Antología Igualdad de Género en la Educación Obligatoria 2024 PDF

Igualdad de género en la educación obligatoria Aportes para su análisis Igualdad de género en la educación obligatoria Aportes para su análisis Igualdad de género en la educación obligatoria. Directorio Aportes para su análisis Primera edición: 2024. Junta Directiva ISBN: 978-607-8985-32-6 Silvia Valle Tépatl Coordinación general Presidenta Oscar Daniel del Río Serrano y Yetel Vázquez Martínez María del Coral González Rendón Agradecemos la colaboración de María del Coral González Comisionada Rendón y Gabriela Begonia Naranjo Flores Etelvina Sandoval Flores Comisionada Florentino Castro López D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Comisionado Educación. Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C. P. 03900, Ciudad de México, México. Oscar Daniel del Río Serrano Comisionado Juan Jacinto Silva Ibarra Director general Armando de Luna Ávila Secretaría Ejecutiva Coordinación editorial Blanca Estela Gayosso Sánchez Laura Jessica Cortázar Morán Directora de área Área de Especialidad en Control Interno en el Ramo Educación Pública Editor responsable José Arturo Cosme Valadez Subdirector de área Titulares de áreas Editora gráfica responsable y formación Martha Alfaro Aguilar Francisco Miranda López Subdirectora de área Evaluación Diagnóstica Corrección de estilo Gabriela Begonia Naranjo Flores Adriana Angélica Torales Serna Apoyo y Seguimiento a la Mejora Sandra Clementina Pérez Morales Continua e Innovación Educativa Jefas de departamento Susana Justo Garza Vinculación e Integralidad Fotográfías del Aprendizaje © Mejoredu. Juan Carlos Angulo Miguel Ángel de Jesús López Reyes Administración Hecho en México. Prohibida su venta. El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad de Mejoredu. Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera: Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2024). Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis. El contenido de los ensayos que comprenden esta antología es responsabilidad exclusiva de sus autoras y no necesariamente representa la postura de la Comisión; se han incluido en esta publicación en apoyo a la libertad de expresión y el respeto a la pluralidad. Índice Presentación.............................................................................................................................................................. 5 Preámbulo: la igualdad de género en la educación debe ser lucha de todas y todos Dr. Oscar D. del Río Serrano.......................................................................................................................................... 6 Introducción............................................................................................................................................................... 15 I. La importancia de incorporar la perspectiva de género en la educación............................................................................................................................................... 17 › Transmisión y aprendizaje del sistema sexo-género en las instituciones educativas. Precisiones conceptuales Dra. Cecilia Paz Contreras Ramírez.............................................................................................................. 19 › Igualdad de género en el desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. ¿Cómo les afecta la desigualdad por razones de género? Dra. Mónica García Contreras......................................................................................................................... 27 › Cuadro 1. Entrevista a estudiantes........................................................................................................... 35 II. Reconocer, prevenir y enfrentar la violencia de género en las escuelas.................................................................................................................................................... 37 › Importancia de ir más allá de la violencia de género en las escuelas Mtra. Gabriela Delgado Ballesteros............................................................................................................... 39 › Interseccionalidad e igualdad de género: discriminaciones cruzadas en la educación obligatoria Dra. Luz María Moreno Medrano................................................................................................................... 51 › El derecho de niñas, niños y adolescentes a una vida libre de violencia de género en el entorno escolar Mtra. Gabriela Polo Herrera.............................................................................................................................. 59 › Prevención de la violencia contra las mujeres y cambio cultural en el ámbito educativo Lcda. Anabel López Sánchez............................................................................................................................. 69 › Cuadro 2. Entrevista a docente de educación primaria............................................................. 77 III. Educación con y en igualdad de género en las escuelas.............................. 81 › Fortalezas y oportunidades de los planes y programas de estudio en la educación preescolar, primaria y secundaria respecto de la igualdad de género Mtra. Verónica Florencia Antonio Andrés................................................................................................... 83 › El fortalecimiento de la igualdad de género en las escuelas: nuevas generaciones igualitarias y libres de violencia Mtra. María Margarita Cortés Cid y Mtra. Nancy Alejandra Muñoz López.............................. 93 › Cuadro 3. Entrevista a docente de educación física..................................................................... 103 IV. Experiencias en la promoción de la igualdad de género en las escuelas................................................................................................................................................. 105 › Nuevo León y su experiencia sobre la inserción de la igualdad de género en la educación Mtra. Claudia Alonso Pesado........................................................................................................................... 107 › La educación con y en igualdad de género en las escuelas de Michoacán LEP. María del Carmen Escobedo Pérez y Dra. Marta López García........................................... 121 Epílogo. La educación con y en igualdad de género es una tarea impostergable Mtra. Yetel Vázquez Martínez....................................................................................................................................... 129 Semblanza de autoras y autor.............................................................................................................. 141 Siglas y acrónimos............................................................................................................................................... 147 Glosario............................................................................................................................................................................. 149 Anexo 1. Marco Jurídico................................................................................................................................. 153 Anexo 2. Cuestionario de autorreflexión para docentes sobre la educación con y en igualdad de género.......................................................... 155 Presentación L a igualdad de género es un eje articulador definido en el Plan de Estudio para la edu- cación preescolar, primaria y secundaria 2022. Éste implica un cambio en los prin- cipios culturales y sociales de la educación para eliminar y no reproducir modelos y patrones de desigualdad, violencia y discriminación hacia niñas y adolescentes. En ese tenor, el 15 de noviembre de 2023 la Comisión Nacional para la Mejora Conti- nua de la Educación (Mejoredu) llevó a cabo el foro “La igualdad de género en la educa- ción obligatoria”, cuyo objetivo general fue analizar la relación entre la igualdad de género en la educación obligatoria, la disminución de la violencia de género en las escuelas y el proceso de mejora continua de la educación. La presente Antología –que se integra con ensayos realizados por especialistas que participaron en el foro– tiene el propósito de brindar elementos de análisis a considerar en el diseño de acciones o políticas públicas, orientadas a promover la igualdad de géne- ro en la educación como factor en la mejora continua de la educación. Con ello se busca incentivar la reflexión sobre la necesidad y el efecto de incorporar la igualdad de género en los procesos de enseñanza aprendizaje, el aula, la escuela, la gestión escolar y las políticas educativas, así como estimular el diálogo en torno a las ac- ciones que se pueden emprender para materializar el mandato del Estado sobre la incor- poración de la perspectiva de género en los planes y programas de estudio. Se aspira a que el diálogo y la reflexión sobre estas temáticas impulsen acciones que abonen a la mejora continua de las instituciones, los actores y los procesos del Sistema Educativo Nacional. Junta Directiva Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación Si desea consultar el Foro La igualdad de género en la educación obligatoria, llevado a cabo el 15 de noviembre de 2023 por Mejoredu, puede visitar el siguiente enlace: 5 Preámbulo: la igualdad de género en la educación debe ser lucha de todas y todos Dr. Oscar D. del Río Serrano E l 15 de noviembre de 2023, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Edu- cación (Mejoredu) organizó el foro “La Igualdad de género en la educación obliga- toria”, en el marco del Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer (que se conmemora el 25 de noviembre). En los cuatro conversatorios que lo con- formaron,1 nos acompañaron dieciséis especialistas de diversos sectores, lo que permitió escuchar distintas voces y posturas sobre la temática abordada. La motivación de Mejoredu para organizar este evento tuvo su origen, en primer tér- mino, en la reforma educativa de 2019, pues con ésta se creó la Comisión para coordinar el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (CPEUM, art. 3, fr. IX) y se elevó la perspectiva de género en la educación a nivel constitucional. El sistema tiene por objeto contribuir a garantizar la excelencia y la equidad de los servicios educativos (LRMCE, art. 5), siendo ambos criterios orientadores de la educación (CPEUM, art. 3, fr. II, incisos e, i; y la LGE, art. 16, fr. VI y X). Particularmente, el criterio de equidad implica que el Estado debe favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las personas, y combatir las desigualdades socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y permanencia en los servicios educativos. 1 Más información sobre el foro disponible en. 6 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis Asimismo, se adicionó un párrafo en la Constitución federal donde se establece que los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género, medida que solo esta- ba considerada en la Ley General de Educación (LGE) anterior. La nueva, promulgada el 30 de septiembre de 2019, replica lo que indica la carta magna al respecto y añade que tiene como fin “la construcción de una sociedad justa e igualitaria” (LGE, arts. 29, último párrafo; y 30, fr. IX). Por otra parte, en la Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Consti- tución Política de los Estados Unidos de México en materia de Mejora Continua de la Educación (LRMCE) se menciona que la oferta de formación, capacitación y actualización docente deberá “incorporar la perspectiva de género y el enfoque de derechos humanos” (art. 16, fr. VIII). En congruencia, y dentro del marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), la Secre- taría de Educación Pública (SEP) incluyó en el Plan de Estudio para la educación preesco- lar, primaria y secundaria 2022 un eje articulador del currículo relativo a la igualdad de género, lo que implica… que se resignifiquen los valores, creencias y prácticas que: 1) reducen la parti- cipación de la mujer en la sociedad al cumplimiento de parámetros institucio- nales de rendimiento y productividad establecidos por la sociedad patriarcal tradicional y, 2) favorecen la violencia contra las mujeres y otras identidades no apegadas al modelo predominante masculino, lo que obstaculiza las trayec- torias educativas, el desarrollo integral y las expectativas de futuro de las niñas (SEP, 2022). A la luz de lo anterior, el objetivo del foro fue generar un espacio de diálogo y análisis sobre el vínculo entre la igualdad de género, la disminución de la violencia por razones de género en los centros escolares y la mejora continua de la educación. Las diferen- tes panelistas exploraron la incidencia de las políticas públicas e iniciativas sociales con perspectiva de género en materia educativa en la disminución de la violencia y de las brechas de género, compartieron experiencias y acciones relevantes, y pusieron énfasis en los desafíos para fortalecer la igualdad de género en la educación. Dada la relevancia del tema y el interés generado por los conversatorios del foro (con más de veinte mil visualizaciones en YouTube), en Mejoredu consideramos pertinente continuar el diálogo alrededor de esta temática. De ahí nace la antología Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para el análisis, con el propósito de ofrecer elementos a los distintos actores educativos y promover reflexiones que abonen en cons- truir alternativas de acción para alcanzar la igualdad sustantiva, así como para prevenir, 7 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis atender y erradicar las conductas estereotipadas que permiten, fomentan y toleran los distintos tipos de violencia de género.2. Ciertamente, la batalla por la igualdad de género aún implica retos de gran cala- do que solo será posible superar si nos involucramos todas y todos. En este punto, admito que como hombre no ha sido fácil el proceso de reconocer que las sociedades modernas están organizadas bajo un sistema heteropatriarcal y que, con base en ello –nos demos cuenta o no– los varones tenemos ventajas y privilegios que han sido interiorizados y alentados en las estructuras societales –entre ellas los centros escolares–, profundizando así las brechas de género en ingresos, educación, oportunidades laborales, representa- ción política y seguridad, entre otras. Tras movimientos como MeToo y Time’s Up, que fungieron como propulsores de los feminismos del siglo XXI y del nacimiento de la llamada cuarta ola feminista (Varela, 2020), si bien algunos hombres tratamos de entender y modificar comportamientos sexistas, otros se encuentran desconcertados y otros más se han sentido atacados, o han reaccionado de forma virulenta al percatarse de que están perdiendo –aunque sea de manera muy lenta, selectiva y paulatina– ciertos privilegios montados en la estructura patriarcal. Como dice Marina Castañeda (2021), el hecho de que las mujeres estén atrayendo el foco sobre las in- justicias provocadas por la dominación masculina, tanto en la vida pública como privada, así como sobre los avances de las mujeres en los últimos años, ha ocasionado en algunos hombres “hostilidad cada vez más abierta al empoderamiento de las mujeres”, lo cual per- mite que persistan manifestaciones machistas, tanto insidiosas o violentas, como imper- ceptibles, cotidianas y normalizadas, a pesar de los avances institucionales. En México, luego de la Declaración de Atenas en 1992 sobre democracia paritaria, se hicieron varias reformas al entramado jurídico en materia electoral para garantizar la participación política de las mujeres a través de medidas afirmativas, como el principio de paridad de género.3 En el periodo de organización del foro, las mesas directivas de ambas cámaras del Congreso de la Unión, al igual que la Suprema Corte de Justicia de la Nación, estaban presididas por mujeres; además, durante el proceso electoral de 2 Como subrayó la doctora Cecilia Paz Contreras en el foro, la violencia de género se da principal –pero no exclusi- vamente– contra las mujeres, pues son ellas quienes, en la lógica heteropatriarcal, significan lo femenino. Es decir, las diversidades sexogenéricas no se excluyen cuando hablamos de violencia o desigualdades de género, aunque se haga alusión especial a las mujeres. 3 Estas reformas establecieron primero recomendaciones a los partidos para postular mayor número de mujeres a puestos de elección popular; después se establecieron cuotas específicas; y en 2014 se incluyó el principio de pa- ridad en la Constitución. En 2020 se reformó una serie de leyes estableciendo la “paridad total” también en cargos por designación (Bonifaz, s/f; IECM, 2021). 8 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis 2024 para la Presidencia de la República, las candidatas punteras eran mujeres. Deriva- do de ello, México tendrá por primera vez una mujer al frente del Poder Ejecutivo. Es decir, en el país hay mujeres ocupando puestos clave en los tres Poderes de la Unión, lo que demuestra que se han dado pasos medulares en favor del ejercicio de sus derechos políticos, pero esto no se traduce automáticamente en una sociedad igualitaria. Sin ir más lejos, no solo de 2020 a 2024 el Instituto Nacional Electoral (INE) ha sancio- nado a más de 361 personas por violencia política contra las mujeres en razón de género, sino también la cobertura mediática ha sido desproporcionada. En la campaña electoral 2018-2019, la atención dedicada a los candidatos fue superior en 230% a la destinada a las candidatas. También las redes sociales fueron escenario de violencia verbal: 78% de los mensajes en las plataformas digitales y en la prensa incluían roles estereotipados sobre las mujeres a través de calumnias, invisibilización, denigración, ofensas y afirma- ciones misóginas (INE, 2019). Es urgente modificar la forma como tratamos y nos referimos a las mujeres en pues- tos de decisión, pero también a todas. Según la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares 2021, del total de mujeres de 15 años y más en el país, 70.1% ha experimentado al menos un incidente de violencia –sea psicológica, económica, pa- trimonial, física, sexual o discriminación en alguno de los ámbitos considerados (co- munitario, pareja, escolar y laboral)– a lo largo de su vida.4 El comunitario es el ámbito donde existe mayor prevalencia, con 45.6%; mientras que en el familiar o de pareja es de 39.9%; en el escolar, 32.3%; y en el laboral, 27.9% (INEGI, 2022). En sintonía con estos datos, según la Encuesta Nacional sobre Violencia en el Noviaz- go 2007, 16.5% de las jóvenes entrevistadas admitió haber experimentado al menos un episodio de violencia sexual por parte de sus parejas (INEGI e Injuve, 2007); y en El Estado de la Población 2023, se halló que alrededor del mundo 44% de las mujeres con pare- ja no tienen la posibilidad de tomar decisiones sobre atención médica, anticonceptivos o relaciones sexuales (FPNU, 2023). El Índice Global de Brecha de Género 2023 no se aleja de este oscuro panorama, pues reportó que ha habido avances importantes en ir cerrando la brecha educativa, pero mo- destos en cuanto a participación y oportunidades económicas, así como en empodera- miento político. El informe revela que, a este ritmo, la igualdad de género se alcanzaría hasta el año 2154, (FMI, 2023). Los cálculos del secretario general de la Organización de 4 Según este instrumento, la de mayor prevalencia es la violencia psicológica, con 51.6%. Sin embargo, se estimó que 49.7% de las mujeres son sobrevivientes de violencia sexual. Por su parte, la recurrencia de violencia física es de 34.7% y la de violencia económica, patrimonial o discriminación, de 27.4% (inegi, 2022). 9 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis las Naciones Unidas, António Guterres, son más pesimistas: para alcanzar la igualdad de género legal faltan todavía unos trecientos años (ONU, 2024). Lo anterior se explica en parte cuando se observa el Índice de Normas Sociales de Gé- nero, el cual revela que casi 90% de la población mundial –tanto en países con alto nivel de desarrollo humano como con bajo– mantiene al menos un sesgo de género y, en los casos de Argentina, México y Chile, los sesgos de género han tomado un impulso mayor en los últimos años. El documento especifica que 49% de la población mundial opina que los hombres son mejores líderes políticos que las mujeres; 28%, que cursar la universidad es más importante para los hombres; 46%, que los hombres deben tener preferencia en el acceso a trabajo frente a las mujeres; y 43%, que los hombres son mejores ejecutivos de empresas (PNUD, 2023). Esta numeralia refleja cómo los estereotipos y sesgos de género moldean actitudes y comportamientos y, por lo tanto, relaciones interpersonales y sociales, al igual que dinámicas de poder tanto públicas como privadas. Ello puede derivar en la trasgresión de derechos humanos, así como limitar el desarrollo integral y la agencia de mujeres y niñas, lo cual es lamentable, pues “cuando se deja en los márgenes de la toma de deci- siones a las mujeres y las niñas, el mundo entero pierde experiencias, habilidades, voces e ideas, lo que empeora la situación de todos” (PNUD, 2023). Las cifras son escandalosas, pero muchas veces son frías y nos desapegan de las historias de vida que están atrás de cada una de ellas; por esta razón, también es impor- tante fijarnos en las reclamas y pancartas que se escuchan y leen en las marchas cada 8 de marzo, fecha en que se conmemora el Día Internacional de la Mujer,5 así como en diversos proyectos cinematográficos,6 campañas y libros que han buscado concienti- zarnos sobre la gravedad y extensión de la violencia de género, y nos han hecho pre- guntarnos, por ejemplo, ¿qué elementos de la educación formal y familiar fomentan la adopción de actitudes machistas?, ¿qué dinámicas intervienen en la configuración de sesgos o actos de discriminación contra niñas y mujeres?, ¿qué es lo que provoca que hombres violenten a sus parejas?, o ¿a qué se debe que las mujeres superan en matrícula 5 En la marcha realizada en Ciudad de México en 2024 se vieron pancartas con leyendas como “La policía no me cuida, me cuidan mis amigas”, “No quiero ser valiente, quiero ser libre”, “Ni una más”, “Soy la abogada/tía/madre/ doctora de la niña que jamás tocarás”, “Trataron de enterrarnos, pero no sabían que éramos semillas”, “Callada no me veo más bonita”, “Mi miedo se volvió fuego”, “Marcho porque todas lleguemos bien a casa” (El País, 2024; Morales de la Cruz, 2024). 6 Ejemplo de proyectos cinematográficos: Audrie y Daisy, Inconcebible, Atleta A, Ella dijo, No estás sola: la lucha con- tra la manada, La Jauría, La guerra contra las mujeres, Vivimos para contarlo, Las tres muertes de Marisela Escobedo, y La violencia invisible, entre miles de otros. 10 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis de educación media superior y superior a los hombres,7 pero su participación en el mercado laboral en México es tan baja?8 Por otra parte, se habla poco de que las raíces de la desigualdad de género afectan también a los hombres de manera directa. Baste decir que los roles de género nor- mados fomentan que los varones, desde niños, demuestren que no son cobardes ni femeninos; es decir, la masculinidad es una identidad que se forja por demarcación o exclusión (Castañeda, 2021; De la Garza y Derbez, 2024). Indudablemente, se han ido derribando introyectos como los niños no lloran, pero la pedagogía aparejada con ese tipo de sentencias no ha desaparecido del todo: se alienta a los hombres a no demostrar sus sentimientos y evitar a toda costa comportamientos femeninos; a ser agresivos, ocultar sus emociones y separarse de las preocupaciones y actividades de las mujeres, como ir de compras o realizar tareas de cuidados. En el marco del sistema patriarcal, los hombres se han insertado en una demostración de poder constante, por lo que estos comportamientos son “frentes de una batalla intermi- nable por reafirmar la masculinidad” (Cacho, 2018; Castañeda, 2021). No obstante, se observan algunos avances, pues cada vez más hombres se están re- planteando su papel en el patriarcado y la resignificación de las masculinidades tradicio- nales. Parte de esta transformación se debe a que niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) se están cuestionando valores y prácticas normalizadas que obstaculizan el de- sarrollo integral de las mujeres desde la infancia o invisibilizan la violencia hacia ellas.9 Recordemos que “la desigualdad de género no solo es la violencia contra las mujeres; comienza por la construcción del abusador, por el desarrollo psíquico del machismo” (Cacho, 2018). En consecuencia, es necesario escuchar y acompañar a la niñez y a la juventud en este cambio contra el machismo y lo que conlleva. Aún más, esto no debe ser un asunto exclusivo de mujeres: servidores públicos, docentes y padres de familia tenemos la responsabilidad de involucrarnos. 7 En México, en el ciclo escolar 2021-2022, las mujeres representaron 52.1% del total de estudiantes en educación media superior (Mejoredu, 2024); y en educación superior, durante el ciclo 2020-2021, las mujeres inscritas fueron 52.8 % del total del alumnado (INEGI, 2024b). 8 Según la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE), en abril de 2024 la tasa de participación en la fuerza laboral de los hombres en México era de 76.4%, mientras que la de las mujeres era de solo 46.4%, lo que lo hace uno de los cuatro países de América Latina con menor participación económica de las mujeres (Imco, 2024; INEGI, 2024). 9 En los últimos años, se ha incrementado el número de alumnas que se atreven a presentar denuncias públicas por acoso sexual, violencia y discriminación por motivos de género de parte de maestros o de compañeros estudiantes en varias entidades federativas de la República (Juárez y Alatorre, 2023; Nacionales, 2023; Souza, 2023; Toriz, 2023). 11 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis En este sentido, además de promover un pensamiento crítico que cuestione las des- igualdades sociales –entre ellas las de género–, debemos procurar la sensibilización de niños, adolescentes, jóvenes, docentes y padres de familia sobre las masculinidades ma- chistas, la necesidad de crear liderazgos empáticos que se opongan consistentemente a la violencia en todas sus formas y a la discriminación, y que decidan dejar de reproducir los sesgos y prejuicios de género que las alientan y permiten. Coincido con Cacho en que “la causa civilizatoria más apremiante de los próximos siglos [es] la deconstrucción de la cultura patriarcal, que incorpora la violencia como forma de convivencia” (2018). Dichas reflexiones han motivado también la presente publicación. Es afortunado que en varios estados del país se estén llevando a cabo acciones para favorecer la educación con y en igualdad de género; es decir, incorporando la perspec- tiva de género en la gestión escolar y en la formación docente, y formando a NNAJ en la materia. Valga como ilustración la Estrategia Curricular en igualdad de Género, en el Estado de México, y el Programa Ellas en la Ciencia, de Quintana Roo, para empoderar a estudiantes en materias de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), así como los mencionados en el último capítulo de la presente obra. Referencias Agencia de Calidad de la Educación de Chile (2023). Uso de datos referidos a género en educación. ¿Cómo analizar los datos diferenciados por género a partir de resultados de aprendizaje?. Bonifaz, L. (s/f). El principio de paridad en las elecciones: aplicación, resultados y retos. Suprema Corte de Justicia de la Nación.. Cacho, L. (2018). #Ellos hablan. Testimonios de hombres, la relación con sus padres, el ma- chismo y la violencia. Grijalbo. Castañeda, M. (2021). El machismo invisible. Debolsillo. De la Garza, C., y Derbez, E. (2024). No son micro. Machismos cotidianos. Debolsillo. Del Valle, S. (2021, agosto 31). Miopía de Género, cuando la estadística educativa “desaparece” a las mujeres. Animal Político.. 12 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis El País (2024, 8 de marzo). La marcha del Día Internacional de la Mujer en Ciudad de México, en imágenes.. FMI. Fondo Monetario Internacional (2023). Global Gender Gap Report 2023.. FPNU. Fondo de Población de las Naciones Unidas (2023). Estado de la Población 2023.. IECM. Instituto Electoral de la Ciudad de México (2021). Antecedentes de la paridad.. Imco. Instituto Mexicano para la Competitividad (2024, marzo 5). Datos y propuestas por la igualdad.. INE. Instituto Nacional Electoral (2019). Subordinadas y bellas. La violencia política contra las mujeres en prensa y redes sociales durante el Proceso Electoral Local 2018-2019.. INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (s/f). Matrícula escolar por entidad federativa según nivel educativo, ciclos escolares seleccionados de 2000/2001 a 2022/2023. Tabulados interactivos (s/f).. (2022). Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDI- REH) 2021. Violencia contra las mujeres en México. (2024). Encuesta Nacional de Ocupación de Empleo (ENOE). Resultados de abril 2024.. INEGI e Injuve. Instituto Nacional de Estadística y Geografía e Instituto Nacional de la Juventud (2007). Encuesta Nacional sobre Violencia en el Noviazgo 2007.. Inmujeres. Instituto Nacional de las Mujeres (2004). El enfoque de género en la producción de estadísticas educativas en México.. 13 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis Juárez, E. y Alatorre, L. (2023). Alumnos de escuela en Lerdo se manifiestan contra director: Denuncian acoso y despido injustificado. Milenio.. Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2024). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2023: cifras del ciclo escolar 2021-2022, 4(1).. Morales de la Cruz, A. (2024, 9 de marzo). Soy mexicana y estas fueron las frases y consignas más poderosas que leí en la marcha del 8M 2024 en CDMX.. ONU. Organización de las Naciones Unidas. (2024, febrero 28). On International Day, Secretary-General Calls for Investing in Women, Underlining ‘Ending Patriarchy Requires Money on the Table’. < https://press.un.org/en/2024/sgsm22141.doc.htm>. PNUD. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2023, 13 de junio). Nuevo Índice de Normas Sociales de Género.. Redacción Diario Evolución (2023, 12 de marzo). 300 estudiantes oaxaqueñas denuncian acoso sexual por parte de maestros.. SEP. Secretaría de Educación Pública (2022). Anexo del Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secunda- ria.. Souza, J. (2023, 8 de noviembre). Maestros señalados de acoso en secundaria de Culiacán fueron separados de sus cargos. El Sol de Sinaloa.. Toriz, V. (2023, marzo 10). “Basta de acoso de los maestros”, marchan alumnas del cetmar en Veracruz. La Silla Rota.. Varela, N. (2020). Feminismo 4.0. La cuarta ola. Penguin Random House. 14 Introducción E sta antología conjunta textos de expertas de primer nivel, a quienes agradece- mos su generosa participación en esta iniciativa. En la primera parte, titulada “La importancia de incorporar la perspectiva de género en la educación”, la doc- tora Cecilia Paz Contreras Ramírez desarrolla los principales elementos y características del sistema de sexo-género, y los vincula con la transmisión de roles y estereotipos que reproducen desigualdades de género. Por su parte, la doctora Mónica García Contreras expone cómo les afecta a NNAJ la desigualdad por razones de género, y la forma en la cual se expresan las formas sexistas y discriminatorias en la educación. La segunda sección, “Reconocer, prevenir y enfrentar la violencia de género en las escuelas”, la maestra Gabriela Delgado Ballesteros hace hincapié en la importancia de ir más allá de la violencia de género en las escuelas y discute en torno a diversos fenómenos sociales que contextualizan el tema. La doctora Luz María Moreno Medrano pone sobre la mesa la conveniencia de incorporar un enfoque interseccional en la educación obli- gatoria, a fin de identificar las barreras que enfrenta el estudiantado, entre ellas las que responden a las desigualdades de género. Asimismo, la maestra Gabriela Polo Herrera escribe acerca del derecho de NNAJ a una vida libre de violencia de género en el entorno escolar y la ineludible responsabilidad de los actores educativos de proceder desde la perspectiva de los derechos de la niñez y las adolescencias. El apartado lo cierra el ensayo de la licenciada Anabel López Sánchez, quien trata la prevención de la violencia contra las mujeres y el cambio cultural en el ámbito educativo, planteando que es posible desde la escuela promover la construcción de identidades masculinas no violentas. La tercera parte, “Educación con y en igualdad de género en las escuelas”, comienza con el texto de la maestra Verónica Florencia Antonio Andrés, donde señala las fortalezas 15 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis y oportunidades de los planes y programas de estudio para la educación preescolar, pri- maria y secundaria 2022 respecto de la igualdad de género. Las maestras María Margarita Cortés Cid y Nancy Alejandra Muñoz López enfatizan el fortalecimiento de la igualdad de género en las escuelas y en las nuevas generaciones, y las estrategias impulsadas al respecto desde el Instituto Nacional de las Mujeres. En la cuarta sección, “Experiencias en la promoción de la igualdad de género en las es- cuelas”, la maestra Claudia Alonso Pesado presenta las acciones para promover la igualdad de género en los procesos educativos en Nuevo León, mientras que la licenciada María del Carmen Escobedo Pérez y la doctora Marta López García abordan cómo se ha procurado incorporar la perspectiva de género en el sistema educativo de Michoacán. Finalmente, la maestra Yetel Vázquez Martínez comparte algunas ideas a manera de epílogo. Se pretende que este documento –dirigido a docentes, familias y autoridades– sirva para provocar reflexiones que contribuyan a la revisión y fortalecimiento de marcos y estrategias curriculares, así como de materiales y prácticas pedagógicas, para propiciar foros y debates, y generar análisis en torno a lo que hace falta10 y lo que podemos hacer individual y colectivamente a fin de que alumnas y alumnos se desarrollen en entornos escolares que replanteen los estereotipos, rechacen la reproducción de ideas y compor- tamientos derivados de prejuicios de género y pugnen por la igualdad entre hombres y mujeres. Esto es una condición sine qua non para alcanzar una educación de excelencia con justicia social, pero, sobre todo, para conformar una sociedad de derechos, basada en nuevos y mejores paradigmas de convivencia. 10 En diferentes espacios se ha hecho hincapié en la necesidad de contar con indicadores que reflejen la situación de niñas, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo, de acuerdo con sus particularidades y necesidades (Agen- cia de Calidad de la Educación de Chile, 2023; Del Valle, 2021; Inmujeres, 2004). 16 I La importancia de incorporar la perspectiva de género en la educación Transmisión y aprendizaje del sistema sexo-género en las instituciones educativas. Precisiones conceptuales Dra. Cecilia Paz Contreras Ramírez Introducción E n este breve escrito desarrollaré los principales elementos y características de un sistema de “sexo-género” a través del análisis de la autora Gayle Rubin, quien fue la primera en utilizar esta categoría en su trabajo “El tráfico de mujeres: notas sobre la economía política del sexo” (1986). Intentaré vincular estas precisiones concep- tuales para reflexionar en torno a la transmisión de roles y estereotipos que reproducen desigualdades de género y cómo éstos también se presentan en los entornos educati- vos desde las instituciones de educación pública. Asimismo, abordaremos las “consecuencias” que tienen los sistemas de sexo-género, tales como el patriarcado, que se expresa en manifestaciones de violencia por razón de género que se dan en las comunidades educativas y que, si reflexionamos precisamente en aquello que estamos reproduciendo desde la educación, pueden ser prevenidas y so- bre todo erradicadas. Rubin (1986) llamó sistema de sexo-género a esa parte de la vida social que constitu- ye el eje de las desigualdades basadas en las relaciones de poder. He llamado a esa parte de la vida social el “sistema de sexo/género”, por falta de un término más elegante. Como definición preliminar, un “sistema de sexo/ género” es el conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la 19 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis sexualidad biológica en productos de la actividad humana y en el cual se satisfa- cen esas necesidades humanas transformadas (Rubin, 1986, p. 97). Gayle Rubin es pionera en hacer un vínculo entre lo que comprendemos como “sexo” y “género” desde una perspectiva relacional para reflexionar respecto a las estructuras de organización social, cultural, política y económica de nuestras sociedades occidentales. La autora pone el acento en el sistema de relaciones sociales que establecemos y la cons- trucción de las desigualdades de género basadas en una “diferencia”11 biológica. Rubin (1986) desarrolla su análisis de la opresión de las mujeres y de las diversidades sexo genéricas tomando como base el trabajo de tres autores: Lévi–Strauss, Freud y Marx. Desde aquí problematiza el lugar de la sexualidad en la sociedad y las profundas diferen- cias entre la experiencia social de los hombres y la de las mujeres. El ensayo de Rubin (1986) construye una teoría de la opresión de las mujeres desde los conceptos antropológicos de Lévi–Strauss para hacer énfasis en que toda sociedad tiene un sistema de “sexo-género”, es decir, un tipo de orden social para establecer las estructuras de las relaciones basadas en la sexualidad. Por ejemplo, analizando el trabajo de Lévi–Strauss, plantea que los sistemas de parentesco son formas empíricas y observa- bles de sistemas de sexo-género. El parentesco es organización y la organización es poder, ¿qué se busca organizar con las relaciones de parentesco? y ¿a quién hay que ordenar? Lévi-Strauss señala dos acciones propias de las sociedades para resguardar un orden social determinado: “el regalo” y el “tabú del incesto”, que constituyen elementos funda- mentales del intercambio de mujeres.12 El matrimonio se observa como la forma básica de intercambio cuyo regalo más pre- cioso es la mujer. El regalo de una mujer genera las relaciones de parentesco. Por su parte, el tabú del incesto es universal y básicamente prohíbe y permite uniones dentro de un grupo imponiendo un tipo de intercambio marital. Esta forma de relaciones sociales se basa en un sistema patriarcal. 11 Para profundizar en esto se puede revisar “La invención de los sexos. Cómo la ciencia puso el binarismo en nues- tros cerebros y cómo los feminismos pueden ayudarnos a salir de ahí”, de Lucía Ciccia, 2023. 12 El intercambio de mujeres es un concepto seductor y vigoroso. Es atractivo porque ubica la opresión de las mujeres en sistemas sociales antes que en la biología. Además, sugiere buscar la sede final de la opresión de las mujeres en el tráfico de mujeres, antes que el tráfico de mercancías. No es difícil, ciertamente, hallar ejemplos etnográficos e históricos del tráfico de mujeres. Las mujeres son entregadas en matrimonio, tomadas en batalla, cambiadas por favores, enviadas como tributo, intercambiadas, compradas y vendidas. Lejos de estar limitadas al mundo «primitivo», esas prácticas parecen simplemente volverse más pronunciadas y comercializadas en sociedades más «civilizadas» (Gayle, 1986, p. 111). 20 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis El patriarcado sería entonces un sistema de sexo-género, una forma específica de do- minación masculina (Bourdieu, 1999) en la cual la organización social del sexo se basa en el género, la heterosexualidad obligatoria y la constricción de la sexualidad femenina. Retomando el trabajo de Freud, Rubin revisa el psicoanálisis desde sus dos propues- tas, la corriente norteamericana biologicista y la francesa psicoanalítica que retoma au- tores como Jacques Lacan. Para analizar la construcción de un sistema de sexo-género tomando en cuenta los conceptos de Freud y su teoría psicoanalítica basada en la sexualidad, plantea que el com- plejo de Edipo y Electra sitúa a niñas y niños desde sus deseos iniciales; la fase edípica divide a los sexos. Hay una fase preedípica, donde niños y niñas serían bisexuales y andró- ginos, ambos desean a la madre; pero, entonces, ¿qué explica luego su heterosexualidad? Freud señala que en la “castración” femenina surge la “envidia del pene” y la femineidad es consecuencia de las diferencias anatómicas entre los sexos. El Falo es un conjunto de signi- ficados conferidos al pene (simbólico), es decir, a la cultura fálica. La castración de la mujer o el hecho de no tener falo refiere a la mujercita pasiva, heterosexual; a la mujer castrada, mujer indefensa, mujer domesticada, en palabras de Bourdieu (2000). Ahora bien, en la teoría marxista la categoría de sexo–género no es relevante en el análisis de la opresión del ser humano. Para Marx lo fundamental es la lucha de clases sin hacer distinción entre “hombres” y “mujeres”, “obreros” y “obreras”. Sin embargo, la in- terpretación feminista de la teoría marxista nos lleva a un análisis de la producción y la reproducción. El trabajo doméstico y de cuidados es clave en el proceso de reproducción del trabajador del que se extrae plusvalía, elemento sine qua non del capitalismo. Así, las mujeres, desde la labor reproductiva sostienen a la vez la producción, así como las activi- dades necesarias para que el sistema capitalista continúe perpetuándose. Es lo que desde la economía política del sexo comprendemos como la división sexual del trabajo; la econo- mía feminista señala que no solo hay una división social del trabajo, sino existe también la división sexual, que genera, reproduce y sustenta las desigualdades de género (Fraser, 2015). Para Lévi-Strauss la división sexual del trabajo no es una especialización biológica; se trata de un mecanismo para construir un estado de dependencia recíproca entre los sexos; recíproca interdependencia de la sexualidad, la economía y la política. Esta revisión es necesaria por cuanto Gayle Rubin (1986) es quien pone la categoría de sexo-género para hacer un análisis crítico y problematizar el sexo y el género desde una perspectiva relacional y desde las posiciones y condiciones de género de las personas basadas en situaciones de poder. Los sistemas de sexo-género, como formas de organización y de orden social, se re- producen en todos los espacios de la sociedad, desde lo que comprendemos como lo 21 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis “público” y lo “privado”; por lo tanto, las instituciones juegan un rol trascendental en las estrategias de la reproducción social (Bourdieu, 2011). En el ámbito educativo, particularmente en las instituciones educativas y las comu- nidades escolares, también se generan y reproducen valores, roles, estereotipos, prejui- cios e ideas respecto a los sexos y en torno al género. La reproducción de roles y estereotipos de género, que se sustentan en un sistema de sexo-género patriarcal, da lugar a discriminaciones y desigualdades que pueden conducir a violencias por razón de género en los espacios educativos. Para comprender lo anterior, es necesario hacer análisis de contextos concretos13 para visualizar cómo operan las rela- ciones de poder y los mandatos de género en las comunidades educativas (Segato, 2016). La reproducción de un sistema de sexo-género en la educación. Problematizar para transformar Castro y Vázquez (2008) comprenden a la violencia por razones de género en la Universi- dad Autónoma de Chapingo como parte de un proceso de socialización, que a través de los conceptos de Bourdieu (2000) se expresa como parte de un proyecto social de domes- ticación que inicia tempranamente en la vida de las adolescentes. En “La Dominación Masculina”, Bourdieu (2000) plantea que la génesis de esta dominación puede rastrear- se en el conjunto de prácticas sociales que simultáneamente legitiman y reproducen la subordinación de las mujeres frente a los hombres. “Tales prácticas descansan en una arbitraria división genérica del trabajo que se traduce en relaciones de dominación espe- cíficas, con derechos, atropellos, privilegios e injusticias que se perpetúan gracias –ante todo– al efecto de la violencia simbólica” (Castro y Vázquez, 2008, p. 589). A través de la violencia simbólica, definida por Galtung (1969) como violencia cultu- ral, las violencias se van justificando, normalizando y naturalizando. Las estructuras de poder y de subordinación de las dominadas, las mujeres, se van incorporando en forma de habitus, tal como lo exponen Castro y Vázquez a través de las narrativas de las jóvenes universitarias en Chapingo, en experiencias de acecho a las de nuevo ingreso, acoso y hostigamiento sexual, relatos de profunda desilusión, desesperanza de llegar a un lugar 13 Esto es importante en el ámbito educativo, por cuanto no se puede generalizar, es necesario identificar cómo operan los sistemas que ordenan la educación y que no solo se basan en desigualdades de género, sino que también de etnia, condición social, cultural, económica, religiosa, orientación sexual, discapacidad, por mencionar algunas que se interrelacionan desde un enfoque interseccional. 22 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis que no era lo que esperaban; mujeres jóvenes de contextos socio económicos comple- jos que cumplen un sueño incluso familiar y no solo personal de lograr llegar a la univer- sidad donde encuentran un espacio masculinizado, hostil y violento. El sistema de relaciones de género en la Universidad Autónoma de Chapingo no es muy diferente de otros en las instituciones de educación donde se normalizan las violen- cias y se reproducen las jerarquías que dan lugar a las desigualdades de género. Existen datos que ofrecen contexto sobre la violencia sexual, el acoso y el hostigamiento al que se enfrentan las mujeres en los espacios educativos. La última versión de la Encuesta Nacio- nal de Dinámicas y Relaciones en los Hogares (2021), expone indicadores respecto de la violencia escolar no muy diferentes a los de 2016:14 32.3% de las mujeres de 15 años y más han experimentado algún episodio de violencia escolar a lo largo de su vida y un 20.2% en los últimos 12 meses; asimismo, 27.9% de las mujeres a nivel nacional ha vivido algún hecho de violencia en sus espacios laborales y 20.8% en los últimos 12 meses. Estos dos datos son indicadores de las violencias que enfrentan las mujeres a nivel institucional, tanto en el plano escolar, en tanto alumnas, así como en lo laboral, ya sea en su carácter de docentes, académicas, administrativas o trabajadoras. En “Los códigos de género en la universidad”, Ballarín (2015) propone tres dimensio- nes de la violencia estructural en las instituciones educativas: 1. Androcentrismo cultural y simbólico, que refiere a la exclusión de la experiencia femenina del conocimiento construido (conocimiento sexuado), uso sexista del lenguaje y la transmisión androcéntrica del conocimiento a través de cofradías; 2. Naturalización de las desigualdades y relaciones de dominación, utilizando la “ex- celencia” como excusa, la violencia de género de expresión cotidiana y la compli- cidad colectiva,15 y 3. Rechazo del conocimiento producido desde el feminismo, el cual a) suele no consi- derarse objetivo y b) frecuentemente se etiqueta como una producción de autoría feminizada. Los conocimientos surgidos del feminismo se aprecian como produc- tos ideológicos, de carácter social, pero no científicos. 14 Año de la anterior medición de esta encuesta. 15 “Cofradías” como señala Rita Segato (2016), “cofrades” masculino, que exigen una prueba de pertenencia al grupo; los varones se “cuidan las espaldas” mediante actos de complicidad y de la imposición del silencio, como señalan Castro y Vázquez (2008) en el análisis de la Universidad Autónoma de Chapingo, lo que además representa una de las estrategias de reproducción de la dominación masculina en espacios como las instituciones educativas. 23 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis En este análisis identificamos cómo las instituciones educativas aún se muestran como un ámbito privilegiado de reproducción de la sociedad patriarcal, pese a las trans- formaciones democráticas y de los avances en el marco normativo nacional e internacio- nal en la materia. Los códigos sociales de género, aunque se trasforman, cobran nuevos significados para seguir manteniendo la estructura de privilegios masculinos. Pero ¿qué hace que esta estructura de privilegios permanezca y, además, se reproduzca, se normalice, se permita y se tolere? Parte de esto tiene que ver con la normalización de las violencias a través de sistemas educativos que reproducen roles y estereotipos de género, en los que es necesario profun- dizar más allá de la clásica división dicotómica entre “azul para niños” y “rosa para niñas”, o “carritos para niños” y “muñecas para niñas”, sino que se requiere poner el centro del aná- lisis en las relaciones de poder y en el tipo de vínculos que se construyen y se reproducen en las escuelas. Retomando a Rita Segato (2016), los mandatos de género –mandatos de feminidad y mandatos de masculinidad desde un orden social binario y patriarcal– deben ser deconstruidos desde las bases de la educación pública y las prácticas docentes. Situándonos en el sistema educativo nacional, la Ley General de Educación (2019) señala el derecho a una educación libre de violencias, inclusiva e igualitaria, además lo establece como un mandato constitucional. Asimismo, el proyecto de la “Nueva Escuela Mexicana” señala a la educación como motor de la transformación social, y al sistema educativo nacional como una gran comunidad educativa, corresponsable del proce- so educativo, que se transforma a partir de planes y programas de estudio con perspec- tiva de género (metodologías, pedagogía en las aulas, ejercicio de la docencia con pers- pectiva de género) y con prácticas educativas humanistas (no androcentristas). En efecto, el Plan de Estudios de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria emi- tido en 2022 plantea como uno de sus ejes articuladores la igualdad de género a través del cuestionamiento de las prácticas institucionalizadas en las que se asigna a cada per- sona una identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente su condición laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de esta. Desde aquí se posicionan las estrategias nacionales en la educación pública, tales como la Estrategia nacional con perspectiva de género para mantener a las escuelas libres de violencia y acoso, cuyas líneas de acción concretas están pendientes de conocerse. 24 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis Algunas reflexiones finales El análisis de las desigualdades de género en la educación requiere una revisión conceptual y metodológica desde la perspectiva de derechos humanos, de género e interseccional, de tal manera que se pueda visualizar a las comunidades educati- vas como un entramado de actores y actrices que construyen relaciones de poder basadas en determinados sistemas de sexo-género. El orden social de género heteropatriarcal, sistema de sexo–género, debe analizar- se, cuestionarse y problematizarse en todas las instancias del proceso educativo, desde la política educativa, sus planes y programas, así como la implementación de éstos y la interacción cotidiana en la experiencia en el aula. Los roles y estereotipos de género deben ser analizados en cada contexto educati- vo particular para identificar cómo operan los sistemas de valores en las comuni- dades educativas y de qué forma se generan y reproducen las violencias. Liberar a la educación de los “mandatos de género” es dotarla de libertad, para erradicar los sesgos de género en la educación, en beneficio de comunidades no sexistas. La política educativa debe fundamentarse en una reflexión acerca del androcen- trismo en las ciencias y cómo esto reproduce desigualdades de género en la edu- cación, a partir de la división sexual del conocimiento, de las actividades y de los espacios físicos. Igualmente, debe impulsarse una reflexión en torno al adultocentrismo en la edu- cación, que también se basa en posiciones de poder donde la interacción cotidiana entre docentes y estudiantes es vertical, incrementando distancias en vez de gene- rar acercamientos necesarios para educar en y para la igualdad. Referencias Ballarín Domingo, P. (2015). Los códigos de género en la universidad. Revista Iberoameri- cana de Educación, 68, 19–38. Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina (J. Jordá, Trad.). Anagrama. Bourdieu, P. (2011). Las estrategias de la reproducción social (Primera). Siglo XXI Editores. Castro, R., & Vázquez García, V. (2008). La Universidad como espacio de reproducción de la violencia de género. Un estudio de caso en la Universidad Autónoma Chapingo. Sistema de Información Científica Redalyc, XXVI (78), 587–616. 25 Ciccia, L. (2023). La invención de los sexos, cómo la ciencia puso el binarismo en nuestros cerebros y cómo los feminismos pueden ayudarnos a salir de ahí. Siglo XXI Editores. Fraser, N. (2015). Fortunas del feminismo. Del capitalismo gestionado por el Estado a la crisis neoliberal. Traficantes de sueños, Instituto de Altos Estudios Nacionales de Ecuador. Galtung, J. (1969). La violencia: cultural, estructural y directa. Journal of Peace Research 1990 Aug 1990, 27(3), 291–305. INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2021). Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH). Principales resultados (p. 148). https://www.inegi.org.mx/programas/endireh/2021/ Rubin, G. (1986). El tráfico de mujeres: notas sobre la “economía política” del sexo. En El género. La construcción cultural de la diferencia sexual (tercera edición, pp. 35–96). Centro de Investigaciones y Estudios de Género, UNAM. Segato, R. L. (2016). La escritura en el cuerpo de las mujeres asesinadas en Ciudad Juárez. Territorio, soberanía y crímenes en segundo estado. Tinta Limón Ediciones. 26 Igualdad de género en el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes jóvenes. ¿Cómo les afecta la desigualdad por razones de género? Dra. Mónica García Contreras Introducción L a educación está lejos de ser equitativa para los géneros. Estimaciones de la UNES- CO (2023) indican que al menos 122 millones de niñas en el mundo no van a la escuela. En países pobres las tasas de finalización indican que solo el 63% de ni- ñas logran terminar la primaria contra el 67% de niños; 36% de niñas vs 44% de niños en secundaria, y 21% de mujeres jóvenes vs 26% de hombres jóvenes en segundo ciclo de educación secundaria (Banco Mundial, 2021). En estudios de licenciatura en donde estadísticamente las mujeres jóvenes tienen un poco de ventaja, esto no les trae mejores resultados laborales y de vida como consecuencia de la desigualdad salarial, las cargas de trabajo doméstico desproporcionadas, la falta de cultura de corresponsabilidad familiar y los diferentes tipos de violencias que siguen afectándoles (Armenta y Sánchez, 2023). Mauricio Ramos (2019) indica que más de cuatro millones de niñas, niños y adoles- centes no van a la escuela y seiscientos mil están en riesgo de abandonarla. Conforme a la SEP (2022), la tasa de abandono16 en educación primaria durante el ciclo escolar 2020-2021 16 Mejoredu ha privilegiado el uso del término desafiliación escolar (ver las ediciones de Indicadores Nacionales) y se ha distanciado del concepto de abandono escolar a fin de no responsabilizarles por la interrupción de sus estu- dios y por la necesidad de considerar factores como el contexto social, económico, familiar y escolar; sin embargo, aquí se utiliza dado que en las estadísticas de la SEP se continúa retomando. 27 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis fue ligeramente menor para las mujeres (0.2 puntos de diferencia) a la observada en los hombres a lo largo del país. No obstante, en México el tránsito de las niñas y adolescentes por el sistema de educación sigue siendo una experiencia con múltiples obstáculos, agresiones y limi- taciones con las que se vive cotidianamente. La frecuencia de la discriminación, las costumbres machistas, el currículum oculto17 y las violencias simbólicas, han invisibili- zado muchas de estas problemáticas, las cuales, cuando son expresadas o denunciadas frecuentemente son tachadas de exageradas, atribuidas a una supuesta “sensibilidad excesiva” o relacionadas con intereses perversos que intentan dañar a las instituciones o a algunos de sus miembros. Hay que seguir reflexionando sobre el contexto sumamente adverso prevaleciente en nuestro país para las mujeres, pues, por ejemplo, durante 2021 ocurrieron 147 279 na- cimientos en adolescentes de 15 a 19 años, y en niñas menores de 15 años, 3 019 (INEGI, 2023), además, la mayor parte de estos embarazos ocurren por violaciones sexuales co- metidas, principalmente, por familiares o personas cercanas. Este fenómeno se explica principalmente por la construcción social de género, la falta de educación sexual integral, el limitado acceso a métodos anticonceptivos y las pocas y desiguales oportunidades económicas. Por otra parte, el Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adoles- centes (2018) reconoce que casi cualquier indicador de desarrollo social señala la desven- taja de las niñas: basta mencionar que en el mundo casi 700 millones de mujeres que hoy viven se casaron siendo niñas; mientras que, en México, 1 de cada 5 se casa antes de los 18 años. Las niñas trabajan antes de llegar a ciertos logros educativos con más frecuencia que niños y adolescentes; niñas y adolescentes realizan más trabajo no remunerado que sus pares niños y adolescentes varones, y el 29.7% de las niñas y adolescentes dedican más de 28 horas semanales a realizar trabajo doméstico. El escenario es, pues, complejo y para su mejora es imprescindible reconocer la in- fluencia del sexismo en nuestras sociedades, así como en los espacios formativos, inclu- yendo los escolares. A continuación, se presentan algunas razones y reflexiones acerca del porqué sigue siendo importante promover la igualdad de género en las aulas. 17 Cisterna (2002) define el currículum oculto como “un sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conoci- miento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicos”. 28 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis Estudios de género y feministas en educación La escuela como agente socializador e ideológico principal del Estado y de los valo- res de una sociedad refleja, reproduce y perpetúa aún la discriminación por razón de género, lo cual implica, a su vez, el ejercicio de diversos tipos de violencia e inhibe la igualdad sustantiva. Como señalé en otro trabajo (García, 2017), es ampliamente conocida la influencia del feminismo y de los estudios de género en educación, los cuales muestran que los pro- cesos educativos no solo son decisivos para el desarrollo de las personas y las comunida- des, sino que son procesos subjetivos de reflexión profunda que apuntan al saber relacio- nal de las personas consigo mismas y con los otros. Además, se ha señalado la relevancia de tomar en cuenta el contexto y los discursos (o referentes simbólicos) que circulan a su alrededor. Así, la inclusión del género en la educación afecta a la organización escolar, los contenidos curriculares, los recursos educativos, la formación del profesorado, las rela- ciones entre pares, etcétera; por ello, es indispensable el análisis teórico profundo sobre la socialización diferencial de hombres y mujeres, así como la influencia que esta ha tenido en formas de desigualdad y prácticas de discriminación. Es urgente preguntarnos cómo viven la experiencia escolar las diferentes poblacio- nes, qué elementos de resistencia y cambio (además de lo meramente numérico) trae consigo la presencia de más mujeres en las aulas y cómo se dan las relaciones entre los sexos en las escuelas. Reflexionar en qué estado se encuentran las relaciones de poder entre las y los agentes de la educación, cuestionar si hay incidencias, cambios o persis- tencias en las prácticas docentes y estudiantiles, si se ha transformado la educación y la forma de vida de las niñas y adolescentes, y en cómo se les apoya, etc. Así como señala Marina Subirats18 (2016) para el caso de España, en nuestro sistema educativo sigue existiendo la discriminación de género en los espacios educativos, aun- que con especificidades contextuales y contemporáneas, y ello tiene efectos distintos sobre las mujeres en relación con los que tienen otros colectivos. En la actualidad las formas sexistas y discriminatorias de la educación se expresan en los espacios escolares de las siguientes formas: 18 Marina Subirats es catedrática emérita de sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona; fue directora del Instituto de la Mujer del Ministerio de Asuntos Sociales de España (1993-1996) y ha sido presidenta de la Comisión de Igualdad de la Unión Europea y concejala de educación del Ayuntamiento de Barcelona. Su línea de investi- gación principal es la coeducación. Para saber más puede consultarse su participación en la iniciativa de BBVA Aprendemos juntos, disponible en. 29 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis En el uso de lenguaje sexista-patriarcal en masculino y su supuesta universalidad que invisibiliza a las mujeres, sus intereses, participaciones, perspectivas, necesi- dades y logros, y da continuidad a la cultura que sitúa al varón como centro y pa- radigma de las cosas, partiendo de la idea de que la mirada masculina es la única posible, por lo que se generaliza para toda la humanidad.19 En el uso estereotipado de materiales educativos. Por ejemplo, en las primeras etapas educativas como son el preescolar y la primaria se continúan dejando las muñecas y juguetes de cocina y limpieza a las niñas y las armas, autos y cosas de construcción a los niños. Se sigue dando el uso casi exclusivo de balones o utensilios considerados peligrosos para los chicos. En las secundarias generales prevalecen en los talleres relacionados con la electricidad, la carpintería, las máquinas y herramientas, los ser- vicios de control, el diseño de estructuras metálicas y las niñas en belleza, corte y confección, creación artesanal, dibujo o artes plásticas. La transmisión de la cultura androcéntrica continúa también a través del currícu- lum oficial y del currículum oculto; estos transmiten a las niñas lo que se pretende sea su papel secundario en el mundo público, su no significancia en él y, por lo tanto, su no protagonismo. Por ejemplo, en la mayoría de los libros escolares pre- dominan autores masculinos, así como imágenes estereotipadas de ser hombres o mujeres. En los recuentos históricos dominan las figuras de varones como agentes de cam- bio y cuando se incluye a mujeres normalmente se muestran en posición de víc- timas o necesitadas de apoyo social. En los libros de ciencia casi no se presentan científicas y si se hace, es desde una mirada de excepcionalidad. Además, a las chicas se les designan lugares y tareas específicas, generalmente re- lacionadas con el cuidado y atención a otras personas, lo que implica un carácter forzosamente subordinado al orden masculino imperante, siendo también una constante que se valora; incluso se premia a las chicas por su limpieza, cuidado personal, tranquilidad y obediencia (Stanley, 1995) entre otras características y no por su inteligencia, intrepidez, dinamismo, diligencia, etc. 19 En este tenor, la Universidad Pedagógica Nacional elaboró una Guía de recomendaciones para el uso del lenguaje incluyente y no sexista (disponible en ) y el Instituto Nacional de las Mujeres presentó una actualización de su Manual de comunicación no sexista. Hacia un lenguaje incluyente, a fin de proporcionar herramientas para abonar a reducir asimetrías en materia de género:. 30 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis Así también, en las instituciones escolares aún son una constante las valoraciones diferenciadas de los logros en varones y mujeres, en el ámbito académico, en el cual se sigue pensando que los chicos muestran inteligencia y las chicas esfuerzo, o a ellos se les ubica como buenos estudiantes en las áreas de matemáticas y ciencias, y a ellas en español o lenguas. En los deportes prevalecen admiración y premios por los logros de los chicos y una valoración distinta para las chicas, que suelen caracterizarse como poco femeninas en estos rubros. Todo lo anterior tiene una continuidad, tal como indica Subirats (2016), quien menciona que hay un aprendizaje que implica al mismo tiempo que los títulos académicos o los saberes adquiridos no tienen la misma importancia según los ostente un hombre o una mujer, preparación necesaria para que después en su vida adulta las mujeres acepten como un hecho normal el menor valor que se les asigna en el ámbito laboral. Existe un uso diferenciado de los espacios escolares, tanto a nivel áulico como en las áreas de dispersión, en donde los varones ocupan los más amplios y mejores para sus juegos, deportes y encuentros; lo que, de hecho, ello representa una mues- tra de poder hacia las niñas y hacia otros chicos. Como apunta Connell (2001), ahí se juegan patrones de dominación, acoso y control de recursos entre los estudian- tes, así como sistemas de prestigio para reforzar su masculinidad monopolizando los recursos y espacios y peleando por ellos. Desafortunadamente, aún es constan- te que las mujeres y las niñas cedan el uso de espacio y tiempo o que los usen en los márgenes, normalmente sin generar grandes aspavientos de su presencia. En esta misma perspectiva, hay que destacar que, persisten los usos diferenciados de los tiempos dedicados a labores escolares, beneficiando mayoritariamente a los varones quienes, en su mayoría, no realizan labores domésticas y de cuidado, como sí lo hacen las niñas, adolescentes y jóvenes mujeres en nuestro país. Otro ejemplo de discriminación en la escuela es la ocupación del espacio sonoro, pues en las participaciones en clase se da más veces y por más tiempo de duración la palabra a los varones, aunado a que levantan más la voz, interrumpen a las niñas e incluso a las maestras y dicen la última palabra así sea en tono de broma en un afán de dominación conversacional. Esto es lo que se ha conocido recientemente como mansplaining y manterrupting. También continúan los prejuicios de docentes expresados en creencias relaciona- dos con que las mujeres son menos aptas para el estudio, que su destino final es casarse y ser madres, y que obtendrán un menor nivel educativo, así como en prác- ticas de educación sexista que implican enseñanzas sobre creencias, expectativas 31 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis y prácticas que refuerzan estereotipos de género y, por tanto, reproducen o justi- fican la inequidad social entre hombres y mujeres. Aunado a ello, en las escuelas continúan manifestándose diversos tipos y modalidades de violencia de género incluyendo la física, psicoemocional, sexual (incluyendo contra los derechos repro- ductivos), comunitaria y docente. La educación sexual Los derechos sexuales y reproductivos de niñas, niños y adolescentes se encuentran plena- mente reconocidos y protegidos por diversos tratados y acuerdos, que reconocen como un deber impostergable para todos los Estados garantizar su efectivo cumplimiento, teniendo en consideración especialmente que son parte integral de los derechos humanos y esen- ciales para el disfrute del pleno potencial humano; que las mujeres tienen derecho a gozar del más alto nivel de salud física, mental y emocional y que la salud y los derechos sexuales y reproductivos son fundamentales para su desarrollo. La educación en sexualidad tiene como base el reconocimiento de la persona, de su cuerpo y de sus emociones como fundamento del trabajo pedagógico. Asimismo, con- sidera que el cuerpo nutre nuestra experiencia cotidiana y es un espacio de experiencia y de expresión de nuestros sentimientos y emociones, a la vez que es una fuente de sen- saciones importantes y distintas en la construcción de nuestra subjetividad y de nuestra ciudadanía, en la medida que podamos comprenderlas. En este sentido, educar en sexualidad debería permitir entender, analizar, cuidar y gozar lo que sucede en nuestros cuerpos. Para ello es necesaria una educación en sexua- lidad abierta, respetuosa de las ideas y opciones de los alumnos y alumnas, que promueva tanto el conocimiento intelectual y la transmisión de información científica y confiable acerca de la prevención de riesgos y de embarazos tempranos, como la construcción pau- latina de actitudes, sentimientos, valores y habilidades para el ejercicio de una sexualidad sana, gozosa, segura, responsable y sin riesgos. De acuerdo con Faur (2007) se deben, por tanto, impulsar propuestas pedagógicas integrales que involucren contenidos relativos a la sexualidad, la reproducción, la pro- moción de la salud y los derechos de niñas, niños y adolescentes; así como invitar a las y los agentes educativos a reflexionar sobre las formas negativas que, por acción o por omisión, pueden estar operando en sus prácticas de educación en sexualidad y, en todos los casos, alentar la formación de docentes y espacios sistemáticos de formación y orien- tación con el alumnado de forma continua. 32 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis Reflexiones finales Los retos para la educación de niñas y adolescentes en México son grandes y complejos. Sin embargo, desde los estudios de género se vislumbran estrategias para superarlos; par- ticularmente, son prometedoras las estrategias interseccionales para la protección de los derechos sexuales y en educación de las alumnas de todas las edades, dando atención especial a su permanencia en los sistemas escolares. Usar lenguaje inclusivo en todas las clases, materiales y oficios escolares. Incorporar al currículo personajes o historias de vida de mujeres que hayan contri- buido a la mejora de la sociedad y que inspiren a las nuevas generaciones. Velar que los materiales didácticos se usen en forma equilibrada. Rechazar los materiales que sigan reproduciendo modelos tradicionales sexistas o usarlos para demostrar precisamente eso. Disponer de cuentos, filmes y música no sexistas. Erradicar en las comunicaciones orales frases estereotipadas que reproduzcan los prejuicios de género. Fomentar la participación equilibrada en los juegos de niñas y niños. Vigilar que los espacios sean ocupados de forma equitativa. Analizar los elementos de poder y autoridad, el currículo oculto, las formas del deporte, etc. y, en general, Establecer un plan de trabajo para modificar las pautas sexistas, formar a las y los docentes en coeducación y perspectiva de género, así como, en lo posible a padres y madres de familia (Subirats, 2007; Peña, 2007). Igualmente, en el marco de nuestro contexto histórico, se debería alentar la compa- sión, la empatía, los vínculos, el arraigo local y comunitario, así como el desarrollo de una pedagogía de la vincularidad (Segato, 2016, p. 99). Necesitamos vínculos más fuertes entre mujeres, alentar la solidaridad y la alianza entre mujeres (sororidad). Finalmente, es im- perativo mostrar a las niñas, adolescentes y jóvenes mujeres a valorarse por sí mismas, a amarse tal como son y a confiar en que ellas pueden lograr lo que se propongan. 33 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis Referencias Armenta, C. y Sánchez, M. (2023, 8 de marzo). #8M Género y educación en México: las barreras que siempre han estado. IBERO.. Banco Mundial (2021). Educación de las niñas.. Cisterna, F. (2002). Currículum oculto: los mensajes no visibles del conocimiento educa- tivo. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 1(1), 41-55. Connell, R. W. (2001). Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculi- nidad y estrategias de género para las escuelas. Nómadas (Col), (14), 156-171. De la Peña, E. M. (2007). Fórmulas para la Igualdad no. 2. Del sexismo a la igualdad. La escuela coeducadora. Mancomunidad de Municipios Valle del Guadiato.. DGPPEE. Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa (2022). Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2021-2022. Secretaría de Educación Pública.. Faur, E. (2007). Derecho de niños, niñas y adolescentes, desafío para docentes. La educación en sexualidad. 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(2016). La guerra contra las mujeres. Traficantes de sueños.. Sipinna. Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (2018). Nacer #Niña en #México: ¿desventaja automática?. Stanley, J. (1995). El sexo y la alumna tranquila. En Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos (49-63). Paidós. Subirats, M. (2007). La coeducación hoy: 10 ideas base. Igualdad de Género y Educación.. (2016). De los dispositivos selectivos en la educación: el caso del sexismo. RASE. Re- vista de Sociología de la Educación, 9(1). Villalobos-Hernández, A. (2015). Embarazo adolescente y rezago educativo: análisis de una encuesta nacional en México. Salud pública de México, 57(2), 135-143. Cuadro 1. Entrevista a estudiantes Entrevista realizada por Mejoredu en el marco del foro “La Igualdad de género en la educación obligatoria” a estudiantes de primaria, con el objetivo de conocer la posible reproducción de estereotipos de género. En esta entrevista las y los estudiantes de educación básica compartieron cuáles son los juguetes que tienen en casa; cuál es su percepción sobre los juguetes que son para niñas y para niños; la profesión que les gustaría estudiar cuando sean grandes y, finalmente, realizaron una actividad en la que tuvie- ron que clasificar un conjunto de adjetivos entre los que consideraban que definían a las niñas y a los niños. Entrevista desde el minuto 10:39 a 15:10 Video Foro La igualdad de género en la educación obligatoria | Mesa 3 35 II Reconocer, prevenir y enfrentar la violencia de género en las escuelas Importancia de ir más allá de la violencia de género en las escuelas Mtra. Gabriela Delgado Ballesteros A fin de reflexionar sobre cómo reconocer, prevenir y enfrentar la violencia de género en las escuelas, trataré de hacerlo bajo las dos acepciones del término: reflexionar como el reflejo de un espejo, de una realidad que nos asombra y ate- rra, y reflexionar como una forma de deconstruir, reconstruir y transformar. Para pensar en las escuelas con utopía, como camino para alcanzar la justicia y el bien común, es menester barbechar para reconocer los comportamientos que provocan las violencias; sembrar semillas en la población estudiantil, especialmente las escuelas normales, a partir de diagnósticos, planeación y evaluación de lo que realizamos en las aulas; ali- mentar, con el resultado de esas reflexiones a estudiantes, madres, padres de familia y comunidad escolar y en un futuro cosechar sus frutos. Recrear, repensar y reconstruir la realidad más allá de una perspectiva de los derechos de la humanidad, ante todo de las mujeres, quienes hemos tenido que luchar por ellos, re- quiere sobre todo tomar en cuenta la casa que habitamos, la Tierra, y reconocer que somos partículas en y del universo. La reflexión será en relación con todo aquello que nos afecta, considerando que las mujeres somos la mitad de la humanidad y la que entrañablemente da vida a la otra mitad, los hombres. ¿Cuáles son las tormentas en el mundo que afectan a las mujeres y a la humanidad de forma dramática y terrorífica? La multiplicidad de problemas urgentes y dolorosos derivó en la elaboración de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, la cual firmó como un acuerdo nuestro país. 39 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis No obstante, se ha reportado que: “En todo el mundo, en ningún indicador de los ODS se ha alcanzado la meta o se está en vías de alcanzarla. Los prejuicios profunda- mente arraigados contra las mujeres, que se manifiestan en la desigualdad de acceso a la salud sexual y reproductiva, la desigualdad en la representación política, las dispari- dades económicas y una falta de protección jurídica, entre otras cuestiones, son los que impiden alcanzar un progreso tangible” (ONU Mujeres y DESA, 2023, p. 12). Para lograr el objetivo 5, Igualdad de género, se necesitan por año 360 000 millones de dólares adicionales para alcanzar la igualdad y el empoderamiento de las mujeres en todos los objetivos, entre los más importantes la educación, la pobreza, el hambre, la salud, trabajo decente y justicia (ONU Mujeres y DESA, 2023, p. 4). En cuanto al objetivo 4, Educación con calidad, las niñas han superado a los niños en la inscripción a las escuelas “sus tasas de finalización sistemáticamente superan a las de los niños a lo largo de la en- señanza primaria (88%, en comparación con 86%), el primer ciclo de la enseñanza secun- daria (78%, en comparación con 76%) y el segundo ciclo de enseñanza secundaria (60%, en comparación con 57%). Sin embargo, hay millones de niñas que nunca han pisado un aula ni completado su educación, algo que ocurre especialmente en zonas afectadas por conflictos” (ONU Mujeres y DESA, 2023, p. 11). Estamos inmersas en una crisis moral y estructural a nivel global, que se evidencia día tras día en nuestro país. Esta crisis humanitaria muestra los rostros más vergonzosos, infames y terribles que caracterizan nuestro tiempo. ¿Hay falta de voluntad, imaginación, empatía, solidaridad y sentido de comunidad humana por parte de instituciones y de las políticas públicas, nacionales, regionales y globales? Entre estas catástrofes están: el cambio climático, las guerras, migraciones internas en los países y hacia otras latitudes, las desapariciones, la trata de personas, y los femini- cidios; todas ellas afectan a las mujeres de todas las edades. Lo que afecta a la madre Tierra: frecuentemente olvidamos que es nuestro hogar y que somos una pequeña partícula, conformamos una parte de los seres vivos que la ha- bitamos; no obstante, somos responsables de la tragedia de su deterioro. Estamos bajo un régimen extractivista y antropocéntrico; estamos terminando con los recursos naturales que nos permiten vivir; actuando como si la humanidad fuera el único ser vivo y, con la prepotencia de las grandes empresas transnacionales, cuyo interés es el enriquecimiento de pocos ante la pobreza de las mayorías. Las mujeres se enfrentan a criar a sus infantes con los pocos recursos económicos y na- turales que quedan en la Tierra, salvarles de inundaciones, incendios o tragedias; tal como sucedió en 2023 en Acapulco, Guerrero con el huracán Otis. El sistema económico-político 40 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis del capitalismo y el neoliberalismo son causantes de la destrucción de la naturaleza y del sentido de humanidad. La guerra: en nuestro país se expresa sobre todo en enfrentamientos entre grupos delincuenciales; es uno de los negocios más despreciables, cobra vidas, quita la dignidad y la soberanía. Es el principal negocio, cientos de miles de millones de dólares sostienen la muerte, las destrucciones, genocidios y atentados contra la vida toda. Necrocapitalis- tas billonarios, dueños del complejo industrial militar global frente a miles de millones de pobres que nada tienen. Ante ello, las mujeres corren alguna de las siguientes suertes: nutren a quienes se quedan, trabajan para mantener la vida y esperan que vuelvan los hombres de la guerra, y cuando lo hacen son desplazadas de sus trabajos remunerados y devueltas al cautiverio de los hogares, o viven en los territorios en guerra, se convierten en cuerpos violados como una marca de conquista y triunfo de los guerreros (Segato, 2016). Otra catástrofe, migrar ha sido la forma en que la civilización ha llegado a diferentes lu- gares; las fronteras no existen para otras especies, de allí que migrar debiera ser un derecho. Actualmente la migración es para huir de la guerra, la persecución política o el hambre que impele a la búsqueda de un lugar que permita sembrar la Tierra o encontrar oportunidades laborales dignas, se deja el espacio que vio nacer huyendo de la violencia y la muerte, en búsqueda de la supuesta hospitalidad de otro lugar. Frecuentemente, lo que se encuentra es discriminación, racismo y resentimiento porque, a decir de los “originarios” del lugar al que se llega, las personas inmigrantes vienen a quitarles lo que les pertenece. Antaño las migraciones eran de hombres, cabezas de familia; actualmente son familias completas, las mujeres cargan con hijas e hijos en las condiciones más peligrosas e insa- lubres; en ocasiones los “polleros” cobran el transporte sobre sus cuerpos, violándolas. En caso de que “la migra” las detenga, son separadas de sus infantes a quienes mandan, eufe- místicamente, a refugios que en realidad son cárceles, alejándolas por miles de kilómetros de sus proles, incrementando la desesperanza de cuándo volver a estar a su lado. Desapariciones: en muchos lugares de nuestro país el temor de no volver a mirar a hijos, hijas o familiares es un sentimiento generalizado; la duda ¿te llevaron para con- vertirte en un delincuente del crimen organizado? ¿Serás vendida, violada y desechada? ¿Dónde están las hijas e hijos de las madres buscadoras? En su mayoría son mujeres –madres, hijas y hermanas– quienes recorren territorios y cavan fosas clandestinas en búsqueda de sus amores; labores que corresponden al Estado. Ante los miedos que tales escenarios despiertan, cobra sentido la frase “no salgas sin decir te quiero”. Trata de personas: eufemismo para encubrir las nuevas formas de esclavitud y un ne- gocio de explotación del patriarcado. En el mundo hay más de 50 millones de personas 41 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis esclavizadas (OIT et al., 2022). Son transportadas en tráileres para ser vendidas como es- clavas sexuales, infantes usados como pordioseros, objetos para depredadores, o como trabajadores a raya tal cual sucedía en la época del porfiriato. El dolor de la barbarie de las violencias se manifiesta en los feminicidios, asesinato de las mujeres por el simple hecho de pertenecer a ese sexo. La mayoría de esos asesinatos se perpetran por hombres cercanos: parejas, esposos, familiares de mujeres e infancias e incitados por pactos patriarcales en los que priva el mandato de demostrar la fuerza bruta y el gozo animal, amparados por la impunidad. Baste mencionar que, de acuerdo con datos de la Organización de las Naciones Uni- das (ONU), retomados por Eufrosina Cruz Mendoza,20 diputada federal en las Legislaturas LXII y LXV, México ocupaba el primer lugar en consumo de pornografía infantil, y pro- duce el 60% del contenido pornográfico en el mundo […], y “México es un paraíso para la pornografía y de pederastas”21 (Jarquín, 2024). A todos estos fenómenos, se enfrentan cotidianamente las maestras y los maestros en las escuelas, lo que aumenta su angustia y el trabajo de enseñanza, pues apoyan a sus estudiantes a enfrentar diversas situaciones sin los recursos necesarios. Realidad, el aquí y el ahora ¿Cuál es la realidad en la educación? Persisten sesgos importantes en los centros escola- res que normalizan la discriminación y las violencias contra las niñas y adolescentes, lo que refuerza las brechas de desigualdad de género y obstaculiza la igualdad sustantiva. La violencia contra las mujeres y niñas en el país es un problema grave, así lo reflejan cifras del INEGI: 70.1% de las mujeres de 15 años y más han experimentado al menos una situación de violencia y 3 de cada 10 dijo haberla vivido en el ámbito escolar (INEGI, 2021, como se citó en Mejoredu, 2023, p. 1). 20 Eufrosina Cruz Mendoza fue diputada local en la LXI Legislatura del Congreso de Oaxaca, en la que fue presidenta de la Mesa Directiva; diputada federal las Legislaturas LXII y LXV y Titular de la Secretaría de Pueblos Indígenas y Afro- mexicano de Oaxaca. Cruz Mendoza promovió cambios al artículo 2° de la Constitución federal para que se reconocie- ra el derecho de las mujeres indígenas al voto activo y pasivo, así como acceder y desempeñar los distintos cargos públi- cos y de elección popular, sin que las prácticas comunitarias trasgredieran la dignidad e integridad de las mujeres; lo que fue retomado por la Organización de las Naciones Unidas. Es autora del libro Los sueños de la niña de la montaña. 21 En 2020, el director del Centro de Respuesta de Incidentes Cibernéticos de la Dirección General Científica de la Guardia Nacional, Radamés Hernández Alemán, declaró que durante los primeros meses de la pandemia de covid-19, los reportes de pornografía infantil crecieron en 73% (Reporte Índigo, 2020). 42 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis Los estereotipos y roles de género determinan comportamientos violentos como la distribución del trabajo doméstico y de las responsabilidades de cuidados de integrantes del hogar; “los hombres dedican a estas actividades 17 horas a la semana y las mujeres 43 […] lo que dificulta su desarrollo y movilidad social al limitar su participación en el mun- do laboral, educativo, social y político” (INEGI, 2019, como se citó en Mejoredu, 2023, p. 2). Además, “cinco de cada diez personas en el mundo consideran que los hombres son mejores líderes políticos que las mujeres, y 4 de cada 10 señalan que los hombres son mejo- res ejecutivos de empresas” (PNUD, 2023, como se citó en Mejoredu, 2023, p. 2). En la realidad del aquí y el ahora, persisten prejuicios que no permiten concebir que todas las personas tengamos los mismos derechos; hay una prepotencia al creer que la humanidad es lo principal en el mundo, muestra clara de antropocentrismo, adultocen- trismo y de la hegemonía del patriarcado; todo ello atenta contra nuestra madre, la Tie- rra, el interés supremo de la infancia, las mujeres y la paz. Es necesario deconstruir y reconstruir el poder (Derrida, 1971); analizar y reflexio- nar la forma dicotómica, maniquea y binaria de las relaciones en la educación que provocan violencias contra las mujeres y las diversidades genéricas. Violencias contra las mujeres A pesar de los esfuerzos por difundir la cultura de paz, la violencia no solo permanece vigente, sino que, incluso y escalofriantemente, se normaliza y naturaliza. Los actos violentos por razones de género son actos deliberados de control que provocan o pueden provocar daños a la integridad física, emocional y económica de las personas y los países; afectan tanto a quienes la reciben, como a quien la ejerce y a toda la sociedad en su conjunto. Son hechos que deshumanizan, sientan las bases estruc- turales de construcción de relaciones sociales y culturales de desigualdad que atentan contra los derechos de la humanidad, provocando víctimas directas e indirectas. Las narrativas de quienes ejercen el poder jerárquico se basan en creencias de que esos actos traerán satisfacción y bienestar: “me pega porque me quiere”, “me beca sin dar herramientas para mi sostenibilidad”. Pesadilla que como lápida se posa en los hombros de las mujeres: esclavas, siervas, súbditas, encomendadas o vasallas, cuerpos mutilados en su dignidad, soberanía y auto- nomía. Mujeres que no eran –no son– propietarias ni de su vida, su libertad ni de su soñar. ¿Por qué nosotras? El orden social está cimentado en la disciplina y obediencia de la subordinada, con el consecuente castigo a sus faltas. La violencia contra las mujeres 43 Igualdad de género en la educación obligatoria. Aportes para su análisis es una forma de afianzar el autoritarismo y la identidad de lo masculino, hombre varón, macho pr

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