnement analytique élaboré (plus complexe). Ex : Modus tollens (Si A alors B Non B → ? ( Non A) On a en mémoire ces deux catégories en mémoires. Les skills primaires sont les connaissances innées présentes chez tous les humains dès la naissance. Les skills secondaires sont des connaissances qui doivent être acquises et qui arrivent plus tard dans l’ apprentissage . C’est pour cette raison qu’elles sont plus difficiles à utiliser. Braine met en avant que les travaux sur les biais de raisonnement portent toujours sur les skills secondaires . Aucuns travaux sur les pièges des skills primaires. Ça ne veut pas dire pour autant que les humains n’ont aucune règles logique de raisonnement. Par ex, la comportement du langage nécessite tjr de faire du raisonnement de type modus ponens. 4. Travaux sur les heuristiques Kahneman et Tversky vont faire une œuvre très important et influente sur le raisonnement. Vont s’inscrire dans la lignée de Herbert Simon en démontrant que, en contradiction avec les théories dominantes en économie, les êtres humains prennent pas toujours les décisions les plus rationnelles. Selon les mots de Simon en 1955, l’être humain dispose d’une « rationalité limitée ». Raisonner souvent nécessite de prendre en compte pleins de paramètres et notre esprit est capable qu e d’un nombre limité de paramètres. Pourtant, on s’en sort plutôt bien au quotidien. Pq ? Pcq pour raisonner, la plupart du temps, on résonne à partir d’heuristiques. Les heuristiques sont des « trucs » (=des raccourcis mentaux) , des règles approximatives qui permettent de ne pas prendre en compte tous les paramètres pour raisonner . C’est -à-dire que nous u tilisons des règles approximatives, qui sont souvent efficaces, plutôt que de prendre en compte tous les paramètres des problèmes . Mais ces « heuris tiques » conduisent également parfois à des erreurs. Kahneman et Tversky ont dvp des travaux expérimentaux pour recenser la majorité des heuristiques qu’on utilise pour raisonner. Si l’évolution nous a amené à utiliser ces heuristiques, c’est que globalement ça marche plutôt bien. Cependant, quelque fois elles nous amènent à nous tromper. Ils vont publier un ouvrage sur ces travaux avec des petites expériences (papier/crayon) où on utilise ces heuristiques. On se rend compte de leur existence quand on se tro mpe . a) L’heuristique de représentativité Elle consiste à catégoriser une personne, un objet ou un événement comme appartenant à une catégorie, si ces entités nous apparaissent comme représentatives de la catégorie. Ex : 4 pattes, aboie, une queue = on catégorise un chien . → A partir de quelques traits prototypiques, on va catégoriser. Neuropsychologie – CM Didierjean 6 Expérience qui montre ca : Vous semble -t-il davantage probable en jouant ainsi 6 fois à « pile ou face » d’obtenir : - La série PFFPFP - La série PPPFFF Les participants jugent la 2 e probabilité comme étant moins susceptible d’advenir. La 2 proba ressemble moins à l’image prototypique qu’on se fait Kahneman et Tversky, 1972 : Vous semble -t-il davantage probable pour une famille ayant 6 enfants d’obtenir : - Série 1 : FGFGGF - Série 2 : FGFFFF 75 des 92 participants jugent la série 1 davantage susceptible de survenir que la série 2. Dans un article sur l’évaluation des risques ( Slovic, 1987 ), différentes catégories de personnes doivent évaluer le risque global pour la population de plusieurs facteurs. Les auteurs comparent des étudiants et des experts en évaluation des risques. → Les étudiants pensent que les armes à feu tuent moins que le tabac alors que c’est faux. b) L’heuristique de conjonction Selon cette heuristique, les personnes vont effectuer des jugements de proba erronés parce qu’au lieu de construire leur réponse à part ir d’un raisonnement logique et probabiliste (la loi d’inclusion), elles vont raisonner en s’appuyant sur les traits qui leur semblent les plus représentatifs de la catégorie à évaluer. Exemple : Sur une échelle de 1 à 8, estimer la proba d’évènements q ui peuvent arriver à une personne qu’on nous présente en parallèle. Linda : Prof des écoles : 6 Libraire et prend des cours de yoga : 4 Féministe : 8 Assistante sociale : 7 Membre de la ligue des droits de vote des femmes : 6 Employée au guichet d’une banque : 4 Représentante pour une compagnie d’assurance : 4 Employée au guichet d’une banque et féministe : 4 Bill : Médecin qui joue au poker : 6 Architecte : 3 Comptable : 7 Joue du jazz : 3 Neuropsychologie – CM Didierjean 7 Fait du surf : 4 Journaliste : 3 Joue du jazz et est comptable : 4 Fait de l’alpinisme : 4 Dans cette expérience, ce qui nous intéresse c’est la réponse à la 6 et la 8 pour Linda et pour Bill c’est la 4 et la 7. Diapo Pour Bill, Il ne peut pas plus être probable qu’il soit joueur de jazz et comptabl e que juste joueur de jazz. Pourtant les personnes jugent plus probable le fait qu’il soit comptable et joueur de jazz Idem pour Linda. Ils font passer l’expérience à des personnes plus ou moins expertes en probabilités ( novices, étudiants en maths de première année et étudiants avancés). Ne change rien au niveau de l’expertise, tout le monde présente le biais ici. c) L’heuristique de disponibilité Selon cette heuristique, plus il est facile de se souvenir d’un événement, plus celui semble fréquent. D’aprè s Tversky et Kahneman (1973), nous estimons les probabilités en grande partie à partir de la facilité avec laquelle nous parvenons, en essayant de penser à cet évènement, à s’en rappeler ou à trouver des exemples d’évènements similaires. Expérience : Ils demandent à des participants anglophones de juger pour chacune de s lettres s’il existe, en anglais, plus de mots avec la lettre en première position ou plus de mots avec la lettre en 3 e position. Il se basent sur le fait qu’en anglais, 8 consonnes appa raissent plus fréquemment en 3 e position des mots qu’en première position (R, K, …). En majorité, les participants vont juger (à tort) qu’il existe plus de mots commençant par ces lettres que des mots ayant la lettre en 3 e position. Heuristique très courante pour l’évaluation des risques. Ex : pb de prendre le volant après avoir bu de l’alcool. Pb de l’heuristique ; on parle plus souvent de situation ou on a pris la voiture en ayant bu de l’alcool et il ne s’est rien passé. Cela condu it à sous -estimer le risque . → Les campagnes de sécurité routière tentent donc de contrecarrer ce biais . Après avoir vu les campagnes, les personnes se souviennent plus de situations où ils n’ont pas pris la vouture en ayant bu. Expérience de la baleine b leue. Pq différence entre les deux questions ? → Vient de cette heuristique d) L’heuristique d’ancrage et d’ajustement Expérience de la baleine bleue. Pq différence entre les deux questions ? → Vient de cette heuristique Tvers ky et Kahneman (1974) : 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 Ils demandent à la moitié des participants de réaliser rapidement la multiplication suivante . L’autre moitié des participants doit faire la même multiplication mais dans le sens inverse. Résultat : 40 320. Neuropsychologie – CM Didierjean 8 Ils montrent que le nombre moyen estimé était 512 pour la séquence 1 et 2250 pour la séquence 2. Les premiers chiffres vont servir d’ancre à l’estimation et selon si les chiffres sont petits ou grands, l’estimation va être influencé par ces premiers chiffres. L’heuristique d’ancrage et d’ajustement consiste donc à estimer en commençant par une valeur initiale ( = point d’ancrage), puis à ajuster . Tversky et Kahneman (1974) : expérience avec roulette Les auteurs posent des questions aux parti pour lesquels les prétests ont montré qu’on n’a pas les réponses en général . Ex : Combien d’états africains sont présents à l’ONU ? Ils vont leur proposer de répondre à la question de la manière suivant e dans une 1ere phase : ils lancent une roulette , est -ce que leur estimation est au -dessus ou en dessous du chiffre tombé à la roulette. 2e phase : donner la valeur exact de leur estimation. → Le nombre sorti sur la roulette à une influence sur l’estimation des participants. Effet d’ancrage. Englich, Mussweiler et Strack (2006) : porte sur de s pros de la justice (40 juges et procureurs). Cette expérience se déroule en 3 temps : - 1er temps : Lir e aux magistrats un petit texte qui décrit la situation d’une femme qui passe en justice pour un petit délit. Elle s’est fait arrêter pour la 12 e fois pour vol dans un supermarché. - 2nd temps : On les informe qu’ils vont lire une proposition de peine par u n procureur mais que, pour les besoins de l’expérience, celle -ci a été élaborée de manière aléatoire et n’est pas du tout fonction de la situation. Pour la moitié des participants, la peine est 3 mois avec sursis. Pour l’autre moitié, c’est 9 mois avec sur sis . On leur demande de juger du caractère adapté de cette peine à la situation ou non. - 3e temps : Les magistrats doivent eux -mêmes s’imaginer en train de prononcer un jugement et fournir une peine. Résultats montrent que les magistrats ont beau savoir q ue la proposition est aléatoire, elle a une influence sur leur décision. Pour 3 mois avec sursis ils proposent en moyenne 4 mois avec sursis et pour 9 mois, ils proposent 6 mois av ec sursis. Dans une seconde expérience, les auteurs ont accentué l’aspect aléatoire de l’ancre. Pour la demande du procureur, ils leur font jeter deux dés. Les dés utilisés étaient truqués et les participants ne pouvaient obtenir que deux résultats ; 3 et 9. → Les résultats sont similaires à ceux de l’expérience 1. Voir Les failles psychologiques de la justice . Navarre et al. (2022) : l’ancrage provoque de faux souvenirs Mélange l’article sur les faux souvenirs de Loftus et Palmer (1974). Expérience en deux phases avec accident de voit ure et on demandait d’évaluer la vitesse de la voiture. Les auteurs montraient que les verbes utilisés influençaient l’estimation de la vitesse . Une semaine plus tard, les auteurs demandaient aux sujets s’ils avaient vu des bris de glace. Le verbe utilisé a aussi une influence dans le rappel des bris de glace. Neuropsychologie – CM Didierjean 9 Les participants voyaient un film avec la voiture roulant et un accident. L a moitié des participants devaient estimés si la voiture roulait elle a plus de 10km/h. l’autre devait dire si la voiture roulait à plus de 150km/h. Ils devaient ensuite estimer la vitesse. O n observe un effet d’ancrage . Il était demandé aux participants de revenir une semaine après et dire s’il y avait des morceaux de verre . Les résultats montrent que les personnes qui ont été exposé à une ancre haute estiment plus qu’il y a eu des bris de glace comparé à ceux qui ont eu une ancre basse. Dans une 2 e expérience, même déroulé mais immédiatement après , la même vidéo était repassée. Les participants devaient j uger si c’était la même vidéo ou si la 2 e voiture roulait plus lentement, ou plus rapidement. Les résultats montrent que les part exposés à une ancre haute trouvent que la voiture va moins vite dans la 2 e vidéo que dans la première . L’ancre a bien modifié les souvenirs des participants. e) Les effets de formulation Même si, en toute logique, deux versions d’un même problème sont équivalentes, la manière dont va être formulé le problème peut changer notre décision . Certaines versions vont mettre davantage en avant une information plus qu’une autre, conduisant notre esprit à s’y ancrer et changeant profondément notre décision. Expérience : A la moitié des participants , on dit : imaginez que vous avez décidé d’aller voir une pièce de théâtre dont le prix du billet coute 10 dollars et que sur le chemin vous perdez 10 $, allez -vous quand même acheter une place ? Neuropsychologie – CM Didierjean 10 A l’autr e moitié on leur dit : imaginez que vous voulez alle r voir une pièce de théâtre dont la place coute 10 $ et que vous perdez ce billet. Aucun moyen de se le faire rembourser, allez -vous racheter un nouveau billet ? Dans la première version du problème , 88% des participants ont répondu qu’ils rachèteraient un billet à 10$ alors que 46% seulement dans la 2 version. Autre expérience : A une moitié : maladie qui va toucher les USA venant d’Asie et qui risque de tuer 600 personnes. Deux programmes de santé alternatifs : - Programme A : 200 personnes seront sauvée s - Programme B : 1/3 des personnes sauvées. A l’autre moitié : même chose mais les deux programmes : - Programme C : 400 personnes mourront - Programme D : 1/3 des personnes sauvées On leur demande de choisir un programme. La proportion des participants est très différente selon la formulation. Dans la première version, 72 % choisissent le programme A contre 28% pour le programme B. Dans la seconde version, 22% choisissent le programme C contre 78% pour le programme D. Kahneman et Tversky ne se focalisen t pas sur le raisonnement logique ou non mais sur les heuristiques qui nous amènent en erreur. 5. Juger la présence ou de l’absence de connaissances logiques Exemple de l’inclusion piagétienne : Un bouquet de 7 marguerites et 2 roses est présenté et on demande s’il y a plus de fleurs ou plus de marguerites. Piaget montre un tournant lors de l’acquisition de l’inclusion des classes. Avant ca l’enfant répondait marguerites. Houdé : Présomption de rationalité . Fait remarquer que cette tâche piagétienne est la même que celle de Linda et Bill. Peut être faudrait - il accorder selon lui, une présomption de rationalité aux enfants. Le fait qu’il échouent à la tâche ne veut pas dire qu’ils n’ont pas la co nnaissance nécessaire. Peut être qu’il échouent simplement car il ne sont pas capable d’éviter une heuristique qui les met en erreur. Il se réfère à une a ncienne théorie de Pascual Léone . Pour lui, important dans le dvp cognitif le dvp de l’ inhibition . Ré ussir une tâche, c’est non seulement activer la bonne connaissance mais également d’inhiber une autre connaissance en mémoire qui nous induirait en erreur . C’est ce qu’il appelle « le schème dangereux ». Peut -être que dans les épreuves piagétiennes, ce q ui est le tournant n’est pas l’acquisition de la connaissance nécessaire mais la capacité à ne plus être influencé par les heuristiques. On est plus sévère avec les enfants dans les tâches cognitives qu’avec les adultes. Conclusion : souvent on raisonne s ur la base d’heuristiques, difficile de savoir si on a des connaissance s logiques et concrètes ou si on a des connaissances abstraites selon la tâche. Neuropsychologie – CM Didierjean 11 La résolution de problèmes A. Introduction Résoudre un pb (au sens très large) , c’est se retrouver face à une situation que l’on souhaite faire évoluer, mais pour laquelle on ne dispose pas de connaissances en mémoire permettant d’opérer immédiatement cette transformation. Domaine qui commence aux début des années 70. S’attaque à d es pbs de plus en plus compliqués. Une des caract éristiques de ce domaine est qu’il utilise un vocabulaire qui lui est propre. On parle : - D’état initial : la situation de départ que l’on souhaite faire évoluer - Etat final : la situation à laquelle on souhaite arriver → Résoudre un problème c’est passer de l’état initial à l’état final. Toute situation de pbs, c’est quand pour passer de l’état initial à final, on n’a pas toutes les connaissances en mémoire disponibles . Dans ce champs dans les années 70, quelques pbs stars . Ex : Problème de la tour de Hanoï. Selon les choix effectués, le problème peut aussi être réso lu en plus d’étapes que 6. Il a la particularité d’être sans impasse. On regarde quels mécanismes les ge ns mettent en œuvre pour passer de l’état initial à final. Différent es classification de problèmes : - Problèmes bien définis (=on connait dès le départ l’état initial et final et les moyens pour tenter de passer de l’un à l’autre . Ex : la tour de Hanoï ) et problèmes mal définis (=on ne connait pas l’état final , on connait un certain nb de contraintes auquel l’état final doit répondre . Ex : le jeu d’échec ) - Problèmes à état finis (= il existe un nombre limité d’étapes possibles entre l’état initial du prob lème et l’état final. Ex : la tour de Hanoï (3 socles) ou le jeu d’échec (64 cases) ) et problèmes à états non finis (= il existe une infinité d’étapes possible s pour passer d’un état à l’autre. Ex : se rendre d’un point à un autre, devenir riche , inventer une nouvelle source d’énergie .) Ces classifications correspondent un changement dans le champs de la résolution de problème dans le domaine d’étude. On étudie , au début des années 70 et pendant une décennie , essentiellement comment on résout des pbs bien définis à état finis avec des centaines de publications sur la tour de Hanoï. Au début des années 80 , on se dit que ce ne sont pas des pbs quotidiens et donc on commence à étudier des pbs mal définis mais souvent à état finis . On a à nouveau un to urnant au niveau des années 2000 où on étudie des pbs mal définis et à états non finis avec un champs de recherche qui se dvp autour de la créativité. Ex : inventer un nouveau tabouret dans un café, etc . B. Les problèmes bien définis à états finis Le problème de l’ascenseur : même structure que la tour de Hanoï ma is ce qui change c’est l’habillage. Ce sont des pbs isomorphes . Problèmes isomorphes : Des problèmes qui ont la même structure et même espace de rec herche mais dont l’habillage change. Le problème des monstres et la tour de Hanoï sont aussi des pbs isomorphes . Neuropsychologie – CM Didierjean 12 1. Les problèmes isomorphes Des problèmes peuvent être identiques quant à leur structure de résolution mais selon leur habillage, le niveau de difficulté peut être différent . Ex : la tour de Hanoï est en moyenne résolut en 2-3 minutes par des adultes. Pour le problème de l’ascenseur, une dizaine de minutes. Le problème des monstres en moyenne en 30min . Pq ce changement de temps ? Premi ère explication est la distinction entre espace de recherche et espace problème . Espace de recherche : représentation de l’ensemble des étapes possibles entre l’état initial et l’état final. Ex : la tour de Hanoï. Cf feuille Espace problème : désigne tous les étapes possibles entre état initial et final en tenant compte des contraintes que le participant s’impose à lui -même. Les participants ont tendance à se rajouter des règles qui ne sont pas dans l’énoncé. Ex : sur la tour de H anoï, on a des participant s qui s’interdisent de poser le petit disque sur le gros (passe de 7 à 13 étapes minimum). Ces différences peuvent être une explication pour la différence de difficulté entre les 3 problèmes . Dans le problème de l’ascenseur, certains ont du mal à passer d u 3 e étage au second par ex. Ex du problème des neuf points : il faut relier les neuf points avec seulement 4 lignes droites sans lever son crayon. Les participants se rajoutent une contrainte qui n’est pas dans l’énoncé : ne pas sortir des points. 2. La mémoire de travail Une deuxième explication tient à la charge en mémoire de travail. Quand on résonne, on est obligé de maintenir en mémoire les par amètres de la tâche et c’est en mémoire de travail qu’on va manipuler ces paramètres pour résoudre la tâche. La mémoire de travail c’est l’espace dans lequel on fait du stockage à court terme et où ces infos sont traitées cognitivement. Des habillages diff érents vont provoquer de grandes différences quant à la charge occasionnée en mémoire de travail . Une des raison s tient à un fonctionnement qu’on a qui est très adaptatif , qui est que dans les situations quotidiennes, les connaissances dont on a besoin p our résoudre la situation nous arrive automatiquement en mémoire de travail. Ces connaissances qui nous arrivent en mémoire de travail occupent de la place . Dans le problème de l’ascenseur, on a bcp de connaissances sur le fonctionnement de l’ascenseur, d’ un bébé, d’un personne âgée, etc. mais on en a peu sur le déplacement de 3 disques . Seulement les connaissance qui arrivent automatiquement dans ce cas ne servent à rien. Il reste donc plus de place pour raisonner dans la tour de Hanoï que dans le problème de l’ascenseur. Pour le problème des monstres, on a peu de connaissances sur les monstres et les globes, pour tenter de le résoudre, on doit avoir en mémoire de travail bcp d’éléments. Aussi un pb de surcharge de mémoire de travail mais sur les paramètre s de l’énoncé. Neuropsychologie – CM Didierjean 13 Tout un champs de recherche sur la charge cognitive par Sweller . Pour lui, les situations d’a pprentissage peuvent sembler équivalentes pour un enseignant mais très différentes en termes de charge cognitive pour les élèves. Le tout petit changement dans la présentation d’exos peut changer totalement la réussite des élèves et même l’apprentissage alors que tout est question de surcharge co gnitive. Ex : légende dans un graphique ou en dessous change énormément l’apprentissage car dedans le graphique charge moins cognitivement les élèves. C. D’autres obstacles à la résolution de problèmes Ph énomènes montrés dès les années 30 et qui ont été r epris ces dernières années : 1. La fixité fonctionnelle C’est le fait de rester « bloqué » sur l’usage courant des objets. Problème très célèbre qui met en avant cette fixité fonctionnelle : Le problème des deux cordes de Meier (1931) Dans ce pb, le participant est dans une pièce ou deux cordes pendent du plafond, éloignées l’une d e l’autre de plusieurs mètres . L’obj ectif pour les participants est d’imaginer une solution pour les attacher l’une à l’autre. Elles sont toutefois trop éloignées pour pouvoir en saisir une, la garder en main et aller saisir l’autre. Pour réaliser la tâche, deux autres objets sont à la dispositio n des participants ; une tenaille et une chaise. La situation attendue est d’accrocher une des cordes à la tenaille, a ccrocher la chaise à la 2 e corde et créer un balancier avec la tenaille jusqu’à pouvoir saisir la corde. Diffic ulté d’imaginer que la ten aille peut faire un poids pour balancer une corde. Le problème de la bougie de Duncker (1935) Duncker informe les participants qu’ils vont participer à des expériences sur la vision et il leur demande avant cela de trouve un moyen pour accrocher une bou gie à une porte du lieu de l’expérience. Pour tenter de fixer une bougie, les participants disposent d’une boite d’allumettes, d’une boite de punaises. La solution est de vide r la boite de punaise et l’ utiliser comme un support. Difficile pour les partici pants d’imaginer la boite de punaise avec une autre fonctionnalité que celle d’origine . Il a été montré que les participants réussissaient mieux la tâche quand les punaises étaient posées à côté de la boite que dedans. Les punaises dans la boite renforcent une représentations de l’objet comme contenant et bloquent l’esprit sur cette fonctionnalité ; 2. La fixation de pensée L’Effet Einstellung Le problème des jarres, Luchins Luchins présente à des participants trois jarres (A,B,C) de volumes différents. On demande aux participants comment obtenir 100 litres précisément avec les 3 jarres (127, 21, 3). Neuropsychologie – CM Didierjean 14 Deux phases : -Dans la phase 1 , les parts sont confrontés à plusieurs pbs qui peuvent être résolus avec une même solution. Pour atteindre le volume demandé , il faut dans chaque pb remplir la jarre B, puis lui ôter une mesure de la jarre A et deux mesures de la jarre C , cad « B-A-2xC ». -Dans la phase 2, l’auteur présente aux part icipants un nouveau pb admettant cette fois ci deux solutions. La première solution est la solution familière apprise lors de la phase d’entr ainem ent et qui s’accomplit en trois actions (« B-A-2xC ») La 2nd solution est une solution alternative mo ins familière , mais bien plus efficace puisqu’elle s’effectue en une seule action (« A-C »). Phase 3 : l’auteur présente au x part icipants un n ouveau pb admettent cette fois ci uniquement la solution peu familière. Résultats : Il observe que dans la phase 2, les part utilisent la solution la plus compliquée (celle qui marchait les fois d’avant) . Sur le dernier pb, ils ne parviennent pas à résoudre le problème qui n’accepte que la solution peu familière. Interprétation : quand on habitue les part icipants à la solution familière , ça les empêche de trouver des solutions alternatives. Il y a un effet de fixation mentale . Pour affirmer ça, il manque une condition contrôle : il faut un groupe qui n’est pas co nfronté dans un premier temps à la solution familière. Il observe que ceux qui ne sont pas confronté à la situation familière n’ont pas de difficultés à résoudre le pb dans la phase 3. C’est bien le fait d’être confronté à la situation familière qui empê che de se tourner vers une situation alternative. La présence de la solution familière va « fixer » l’esprit . Effet de fixation mentale puissant et recherche de lui influence bcp d’auteurs. Jansson et Smith (1991) Auteurs qui étudient si la présentation d’exemples peut être un frein à la créativité. Dans une de leur expérience, les auteurs proposent à des étudiants dans une école de design une tâche de créativité. Les étudiants doivent tenter pdt 45min de concevoir un appareil permettant à des aveugles de mesurer les quantités lorsqu’ils cuisinent. Cet app doit répondre au cahier des charges suivant : - Être facilement utilisable par les aveugles - Pvr être utilisé avec des liquides et de la farine - Eviter le gaspillage - Être facile à nettoyer - Être peu onéreux - Offrir une graduation progressive On les sépare en deux groupes. Une moitié : déjà un app qui existe et on leur présente et on leur demande de faire autre chose. L’autre moitié, on ne leur montre pas d’exemples, ils p artent de 0. Neuropsychologie – CM Didierjean 15 Les résultats montrent après 45 min les deux groupes proposent environ le même nb de proposition d’appareil ( 2,8 en moyenne ) et les auteurs vont donner les propositions à juger à des juges extérieurs en demandant de donner un avis sur l ’appro ximation entre l’app qui existe déjà et les app des étudiants. 50% des propositions sont jugées très similaires pour le 1 er groupe (ceux qui ont vu l’exemple), contre 7% dans le second. Le fait de voir un exemple a restreint la créativité . Interprétation : effet de fixation mentale. La prégnance de l’ex emple empêche de penser hors du cadre pour produire quelque chose. Ce qui rend compliqué la créativité, c’est le fait de devoir se détacher de ce qu’on connait déjà. Bilalic, Mcleod, Gobet ( 2008) : Effet aussi avec les échecs. Réplique de l’expérience des jarres . Ils vont présenter un pb à deux solutions : une familière au participant et une peu familière plus courte et plus efficace . Ils informent dès le départ l’existence de deux solutions. Ils doivent les trouver Les auteurs montrent que les experts en jeu d’échecs trouvent rapidement la solution familière. Cependant , la plupart échouent à trouver la solution non familière. Même contrôle expérimen tal que Luchins . Si on fait ça, tous les participants trouvent la solution peu familière rapidement. Montre bien la difficulté à se détacher de la solution familière qui reste fixer dans l’esprit des participants . Les auteurs ont utilisé une technique de d étection des mvts oculaires et montrent que lorsque les participants ont trouvé la solution familière et cherchent la 2 e solution, leur yeux viennent directement sur les pièces de la 1 ère. Certains nb de travaux montrent que lorsqu’on devient expert dans une tâche ça peut freiner la créativité. Cet effet est bcp utilisé par les magiciens . Si on arrive à mettre dans la tête du spectateur une fausse solution, on va le rendre aveugle à la vraie solution. La fausse solution n’a pas besoin d’être familière contrairement à ce qu’on a dit avant. Thomas et Didierjean (2016) Essaye de montrer qu’on peut avoir l’effet Einstellung sans solution familière . Les auteurs ont utilisé un tour de magie très simple dans lequel on explique aux participants que la carte à dos marron était une prédiction (6 cartes rouges et 1 marron). Le magicien touche à plusieurs reprise les cartes rouges et on demande au part icipant de choi sir une carte rouge et la retourner. La prédiction était retournée et les deux cartes ét aient les mêmes. Si on demande au x part icipants le secret du tour, ils disent tous que toutes les cartes sont les mêmes. Dans une 2 e version, on expose les participants à une fausse solution . Les magiciens ont la possibilité d’influencer les choix . On leu r demande ensuite le secret du tour après avoir fait passé le tour . Résultats : 85% du groupe dans la 1 ère version pensent que les cartes sont toutes les mêmes. Le pourcentage tombe à moins de 20% chez les participants exposés à une fausse solution . Les participants proposent des explications en rapport avec l’influence. Neuropsychologie – CM Didierjean 16 Chez les participants qui n’ont pas trouvé la bonne solution, on ajoute une condition. Pour la moitié on demande si la leur n’est pas la bonne quelle autre proposition ils peuvent faire. A l’autre moitié, on dit que la solution proposée n’est pas la bonne, quelle proposition explique le tour. Résultats : pour la condition question conditionnelle, peu de participants proposent la bonne solution . Ce nombre de personnes qui répond juste augmente considérablement si on éteint la fausse solution . Thomas, Didierjean et Khun (2018) Voir si on peut avoir un effet de fixation mentale avec une solution que les participants savent ne pas être la bonne . A nouveau p etit tour de magie très simple. 1ère version : Jeu de cartes , on le montre, le coupe, carte du dessus dame de trèfle, claque des doigts, magnifiquement la carte est le même dans sa poche. Les participants disent que la carte était déjà dans la poche 2e version : on montre une fausse solution . Les personnes disent que la carte était dans sa main . 3e version : fausse solution qu’on rend impossi ble Résultats : 90% des participants disaient que 2 cartes existaient. On passe à 60% pour la 3 e version. Le si mple fait d’évoquer une solution même si elle est fausse peut rendre aveugle à la vraie solution. Interprétation : lorsqu’on active une fausse solution, on l’active mais aussi tout un champs sémantique avec . A partir du moment où on éteint la fausse solu tion, le champs sémantique lui n’est pas éteint. 3. Problèmes par « insight » Ce sont des pbs en tout ou rien . Différents des problèmes de la tour de Hanoï par ex. On peut aussi parler d’effet Eureka. Tout d’un coup, la lumière nous vient et on trouve la solution. Poincaré (1908) illustre bien l’effet par « insight » dans une citation L’un des facteurs importants dans la résolution de bcp de pb insight semble être la possibilité d’un changement de représentation. Pb de l’échiquier tronqué (cf feuille) , Kaplan et Simon Important de repérer qu’on retire deux cases noires . Il nous reste donc 32 cases blanches et 30 cases noires. Problème impossible car il nous restera toujours deux cases blanches non adjacentes car un domino = case noir + bl anche. Pour résoudre ce pb, il faut changer de représentation . Il faut cesser de le penser en termes d’arrangement géométrique des dominos sur l’échiquier pour le penser en termes de parité. Ex : bal avec 30 femmes et 32 hommes. On doit les mettre par cou ple homme/femme. → On voit directement que ce n’est pas possible. Dans leur article de 90, il s disent que si on donne le pb en insistant plus sur le pb de parité , les personnes devraient trouver la solution. Ils vont proposer une solution du pb en mettant plus l’accent sur la parité en mettant pain/beurre sur les cases. Résultats : vont dans le sens de leur hypothèse . Plus de participants trouvent la solution. La solution est trouvée en 5 min (en moyenne) contre 30 dans la version originale. → En changeant de mode de représentation , ce qui conduit à l’insight. Autre phénomène lié aux effets d’insight : les effets d’incubation . Neuropsychologie – CM Didierjean 17 4. Les effets d’incubation C’est le fait de laisser d u temps après une première recherche de solution, pendant que l’ esprit est occupé à autre chose. Cela favorise l’in sight . La solution pouvant même alors venir à l’ esprit en l’absence de toute recherche active , comme dans la citation de Poincaré. Article de 2006 dans la revue Science : montre l’influence des effets d’incub ation. Dijsterhuis et collab (2006 ) Les auteurs ont demandé à leur participant de choisir parmi un certain nb de voiture imaginaires celle qui leur semble le meilleur choix. Chaque voiture est présentée par un petit texte qui décrit les avantages et les inconvénients du modèle. Les auteurs vont varier deux facteurs expér imentaux : - Le nb de paramètres à prendre en compte pour choisir la voiture qu’il soient positifs ou négatifs (4 ou 12 paramètres) - La présence ou non d’une période d’incubation Après avoir lu les texte, selon le groupe : - 1er groupe = 4 min pour réfléchir - 2nd groupe = 4 min de résolution d’anagrammes Résultats : quand on a peu de paramètres à prendre en compte (4), on prend plutôt une bonne décision sans incubation. Quand on en a plus, on prend moins de bonnes décisions sans incubation. Avec incubation, le nombre de personne qui prend la bonne décision est très élevé. Interprétation : raisonnement inconscient qui continue d’opérer quand on fait autre chose et qui viendrait de manière performante substituer le r aisonnemen t actif et conscient quand on a trop de choses à prendre en compte. Avis mitigés sur cette théorie. Trois hypothèses pour expliquer les effets d’incubation : - Effet de temps en plus : dans de nbses recherches, les participants du groupe « incubation » ont le même temps de recherche que ceux du groupe « sans incubation ». Simplement , ils ont le temps d’incubation en plus (à noter que ne n’est pas le cas dans la recherche de Dijsterhui s) - L’incubation pourrait offrir une occasion d’oublier . - Des processus inconscients sont en œuvre : des processus continueraient à chercher pendant que notre esprit est occupé ailleurs. Kounios et Beeman (2015) Imaginons un travailleur qui aurait à tenter de résoudre l’anagramme suivante « atsptiae mnrrilemnae ». Notre travailleurs travaille toute la journée et laisse la place ensuite à un travailleur de nuit pour y résoudre. Le travailleur réussirait à résoudre l’anagramme et laisse un papier au travaill eur de jour en donnant la bonne réponse. Le travailleur de l’équipe de nuit serait la métaphore de processus implicites qui travailleraient en l’absence de notre conscience. Neuropsychologie – CM Didierjean 18 Gilhooly et al. (2012) Recherche visant à tester l’hyp othèse selon laquelle les effets d’incubation seraient simplement un effet de temps en plus. Deux groupes de participants réalisent une tâche de créativité nécessitant d’imaginer les multiples usages d’une brique. Deux groupes : - Le g roupe expérimental réalise la tâche pendant 5 minutes, puis passe une période d’incubation de 4 minutes pendant laquelle il doit réaliser un max d’essais d’une tâche de rotation mentale. A l’issue de cette période d’incubation, ce groupe dispose de 2 minutes pour compléter la tâche de créativité. - Le groupe contrôle va faire les mêmes tâches avec les mêmes durées mais début par la tâche de rotation mentale et font ensuite les 5+2 minutes de tâche de créativité. Résultats : - Ils observent un effet d’incubation : les participants qu i ont eu une pause proposent plus de solutions originales que le groupe qui a eu le temps à la suite. - Les deux groupes ont les mêmes performances à la tâche de rotation mentale ( va contre l’idée des auteurs qui pensent que les performances à la tâche de c réativité sont au détriment de la tâche de rotation mentale) Neuropsychologie – CM Didierjean 19 De la mémoire à court terme à la mémoire de travail A. Introduction Jusqu’aux années 70, dans les travaux sur la mémoire, on parle de MCT, puis les modèles de la MCT vont changer et elle va un peu changer de nom, on va se mettre à parler de mémoire de travail. Daneman et Carpenter (1980) 3 tâches : - Empan de mots : tâch e classique qui mesure la capacité de la mémoire à court terme - Empan de lecture - Compréhension de texte 3 scores : - Empan de mots : taille de l’empan = plus grande longueur pour laquelle 2 essais sur 3 sont réussis = (6 mots) - Empan de lecture = idem que pour l’empan de mots (2 mots) - Compréhension de texte = 1 point par bonne réponse (6 points) Ce qui nous intéresse est le glissement sémantique au milieu des années 80 entre la mémoire à court terme et la mémoire de travail. En général, on dit qu’on a 3 catégories de registre de mémoire : - Mémoire à très court terme : iconique et échoïque - Mémoire à court terme - Mémoire à long terme Dans les travaux postérieures aux années 80, on se met à utiliser le terme de mémoire de travail. Maintenant, on dit de la mémoire de travail que c’est une partie de la mémoire à court terme. B. Caractéristiques de la MLT 1. Sa capacité Historiquement, on fa isait passer une tâche d’empan mnésique (de mots, lecture, chiffre). Différentes tâches mais le principe reste le même, on annonce une suite d’éléments et on doit les rappeler tout de suite après et dans l’ordre. On observe en général que les gens rappel lent autour de 7 éléments. Un des articles les plus célèbres de la psychologie cognitive est celui de Miller en 1956 où il a utilisé la notion de « Chiffre magique » pour la capacité de la MCT ; capacité de 7+/ -2. Pendant très lgt, on représentait la cap acité de la MLT comme une boite avec des casiers et chaque élément remplit un casier. Quand un nouvel élément arrive, il prend la place d’un autre dans un casier. Capacité de 7+/ -2 éléments ou groupes d’éléments . Ex : une date occupe un seul casier . Cette capacité de la MCT ne semble pas être affectée par l’effet Flynn . C’est l’observation selon laquelle, depuis qu’on utilise des tests mentaux, que l’intelligence moyenne de l’humanité augmente de manière continue . Différentes raisons à ca comme le nom bre de personnes qui vont à l’école, les études supérieures, etc. On a des mesures d’empan depuis 1920 et on observe que les performances dans les tâches d’empan n’ont pas évolué depuis plus d’un siècle. Cette capacité de la MCT semble être assez immuable chez les humains et ca contraint bcp nos activités mentales. Neuropsychologie – CM Didierjean 20 Il existe des méthodes d’améliorer sa capacité de mémoire à court terme. On améliore surtout la capacité à faire des regroupements car la capacité en elle -même est immuable. 2. Effet de récence/pr imauté Cette capacité a été remise en question notamment avec la mise en évidence des effets de récence et primauté. Ces effets s’observent seulement en rappel libre. Effet de primauté = on rappel mieux les premiers mots d’une liste de mots Effet de réce nce = on rappel mieux les derniers mots de la liste. → Expérience de Postman et Philipps, 1965 qui prouve ceci. Courbe en U dans les résultats . Effet qu’on observe indépendamment du nombre de mots dans la liste. Pour expliquer l’effet de récence, ça ne p osait pas de problèmes puisque c’était logique avec l’idée des casiers. Cependant, pour l’effet de primauté, l’explication est un peu différente car on suppose que les premiers mots de la liste passent en MLT et c’est pour ca qu’on les rappellent mieux. Po ur passer des éléments en MLT, un bon moyen est de faire du traitement sur ces mots (essayer de trouver des moyens mnémotechniques, etc. Ce constat a amené à reconsidérer la mémoire à court terme. On pensait que c’était 7 mais finalement c’est 4+/ -2. Le nombre « magique » serait 4 selon Cowan . 3. Nature du codage Dans un premier temps, on s’est dit qu’en MCT, le moyen de mémoriser était de m émoriser les sons de manière phonologique. Un certain nb de travaux sont venus montrer que lorsqu’on fait une tâche de rappel et qu’on se trompe, on observe que les erreurs sont souvent de manière phonologique. Montré par Wickelgren (1965) Il observe q ue les participants… diapo L’idée qu’a prévalue pendant des années était que la MCT était une boite avec des casiers et quand on nous énonce de s choses à stocker en MCT, on les code sous un … 3’ phonologique. On transforme les mots en sons Kintsch et Buschke (1969) : Enonce une liste de mots à mémoriser et on demande quel mot était après un certain mot. Ils remarque que lorsque les gens se trompent, si c’est sur les mots en fin de liste, c’est plutôt d’ordre phonologique et si c’est des mo ts de début de liste, les erreurs seront de type sémantique (due à la MLT). C. Deux difficultés rencontrées par les modèles de la MCT Nature du codage en MCT : le codage peut être visuel Lien entre capacité de la MCT et capacité de traitement : si le trai tement était fait en MCT, on aurait une corrélation avec la capacité de la MCT, sauf qu’on n’a pas de corrélation. Pose pb par rapport à la conception qu’on avait. Donc, 2 difficultés rencontrées par les modèles de la MCT : • Nature du codage en MCT : le codage peut être visuel (et non pas seulement phonologique) Neuropsychologie – CM Didierjean 21 • Lien entre capacité de la MCT et capacité de traitement : si le traitement se fait en MCT, le traitement est meilleur quand on a un empan de 8 que quand on a un empan de 5. Expériences de Daneman et Carpenter : 2 types de tâches pour évaluer le lien entre la capacité de la MCT et la capacité de traitement Hypothèse : si le traitement se fait en MCT = corrélation entre empans de mots (qui mesure sa capacité de stockage) et compréhension de texte (capacité traitement) Tâche 1 : empan de mots classique pour mesurer la capacité de la MCT Tâche 2 : compréhension de texte = avec des questions type “référent”, “inféren ce”, “fait” Résultats : Empan de mots : .37 et .33 → co