أدوات مدرسة املستقبل - القيادة التربوية PDF

‫أدوات ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫المستقبل‬ ‫أدوات مدرسة‬ ‫اﻟﺘـــــــــﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫اﳌﻬﻨﻴـــــــﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴــــــﺎدة‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﻴـــــــﺔ‬ ‫التربويـــة‬ ‫القيـــادة‬ ‫إﻋﺪاد‪ :‬اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﻋﺒﺪ...

‫أدوات ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫المستقبل‬ ‫أدوات مدرسة‬ ‫اﻟﺘـــــــــﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫اﳌﻬﻨﻴـــــــﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴــــــﺎدة‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﻴـــــــﺔ‬ ‫التربويـــة‬ ‫القيـــادة‬ ‫إﻋﺪاد‪ :‬اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺤﺮ‬ ‫مكتباﻟﺤــﺮ‬ ‫التربية العربي لدول الخليج‬ ‫اﻟﻌــﺰﻳﺰ‬ ‫أعدهﻋﺒـﺪ‬ ‫بتكليف من‪٢٠٠٩‬‬ ‫إﻋﺪاد‪ :‬اﻟﺪﻛﺘﻮر‪/‬‬ ‫عبدالعزيز الحر‬ ‫الدكتور‪٢٠٠٩‬‬ ‫الطبعة الثانية‪1431 :‬هـ ‪2010 /‬م‬ ‫الناشر‬ ‫مكتب التربية العربي لدول اخلليج‬ ‫الرياض ‪ -‬اململكة العربية السعودية‬  ‫حقوق الطبع والنشر محفوظة‬ ‫ملكتب التربية العربي لدول اخلليج ‪ -‬الرياض‬ ‫ويجوز االقتباس مع اإلشارة إلى املصدر‬ ‫‪1430‬هـ ‪2009 /‬م‬ ‫رقم اإليداع‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫الناشر‬ ‫مكتب التربية العربي لدول اخلليج‬ ‫ص‪.‬ب (‪ – )94693‬الرياض (‪)11614‬‬ ‫تليفون‪ – 4800555 :‬فاكس ‪4802839‬‬ ‫‪www.abegs.org‬‬ ‫‪E-mail: [email protected]‬‬ ‫اململكة العربية السعودية‬ ‫‬  ‫قائمة المحتويات‬ ‫ز‬ ‫تقدمي‬ ‫ط‬ ‫قيادة مدرسة املستقبل‬ ‫‪1‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬مفهوم القيادة والقائد‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تعريفات القيادة‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التعريف اإلجرائي للقيادة‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫كيف يصنع القائد‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬نظرية القيادة‪:‬‬ ‫‪8‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫املداخل املتعددة لدراسة القيادة‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوار القائد التربوي ومسؤولياته‪:‬‬ ‫‪12‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫دراسة اجلمعية الوطنية ملديري املدارس االبتدائية‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫دراسة احلر ‪2003‬م أ‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫دراسة كوتون ‪2003‬م‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫دراسة مارزانو ‪2005‬م‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫القواسم املشتركة بني الدراسات السابقة‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪26‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬القيادة في السياق المدرسي‪:‬‬ ‫‪28‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪29‬‬ ‫منوذج القيادة في اإلطار املدرسي‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مكونات النموذج‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫القيادة والرؤية في السياق املدرسي‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫بناء الرؤية‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫التعليم والتعلم والتقومي‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪36‬‬ ‫املناهج‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪47‬‬ ‫التنمية املهنية‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‬ ‫(هـ)‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫‪54‬‬ ‫التخطيط االستراتيجي‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪65‬‬ ‫احملاسبية‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اللوائح والنظم‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪68‬‬ ‫إدارة املوارد املادية والبشرية‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪69‬‬ ‫استخدام التقنية الشاملة‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪70‬‬ ‫البيئة املدرسية‬ ‫‪4.14‬‬ ‫‪73‬‬ ‫العالقات اخلارجية‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪73‬‬ ‫االستراتيجية اخلاصة بالتواصل مع أولياء األمور‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪83‬‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫المالحق‪:‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ملحق رقم (‪ :)1‬بناء الرؤية‬ ‫‪93‬‬ ‫ملحق رقم (‪ :)2‬استبانات حتديد االحتياجات التدريبية‬ ‫‪111‬‬ ‫تقومي برنامج تدريبي‬ ‫ملحق رقم (‪ :)3‬استبانة ّ‬ ‫‪117‬‬ ‫ملحق رقم (‪ :)4‬بطاقة النمو املهني‬ ‫‪127‬‬ ‫ملحق رقم (‪ :)5‬عناصر اخلطة املدرسية‬ ‫‪131‬‬ ‫ملحق رقم (‪ :)6‬الئحة السلوكيات الطالبية‬ ‫‪135‬‬ ‫ملحق رقم (‪ :)7‬استبانة مشاركة أولياء األمور في العمل املدرسي‬ ‫(و)‬ ‫‬  ‫تقديــــــــم‬ ‫يحظى املستقبل مبساحة مهمة في الفكر التربوي منذ أن عرفت البشرية طريقها إلى التربية والتعليم‪ ،‬حتى أضحت‬ ‫هذه الكلمة اآلن «املس تقبل» تس يطر على الفكر التربوي املعاصر‪ ،‬وذلك بحكم ما تقوم به التربية من وظائف اإلعداد‬ ‫للمستقبل والتهيئة للتعامل مع مستجداته املتسارعة‪ ،‬والتعايش مع متغيراته املتعددة‪.‬‬ ‫وإذا كان الفكر التربوي في املس تقبل يبدو اآلن أنه يش غل التربية بصورة لم حتدث من ذي قبل‪ ،‬إال أن املتأمل‬ ‫في جوانب التربية اإلس ل امية وميادينها يتيقن أن العمل من أجل املس تقبل ميثل جوهر ًا من جواهر التربية اإلسالمية‪،‬‬ ‫فالتفكير في املستقبل لديها ليس رجم ًا بالغيب‪ ،‬بل هو استشراف مبكر ملا يجب أن يكون عليه عمل املسلم وسلوكه اليوم‬ ‫من أجل الغد‪ ،‬وأن نعمل لآلخرة كأننا منوت غد ًا‪ ،‬كما يحثنا على أال نفقد األمل في املس تقبل األفضل حتى وإن رأينا‬ ‫أهوال الساعة‪ ،‬فنحن مدعوون إلى أن نغرس اخلير ونحسن السلوك‪ ،‬ولعل التوجيه احلكيم هو ما يدفعنا إلى أن نحسن‬ ‫واقع التربية إذا أردنا أن نحس ن صورة املستقبل‪ ،‬فالتربية هي األس اس في تنشئة األجيال وإعدادها لهذا املستقبل‬ ‫الذي نريده‪ ،‬والذي تتحدد صورته اليوم من معطيات الواقع وطموحاتنا في غد أفضل‪.‬‬ ‫وملا كانت املدرسة هي املؤسسة التي يستند إليها املجتمع ــ بصورة أساسية ــ في تربية أبنائه وإعدادهم للمستقبل‪،‬‬ ‫فما أحرانا أن نفكر بجدية في مدرسة املستقبل‪ ،‬وكيف يجب أن تكون‪ ،‬وأن يتم ذلك في ضوء رؤية استراتيجية واضحة‬ ‫املعالم في فلسفتها وسياساتها‪ ،‬ويتوافر لها من املرونة ما يسمح بأن تتحقق أهداف املدرسة بدرجة أفضل من الكفاية‬ ‫والفعالية واإلتقان‪ ،‬سعي ًا لتحقيق أهداف املجتمع الذي عهد إليها بتربية أبنائه‪.‬كما يجب التفكير في مدرسة املستقبل‬ ‫وف ق آلية دائمة للتطوير والتحس ي ن تتجاوب مع طبيعة املس تقبل وما يحمله من معطيات جديدة ف ي العلوم والتقانة‬ ‫والثقافة‪ ،‬ويجب أن يضع له من اآلليات ما ال يعرف الس كون إال فيما يتعلق بالثوابت العقيدية والشرعية التي نعتز بأن‬ ‫الله ارتضاها لنا‪.‬‬ ‫وانطالق ًا من أهداف مكتب التربية العربي لدول اخلليج‪ ،‬وامتدادا جلهوده في استش راف مس تقبل التربية‪ ،‬يجيء‬ ‫ً‬ ‫هذا العمل في صورته اجلديدة والذي يس عدني تقدميه لس احة التربية والتعليم‪ ،‬وبخاصة للمهتمني مبدرسة املستقبل‪،‬‬ ‫وهو ميثل سلس لة متكاملة حوله ا‪.‬تنطلق من القيادة التربوية والتخطيط االس تراتيجي لتصل إلى التنمية املهنية في‬ ‫املدرسة لتحسني العمل فيها‪ ،‬ثم تصل السلسلة إلى الطالب الذي هو محور العملية التعليمية وهو املستفيد املباشر من‬ ‫كافة اجلهود التي تبذلها املدرسة وما يقدمه من أجلها القائمون على العملية التعليمية‪.‬‬ ‫وتأتي الطبعة الثانية التي يس عدنا تقدميها للمهتمني مبدرسة املس تقبل‪ ،‬واستجابة حلاجة امليدان‪ ،‬ورغبة من‬ ‫املكتب في تطوير هذا العمل وإعادة نشره بأفكار جديدة‪.‬‬ ‫وفي اخلتام يس عدني أن أتقدم بوافر الش كر لسعادة الدكتور عبدالعزيز بن محمد احلر على ما بذله من جهد‬ ‫لتحقيق رغبة املكتب‪ ،‬كما أش كر سعادة األستاذ الدكتور أحمد عمر الروبي‪ ،‬الذي شاركه في إجناز هذه السلسلة‪،‬‬ ‫وأرجو أن يكون في هذا العمل ما يثري املكتبة العربية‪ ،‬وأن تس تفيد منه س احة العمل التربوي املشترك في الدول‬ ‫األعضاء مبكتب التربية العربي لدول اخلليج‪.‬‬ ‫والله املوفق‪..‬وهو الهادي إلى سواء السبيل‪،،،‬‬ ‫‬ ‫(ز)‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫قيادة مدرسة المستقبل‬ ‫لماذا هذا الكتاب؟‬ ‫عزيزي القارئ‪ ،‬هل لديك استعداد ألن تركب طائرة وقائدها ال يعرف الطيران؟ وهل لديك استعداد ألن تركب طائرة‬ ‫وقائده ا يع رف الطيران ولكنه ال يعرف إلى أين يجب أن تذهب؟ وهل لديك اس تعداد ألن تركب طائرة وقائدها يعرف‬ ‫الطيران ويعرف الوجهة‪ ،‬ولكنه ال يعرف كيف يصل إليها؟! كم في مؤسس اتنا من قادة ال يعرفون الطيران‪ ،‬وال يعرفون‬ ‫الوجهة‪ ،‬وال يعرفون كيفية الوصول!! فنجدهم يتخبطون مينة ويسرة؛ ونتساءل أين املشكلة؟‪.‬‬ ‫إن النوايا احلس نة عزيزي القارئ‪ ،‬ال تكفي للقيادة‪.‬القيادة باتت علم ًا وفن ًا وممارس ة أخالقية في آن واحد؛ فهي‬ ‫حسا عال ًيا وفه ًما راق ًيا حلاجات‬ ‫علم ألنها تعتمد نظريات علمية ودراسات ميدانية وتقنيات متطورة‪ ،‬وهي فن ألنها تتطلب ً‬ ‫ومش اعر اآلخرين من ناحية وحكمة في اتخاذ القرارات من ناحية أخرى‪.‬كما أنها ممارس ة أخالقية؛ ألن القيادة تقوم‬ ‫على ضرب األمثلة والقدوة احلس نة‪.‬ومن هنا يأتي اهتمامنا مبوضوع القيادة بش كل عام والقيادة املدرس ية بش كل‬ ‫خاص‪.‬‬ ‫يهدف هذا الكتاب إلى تقدمي تصور عام إلصالح التعليم مع التركيز على املدرس ة كوحدة تطوير أساس ية‪ ،‬مع‬ ‫حتديد خلصائص هذه املدرس ة‪ ،‬مس تفيدين من البحوث والدراس ات في مجال املدارس الفاعل ة‪.‬والقيادة احملترفة‬ ‫باعتبارها إحدى أهم خصائص املدارس الفاعلة وس وف تكون املبحث األساس ي لهذا الكتاب الذي يجمع بني العلمية‬ ‫والعملية؛ فهو علمي في تناوله للموضوعات محل الدراس ة‪ ،‬وعملي في تقدميه لألفكار التطبيقية للبيئة املدرس ية‪.‬كما‬ ‫يجمع بني الفكر التربوي في مجال اإلدارة املدرس ية والفكر اإلداري في مجال الدراس ات القيادية‪.‬ويقدم رؤية جديدة‬ ‫للقيادة في اإلطار املدرسي‪ ،‬بحيث تكون القيادة ذات الرؤية محور هذا اإلطار‪ ،‬وتدور في فلك هذا احملور مجموعة من‬ ‫النظم املس اندة والعمليات اإلدارية والوظائف القيادية‪.‬وأخير ًا ينتهي الكتاب برس م صورة بانورامية توظف نظريات‬ ‫ومداخل القيادة في اإلطار املدرسي‪ ،‬وتوضح دور القائد اإلصالحي في تطوير األداء املدرسي‪.‬‬ ‫لمن هذا الكتاب؟‬ ‫يس تهدف الكتاب القيادات التربوية بش كل عام واملدرسية بش كل خاص‪ ،‬حيث يركز‬ ‫الكتاب على دور القائد املدرس ي في تطوير األداء املدرس ي بطريقة منهجية‪ ،‬والتعامل مع‬ ‫املدرس ة كمؤسس ة احترافية وليست مدرس ة تقليدية‪.،‬كما يفيد الكتاب الباحثني في مجال‬ ‫القيادة املدرسية ومدارس املستقبل ومناذج اإلصالح التربوي؛ ويقدم الكتاب أهم خصائص‬ ‫وأنظمة وعمليات املدارس التي نريد‪ ،‬إضافة لنموذج مقترح إلصالح التعليم على املس تويات‬ ‫الوطني ة‪.‬إضافة لكل ه ؤالء املعنيني فإن الكتاب في ه فوائد للقائمني عل ى تدريب وتأهيل‬ ‫القادة التربويني إلدارة مدارس املستقبل بأفكار جديدة واستراتيجيات حديثة وأساليب تفكير‬ ‫مختلفة‪.‬‬ ‫وأخير ًا يفيد الكتاب مشاريع القادة‪ ،‬وأقصد بهم أولئك الذين يتطلعون ألدوار قيادية في‬ ‫لتعرف الكثير من األمور قبل الوصول للقيادة‪ ،‬فمن أراد القيادة غدا‬ ‫املس تقبل‪ ،‬فهم بحاجة ّ‬ ‫وجب عليه أن يستعد لها اليوم‪.‬‬ ‫(طـ)‬ ‫‬  ‫كيف تقرأ هذا الكتاب؟‬ ‫ميكنك إن ش ئت عزيزي القارئ‪ ،‬أن تنتهي من قراءة هذا الكتاب في يوم واحد‪ ،‬ولكنني ال أنصحك بفعل ذلك؛ ألن‬ ‫الكتاب يتعامل مع موضوع حيوي بحاجة لقراءة متأنية وحتليلية وناقدة‪ ،‬وفي الوقت نفسه فإن هناك العديد من األفكار‬ ‫الت ي ال ب د أن تتوق ف عندها نقدا أو تأييدا أو جتريب ا أو تطويرا أو رفضا‪ ،‬وكل ذلك بحاجة لوقت مناس ب للتفكير‬ ‫واملراجعة‪.‬ويهدف هذا الكتاب إلى مس اعدتك على تطوير أدائك؛ لذلك نقدم إليك عزيزي القارئ نصائح س ريعة لقراءة‬ ‫هذا الكتاب‪:‬‬ ‫‪ -1‬اقرأ مقدمة الكتاب لتتعرف على محتوياته األساسية‪.‬‬ ‫‪ -2‬اقرأ اخلريطة الذهنية املصاحبة لكل فصل قبل قراءته‪.‬‬ ‫‪ -3‬ضع لنفسك مجموعة من األسئلة التي ترغب في أن جتد لها إجابات‪.‬‬ ‫‪ -4‬اختر الوقت املناسب للقراءة‪ ،‬ودون مالحظاتك على نفس الكتاب أو في ورقة خارجية‪.‬‬ ‫‪ -5‬سجل األفكار التي تعتقد بأنها قابلة للتنفيذ في مدرستك أو مؤسستك أو برنامجك التدريبي أو غير ذلك‪.‬‬ ‫‪ -6‬راجع األدوات املرفقة في املالحق‪ ،‬وحاول تقوميها بشكل مبدئي‪ ،‬وحدد إذا ما كانت تستحق التجريب؟‬ ‫‪ -7‬اق را اخلريطة املصاحبة خلامت ة الكتاب وحدد نقطة انطالقتك اخلاصة لتعرف املس افة املتبقية لك في حتقيق‬ ‫الريادة في مجال القيادة املدرسية‪.‬‬ ‫‪ -8‬ال تتردد في تخطي األجزاء التي ال تقع ضمن أولوياتك اآلنية‪ ،‬وميكنك العودة إليها الح ًقا عند احلاجة‪.‬‬ ‫‪ -9‬خل ص أهم األف كار املطروحة في الكتاب‪ ،‬واعرض امللخص على زمالئك في العمل من خالل حلقة نقاش ية أو‬ ‫محاضرة أو ورشة عمل‪ ،‬وحاول تطوير األفكار مبا يخدم مدرستك أو مؤسستك‪.‬‬ ‫إن التعامل مع الكتاب بهذه الطريقة سيضمن لك فوائد مضاعفة‪ ،‬ليس من أفكار الكتاب فحسب؛ وإمنا من اجلهد‬ ‫الذهن ي الذي س تضعه في تناول ومعاجلة األفكار الواردة في الكتاب‪.‬عزي زي القارئ‪ ،‬في نهاية تلخيصك للكتاب‪ ،‬لو‬ ‫حصلت على سبع أفكار جديدة قابلة للتنفيذ فكن سعيد ًا مبا حصلت عليه‪ ،‬وإن لم جتد فإن مسؤوليتك كبيرة في تسديد‬ ‫النقص‪.‬‬ ‫‬ ‫(ك)‬  ‫الفصل األول‬ ‫مفهوم‬ ‫القيادة والقائد‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫الفصل األول‪ :‬مفهوم القيادة والقائد‬ ‫‪ 1.1‬مقدمة‪:‬‬ ‫نالت القيادة اهتما ًما واس ًعا‪ ،‬فق د اهتمت بها علوم حديثة من أهمها‬ ‫علم اإلدارة‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬وعلم االجتماع السياسي‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬والعلوم‬ ‫السياسية‪ ،‬والعلوم العسكرية‪ ،‬واإلدارة التربوية‪.‬وبغض النظر عن تعدد هذه‬ ‫العلوم‪ ،‬واخت ل اف طبيعتها العلمية‪ ،‬إال أنها جميعا حاولت تفس ير ظاهرة‬ ‫وتعرف أهم املتغيرات والعوام ل التي تؤدي دور ًا فاع ًال فيها‪ ،‬وفي‬ ‫القي ادة‪ّ ،‬‬ ‫هذا الس بيل تعددت املداخ ل ‪ ،Approaches‬والتعريفات والنظريات التي‬ ‫تناولتها‪ ،‬كما اختلفت وجهات النظر والنتائج التي توصلت إليها‪.‬‬ ‫س نركز في هذا الكتاب على املفهوم اإلجرائي للقيادة ومن ثم األدوار‬ ‫األساس ية التي يؤديه ا القائد وصوال لدور القائد في التطوير املدرس ي‪.‬‬ ‫وهذا املدخل سيساعدنا على وضع املفاهيم النظرية للقيادة موضع التنفيذ‪،‬‬ ‫بحيث يكون لدى القائد املدرسي في نهاية املطاف مجموعة من األدوات التي‬ ‫تس اعده على أداء مهامه بأفضل صورة ممكن ة‪.‬وهذه األدوات قد مت بناء‬ ‫بعضها في النسخة السابقة من هذا الدليل‪ ،‬وتأتي النسخة اجلديدة لتطوير‬ ‫هذه األدوات وتضيف عليها مجموع ة جديدة تغطي مجاالت وأبعاد جديدة‬ ‫ذات صلة بالقيادة املدرسية‪.‬‬ ‫وفي تناولنا ملفهوم القيادة‪ ،‬ومحاولة التوصل إلى مفهوم اجرائي للقيادة سنعرض ألهم التعاريف التي تناولت هذا‬ ‫املفهوم‪ ،‬والنظريات التي حاولت تفسيره‪ ،‬ومن ثم استخالص القواسم املشتركة‪ ،‬وصو ًال إلى حتديد مفهوم القيادة الذي‬ ‫نستهدفه‪.‬‬ ‫‪ 1،2‬تعريفات القيادة ‪:‬‬ ‫قد ال نكون مبالغني إذا قلنا إن هناك العش رات من التعاريف للقيادة‪ ،‬وكل تعريف له منطلقاته وقناعاته‪ ،‬وينظر‬ ‫للقيادة من زاوية ما‪.‬وقد حصرت مجموعة من الباحثني (الكاللدة‪2002،‬م؛ النوري‪1991،‬م؛ البدري ‪2001‬م؛ ومصطفى‬ ‫‪2005‬م) عدد ًا كبير ًا من تعريفات القيادة‪ ،‬نوردها فيما يلي‪:‬‬ ‫أو ًال‪ :‬تعريفات أجنبية‪:‬‬ ‫> ‪: Kontz & Odonnel‬‬ ‫«القيادة تعني عملية التأثير التي يقوم بها القائد في مرؤوس يه إلقناعهم وحثهم على اإلس هام الفاعل‬ ‫بجهودهم للقيام بنشاط متعاون» (الكاللدة‪2002 ،17 ،‬م)‪.‬‬ ‫> ‪: Fiedler‬‬ ‫«القيادة تعني اجلهود املبذولة للتأثير في س لوك الناس أو تغييره من أجل الوصول إلى أهداف املنظمة‬ ‫واألفراد» (الكاللدة‪2002 ،18 ،‬م)‪.‬‬ ‫‬  ‫> ‪: Department of The Air Force U.S.A‬‬ ‫«القيادة هي فن التأثير وتوجيه الناس إلى حتقيق املهمة» (الكاللدة‪2002 ،18 ،‬م)‪.‬‬ ‫> ‪: Seckler Hudson‬‬ ‫«عملية التأثير وش حذ همم الناس للعمل مع بعض‪ ،‬بجهد عام لتحقيق أهداف التنظيم» (الكاللدة‪،18 ،‬‬ ‫‪2002‬م)‪.‬‬ ‫> كوهني ‪:‬‬ ‫«ه ي ف ن التأثي ر في اآلخرين لب ذل أقصى ما في وس عهم لتنفي ذ ّأي مهمة أو هدف أو مش روع»‬ ‫(كوهني‪2003،‬م)‪.‬‬ ‫> بتروفسكي ‪:‬‬ ‫«ه ي عالقات الس يطرة واخلضوع والنف وذ والتبعية في نظام العالقات بني األش خاص في اجلماعة»‬ ‫(العيسوي‪2006،‬م)‪.‬‬ ‫> تاتنينوم ‪:‬‬ ‫«هي عملية تأثير املدير في سلوك التابعني له في موقف معني» (النوري‪1991 ،‬م)‪.‬‬ ‫> بيتش ‪:‬‬ ‫«هي عملية للتأثير في أشخاص آخرين لتحقيق أهداف عملية» (النوري‪1991 ،‬م)‪.‬‬ ‫> سيزالقي‪ ،‬وواالس‪:‬‬ ‫«ه ي الطريق ة التي يحاول أح د األفراد التأثير مبوجبه ا على آخر لتحقيق ه دف أو أهداف معينة»‬ ‫(سيزالقي‪ ،‬وواالس‪1991 ،‬م)‪.‬‬ ‫ثاني ًا‪ :‬تعريفات عربية‪:‬‬ ‫> منير مرسى‪:‬‬ ‫«هي السلوك الذي يقوم به الفرد حني يوجه نشاط جماعة نحو هدف مشترك» (مرسي‪1984 ،‬م)‪.‬‬ ‫> سيد مصطفى‪:‬‬ ‫«ه ي قدرة التأثير في آخرين من خالل االتصال ليصلوا – بحماس والتزام – إلى أداء مس تمر يحقق‬ ‫أهداف ًا مخططة» (مصطفى‪2005 ،‬م)‪.‬‬ ‫> طارق البدري‪:‬‬ ‫«هي توجيه س لوك األفراد‪ ،‬وتنس يق جهودهم‪ ،‬وموازنة دوافعهم ورغباتهم؛ بغية الوصول باجلماعة إلى‬ ‫حتقيق أهداف املنظمة بكفاءة عالية» (البدري‪2002 ،‬م)‪.‬‬ ‫‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫‪ 1،3‬التعريف اإلجرائي للقيادة‪:‬‬ ‫من خالل القراءة الناقدة والتحليل ملضامني التعريفات السابقة ميكن أن نالحظ بعض أوجه اإلتفاق وبعض‬ ‫أوج ه االخت ل اف بينها‪ ،‬ومن أهم أوجه االختالف عدم االتفاق عل ى طبيعة أو هوية القيادة في حد ذاتها؛ حيث‬ ‫وردت لها أوصاف مختلفة مثل أنها عملية‪ ،‬أو أنها نشاط‪ ،‬أو أنها فن‪.‬‬ ‫وميكن أن نستخلص من العرض السابق أن القيادة هي إما (عملية تأثير)‪ ،‬أو (قدرة على التأثير)‪ ،‬أو هي‬ ‫(ف ن التأثير)‪ ،‬أو (طريقة للتأثير)‪ ،‬أو (نش اط للتأثير)‪ ،‬أو (جه ود للتأثير)‪.‬وأن هذا التأثير يتم على آخرين قد‬ ‫يوصفون بالتابعني‪ ،‬أو املرؤوسني‪ ،‬أو اجلماعة؛ لتحقيق هدف أو أهداف معينة‪.‬‬ ‫وف ي إطار ما س بق ميكن أن نحدد مفهوم القيادة فيما يلي‪« :‬القيادة ه ي عملية القدرة على التأثير على‬ ‫اآلخرين؛ لتحقيق الرؤية املنش ودة‪.‬ويقوم بها الفرد ال ذي ميتلك أكبر قدر من مصادر القوة التي تؤهله لتوجيه‬ ‫سلوك األفراد الوجهة التي يحددها برضاهم»‪.‬‬ ‫‪ 1،4‬كيف يصنع القائد‪:‬‬ ‫ه ل القادة املميزون قادة بالفطرة أم من املمكن صنعهم؟ هذا غالب ًا ما يتم مناقش ته في أدبيات القيادة‪،‬‬ ‫ورمبا استنفد بحث ًا‪ ،‬لكنه مازال يثير اجلدل بني أصحاب املداخل واالجتاهات املختلفة في مجال دراسة القيادة‪.‬‬ ‫فهناك من يؤيد أن القادة هم قادة بالفطرة‪ ،‬أي أنهم يولدون مبواهب خاصة تؤهلهم للقيادة‪ ،‬وهناك من يؤيد أن‬ ‫القيادة ليست موهبة فطرية وهي شيء ميكن تعلمه وإتقانه باخلبرة والتدريب‪.‬‬ ‫ويرى أصحاب االجتاه األول أن هناك أمثلة عديدة لقادة مش هورين لم يتدربوا مطلق ًا على القيادة‪ ،‬لكنهم‬ ‫ول دوا قادة وأصبحوا قادة مش هورين‪ ،‬وفي التاريخ مناذج عديدة لهؤالء الق ادة‪ ،‬وفي أدبيات القيادة عدد من‬ ‫الدراس ات التي تناولت البحث في اخلصائص والس مات والقدرات واملواهب واملهارات الشخصية التي ترتبط‬ ‫بالقيادة‪ ،‬لكن هذه اخلصائص والس مات وإن كانت تنطبق على ش خصيات قيادية معينة‪ ،‬لكنها ال تنطبق على‬ ‫جميع القادة‪ ،‬كما ال تؤيد نتائج الدراسات وجود خصائص أو سمات عامة تتميز بها كل الشخصيات القيادية‪،‬‬ ‫بحيث ميكننا القول إن من تتوافر فيه هذه اخلصائص والسمات سوف يصبح بالضرورة قائد ًا ناجح ًا‪ ،‬كما تبني‬ ‫أن هذه اخلصائص والقدرات تتوزع توزيع ًا واس ع ًا بني غير القادة‪ ،‬وأن اخلصائص والس مات الالزمة للنجاح‬ ‫ف ي موق ف قيادي معني ليس من الضروري أن تكون كذلك في مواقف قيادية أخرى‪ ،‬فقائد فريق للبحث العلمي‬ ‫في مجال الذرة يحتاج إلى قدر عال من الذكاء والقدرات العقلية اخلاصة‪ ،‬ولكن هذا القدر من الذكاء والقدرات‬ ‫اخلاصة ليس ضروري ًا عند قيادة فريق للكشافة (العيسوي‪2006 ،‬م)‪.‬وبوجه عام تشير نتائج األبحاث في هذه‬ ‫القضية إلى أنه ال يوجد قائد مولود‪ ،‬بل إن هذا التعبير ال يعد سوى خرافة (كاللدة‪2002 ،‬م)‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ويرى بيتر ريد ‪ Peter Read‬أن القول بوجود أمثلة عديدة لقادة مشهورين لم يتدربوا مطلقا على القيادة ال‬ ‫ينفي أنهم اكتسبوا بطريقة ما القدرات املطلوبة للقيادة املتميزة (ريد‪2005 ،‬م) كما يرى وليام كوهني ‪William‬‬ ‫‪ cohen‬أن القيادة ش يء ميكن تعلمه‪ ،‬وليس هناك من س بب يدعو للش ك في أن صفات القيادة قابلة للتعليم‬ ‫والتعلّم‪ ،‬وميكن ألي ش خص أن يصبح قائ ًدا مقتدر ًا‪ ،‬والش يء الوحيد الذي يحتاج إلى معرفته هو ما يجب أن‬ ‫نتعلمه‪ ،‬وأن القول بأن القادة يولدون بصفات خاصة توجد منهم قادة هو مجرد هراء (كوهني‪2003 ،‬م)‪.‬‬ ‫ومييل الس واد األعظم من الكتّاب والباحثني إلمكانية تنمية القدرات القيادية والوصول بها إلى مس تويات‬ ‫عالي ة من األداء متك ن أصحابها من القيام مبهامهم القيادي ة بكفاءة واقتدار‪.‬لذلك يوج د حال ًيا العديد من‬ ‫اجلامع ات العريق ة مثل جامعة هارفرد وغيرها تقدم برامج متخصصة إلع داد القيادات مبناهج نظرية وعملية‬ ‫‬  ‫مس تندة ألهم الدراس ات والبحوث في هذا املجال‪.‬وقد قامت بريطانيا مع بداية األلفية اجلديدة بافتتاح كلية‬ ‫خاصة بإعداد القيادات التربوية اجلديدة متوس طة اخلبرة واملتقدمة‪.‬وقد قام بافتتاح هذه الكلية رئيس الوزراء‬ ‫وس ميت الكلية بكلية القيادة ‪.College of Leadership‬وتقدم الكلية العديد من البرامج املباش رة‬ ‫توني بلير‪ُ ،‬‬ ‫والبرامج عن ُبعد ومتنح الشهادات املهنية والرخص ملزاولة القيادة االحترافية‪.‬ولتعزيز دور مثل هذه الكلية فقد‬ ‫صدر قرار بإلزام جميع مديري املدارس باحلصول على املؤهل اخلاص باإلدارة املدرسية في غضون فترة زمنية‬ ‫محددة‪.‬إضافة ملنع أي فرد من إدارة مدرسة دون احلصول على املؤهل اخلاص بذلك‪.‬وبهذا تكون بريطانيا قد‬ ‫قامت بتمهني اإلدارة التربوية وجعلها وظيفة لها معايير ومتطلبات واستحقاقات ال بد من استيفائها‪.‬‬ ‫وعلى هذا النهج في تصوري يجب أن تسير دولنا إذا أردنا ملدارسنا أن حتقق أهدافها‪.‬إن صناعة القادة‬ ‫من أهم املجاالت التي يهتم بها العديد من دول العالم املتقدم ملا للقيادة من أثر كبير في جناح وفشل املؤسسات‬ ‫واملنظمات على اختالف أش كالها وأنواعها‪.‬ولكن هذه الصناعة بحاجة لعدة معطيات ومتطلبات أساس ية من‬ ‫بينها‪:‬‬ ‫< حتديد مفهوم القيادة بشكل دقيق‪.‬‬ ‫< حتديد معايير القيادة املعرفية واملهارية والقيمية‪.‬‬ ‫< بناء منهج علمي متكامل إلعداد القيادات‪.‬‬ ‫< تنوي ع أش كال وف رص تع ّل م املنه ج باس تخدام‬ ‫التكنولوجيا‪.‬‬ ‫< اشتراط القابلية للتع ّلم لدخول برنامج إعداد القيادات‪.‬‬ ‫< التركي ز عل ى التع ّلم الذاتي كاس تراتيجية أساس ية‬ ‫الكتساب املهارات واملعارف القيادية‪.‬‬ ‫< اعتماد التدريب والتطبيق امليداني طول مدة البرنامج‪.‬‬ ‫< متابعة مخرجات البرنامج وقياس أثر التدريب‪.‬‬ ‫إننا بحاجة ماس ة لتمهني القيادة في كثير من مؤسس اتنا التي باتت تعاني من األداء القيادي الضعيف‪ ،‬وباتت‬ ‫تتحمل تبعات القرارات التي يتخذها أمثال هؤالء القادة بتأثيراتها الس لبية على العمل والعاملني واملس تفيدين من هذه‬ ‫املؤسسات‪.‬لقد آن األوان لصناعة قياداتنا حتى املوهوبني منهم والذين ميتلكون املواهب القيادية الفطرية‪.‬إن مثل هذه‬ ‫الصناعة ستساعد على جتويد العمل في مؤسساتنا وجتعلها أكثر قدرة على املنافسة في املجاالت املختلفة‪.‬وأخير ًا فإن‬ ‫القيادة مزيج من القدرة والفطرة فلنطور القدرات ونرعى الفطرات‪.‬‬ ‫بعد استعراض تعاريف القيادة وتعريفها إجرائي ًا‪ ،‬ننتقل للحديث عن نظريات القيادة والتي استمدت من املمارسات‬ ‫القيادي ة في املجاالت املختلفة وعبر فترات زمنية متفاوتة‪.‬وقد حاولت هذه النظريات تفس ير ظاهرة القيادة لتس هيل‬ ‫فهمها وبالتالي التعامل معها على أصعدة مختلفة‪.‬الفصل التالي يلقي الضوء على مجموعة من هذه النظريات مع شرح‬ ‫مختصر لها بهدف توسيع اجلرعة الثقافية للقارئ حول القيادة ونظرياتها ومداخلها وتصنيفاتها‪.‬‬ ‫‬  ‫الفصل الثاني‬ ‫نظريـة‬ ‫القيادة‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬نظرية القيادة‬ ‫‪ 2،1‬مقدمة‪:‬‬ ‫القيادة ‪ Leadership‬ظاهرة اجتماعية معقدة ومتشابكة شأنها شأن غيرها من الظواهر االجتماعية‪ ،‬وهي ليست‬ ‫ظاهرة اجتماعية حديثة فهي من الظواهر التي جذبت اهتمام اإلنس ان منذ تاريخ موغل في القدم‪ ،‬فأول الكتابات التي‬ ‫تناولت هذه الظاهرة متثلت في كتاب زينوفون عن القيادة منذ ثالثة آالف سنة‪ ،‬وظل هذا الكتاب موضع اهتمام الباحثني‬ ‫في مجال القيادة حتى منتصف القرن املاضي تقريب ًا (كوهني‪2003 ،‬م)‪.‬‬ ‫ومنذ ذلك التاريخ وعلى مدى نصف القرن املاضي حاول العديد من الباحثني واملنظرين صياغة تعاريف ‪Definition‬‬ ‫توضح مفهوم القيادة‪ ،‬ووضع نظريات ‪ Theories‬من مداخل مختلفة توضح األبعاد واملتغيرات والعوامل التي تؤدي دور ًا‬ ‫مهم ًا ومؤثر ًا في عملية القيادة‪ ،‬وحتاول اإلجابة عن العديد من األسئلة املطروحة حولها‪.‬‬ ‫وخالل هذه الفترة أحرزت هذه اجلهود تقدم ًا ملحوظ ًا‪ ،‬وميكن أن يعزى هذا التقدم جزئي ًا إلى تط ّور األطر النظرية‬ ‫للقي ادة‪ ،‬واس تخدام طرق للبحث تتميز بحس ن التصميم‪ ،‬وأمكن حتقيق بعض التكامل ب ي ن النظرية والبحث ومجال‬ ‫التطبيق‪.‬وسنتناول في هذا الفصل املداخل املختلفة لدراسة القيادة‪.‬‬ ‫وسيكون منهجنا لتحقيق ذلك هو اإليجاز والتركيز على األسس واملتغيرات والعوامل األساسية حتى ال نتشعب في‬ ‫دهاليز النظريات واملفاهيم املوجودة بوفرة في بطون الكتب واملراجع‪ ،‬وليس هدفنا اس تعراضها وإمنا االستفادة منها‬ ‫في بناء النموذج الذي نطمح في الوصول إليه‪ ،‬وسنتناولها بالقدر الذي يسهم في بناء هذا النموذج‪.‬‬ ‫‪ 2.2‬المداخل المتعددة لدراسة القيادة‪:‬‬ ‫هناك خمسة مداخل أساسية لدراسة القيادة هي‪:‬‬ ‫‪Classical Approach‬‬ ‫املدخل الكالسيكي‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪Traits Approach‬‬ ‫مدخل السمات‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪Behavioral Approach‬‬ ‫املدخل السلوكي‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪Situational Approach‬‬ ‫املدخل املوقفي‬ ‫‪-4‬‬ ‫ ‬ ‫وفيما يلي عرض موجز ملجموعة من هذه املداخل‪:‬‬ ‫‪ 2.2.1‬المدخل الكالسيكي ‪:‬‬ ‫يركز هذا املدخل على أن العالقة بني القائد والتابعني يجب أن تتس م بالش دة واالس تبداد ويلزمها الطاعة‬ ‫ ‬ ‫والتنفيذ من قبل التابعني‪ ،‬أما نظام احلوافز فهو يعتمد على احلوافز املادية (األجر) الذي يتناسب طردي ًا مع‬ ‫اإلنتاج‪ ،‬إضافة إلى اس تخدام أسلوب اإلكراه؛ حيث تكون هناك ضرورة لذلك‪ ،‬ومن َث ّم في ظل هذا الوضع‬ ‫لن يوجد ّأي ش كل من أش كال الصراع بني العمال وأصحاب العمل‪ ،‬ووجود مثل هذا الصراع يع ُّد ظاهرة‬ ‫سيئة تتعارض مع أهداف املنظمة (كاللدة‪2002 ،‬م)‪.‬‬ ‫‪ 2.2.2‬مدخل السمات‪:‬‬ ‫يركز كثير من الدراس ات حول القيادة في فترة األربعينيات واخلمسينيات من القرن املاضي على استخدام‬ ‫ ‬ ‫هذا املدخل‪.‬ويرى أصحابه أن هناك عد ًدا محدو ًدا من الس مات أو اخلصائص الفردية هي التي متيز بني‬ ‫القادة الناجحني وغير الناجحني‪ ،‬وش رعوا في دراسات مستفيضة لتحديد السمات واخلصائص البيولوجية‬ ‫والعاطفية والعقلية وغيرها من الس مات واخلصائص التي متيز ش خصيات القادة املتفوقني‪.‬كما استطاع‬ ‫‬  ‫ستوجل ‪ Stogdill‬من خالل مراجعته للبحوث والدراسات في هذا املجال تصنيف هذه السمات واخلصائص في‬ ‫ست مجموعات رئيسة هي‪ )1( :‬اخلصائص اجلسمية‪ )2(.‬اخللفية االجتماعية‪ )3(.‬الذكاء‪ )4(.‬الشخصية‪.‬‬ ‫(‪ )5‬اخلصائص املتعلقة بالعمل‪ )6(.‬اخلصائص االجتماعية (سيزالقي‪ ،‬وواالس‪1991 ،‬م)‪.‬ويقول أصحاب‬ ‫هذا املدخل إن من يصبحون قادة هم الذين تتوافر فيهم هذه السمات في املجاالت املختلفة‪.‬‬ ‫‪ 2.2.3‬المدخل السلوكي‪:‬‬ ‫نتيجة لعدم االقتناع مبدخل الس مات اجته علماء السلوك إلى هذا املدخل الذي يركز االهتمام على السلوك‬ ‫ ‬ ‫الفعلي للقائد واألس لوب الذي يتبعه في القيادة لتحقيق أهداف معينة‪ ،‬ومن أهم الدراس ات واألبحاث في‬ ‫إطار هذا املدخل تلك التي متت في جامعتي أوهايو وميتشجان بالواليات املتحدة األمريكية في أعقاب احلرب‬ ‫العاملية الثانية (سيزالقي‪ ،‬وواالس‪1991 ،‬م)‪.‬‬ ‫ويؤكد هذا املدخل على تصنيفات للس لوك القيادي من أهمها تصنيف هذا الس لوك إلى سلوك ديكتاتوري‪،‬‬ ‫ ‬ ‫وسلوك دميوقراطي‪ ،‬ويعد هذا املدخل من املداخل املهمة في دراسة القيادة‪ ،‬وكان أحد مظاهر اإلدارة خالل‬ ‫فترة اخلمسينيات والستينيات من القرن املاضي (كاللدة‪2002 ،‬م)‪.‬‬ ‫‪ 2.2.4‬المدخل الموقفي‪:‬‬ ‫أدرك الباحثون خالل فترة الس تينيات من القرن املاضي أوجه القصور في املداخل والنظريات التي تناولت‬ ‫ ‬ ‫القيادة‪ ،‬ومن ثم بدأوا في اس تحداث مداخل جديدة لدراس تها‪ ،‬ومن هنا ظهر املدخل املوقفي الذي استفاد‬ ‫أصحابه أيض ًا من املداخل السابقة‪ ،‬ويرى أصحاب هذا املدخل أن السلوك القيادي الفاعل هو رهن باملوقف‬ ‫الذي يعايشه القائد‪ ،‬وأن على القائد أن يغير سلوكه ملواجهة حاجات موقفية متنوعة (مصطفى‪2005 ،‬م)‪.‬‬ ‫فالقي ادة في املدخل املوقفي تعتمد على املوقف؛ حيث تختلف الظروف واملهام ومهارات العاملني وس ماتهم‬ ‫ ‬ ‫الش خصية من موقف آلخر‪.‬إذن فالقيادة موقف يعقبه س لوك أو قرار من القائد‪.‬وال يوجد مفتاح واحد أو‬ ‫س لوك قيادي واحد للقيادة الناجحة‪ ،‬كذلك من املمكن أن ينجح القائد في موقع معني‪ ،‬كما ميكن أن يفش ل‬ ‫في موقع آخر (كاللدة‪2002 ،‬م)‪.‬‬ ‫لذلك فمن املهم للقائد القيام بتشخيص وتقومي املوقف‪ ،‬وتقومي املتغيرات والعوامل العديدة التي قد يكون لها‬ ‫ ‬ ‫أثر في فعالية األس لوب القيادي الذي سيتبعه‪ ،‬ويتطلب هذا التشخيص والتقومي أن يركز القائد على أربعة‬ ‫مجاالت مهمة (سيزالقي‪ ،‬وواالس‪1991 ،‬م) هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬خصائص القائد نفسه‪.‬‬ ‫‪ -2‬خصائص املرؤوسني‪.‬‬ ‫‪ -3‬هيكل جماعة العمل وطبيعة مهامها‪.‬‬ ‫‪ -4‬العوامل التعليمية‪.‬‬ ‫تعدد هذه املداخل يفسر لنا تعدد التعاريف والنظريات في مجال القيادة‪.‬وما يعنينا هنا األخذ بعني االعتبار جميع‬ ‫هذه املداخل واالستفادة منها كل في سياقه حيث إن القيادة في تقديري أصعب وأعقد من أن يفسرها مدخل معني‬ ‫أو نظرية بعينها‪.‬وما مت استعراضه يأتي في سياق املعرفة العامة الضرورية للقائد امليداني التي تساعده على الفهم‬ ‫بدون احلاجة للدخول في مزيد من التفاصيل‪.‬‬ ‫‬  ‫الفصل الثالث‬ ‫أدوار القائد‬ ‫التربوي‬ ‫ومسؤولياته‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬أدوار القائد التربوي ومسؤولياته‬ ‫‪ 3،1‬مقدمة‬ ‫يؤكد العديد من الدراس ات والبحوث والتقارير على أن القائد الناجح هو أحد أهم القواس م املش تركة للمدارس‬ ‫الفاعلة (‪ ،)Sammons،1999‬كما تؤكد التقارير على أن القائد املدرس ي هو أهم ش خصية تأثيرية في املدرس ة على‬ ‫اإلطالق‪ ،‬على سبيل املثال يؤكد تقرير الكوجنرس األمريكي (‪1977‬م) على أن‪:‬‬ ‫مدير املدرسة هو الشخصية األكثر أهمية وتأثير ًا في املدرسة؛ فهو الشخص املسؤول عن جميع األنشطة احلاصلة‬ ‫في املدرس ة ومحيطها‪.‬ومن خالل قيادة املدير حتدد املدرس ة وجهتها وثقافتها التدريس ية ومستوى االحتراف وقيم‬ ‫معلميها ومدى االهتمام مبا تعلمه وما لم يتعلمه الطالب‪.‬وهو حلقة االتصال بني املجتمع احمليط واملدرس ة‪ ،‬وس لوك‬ ‫أولياء األمور والطلبة يعتمد كثير ًا على سلوك وأداء املدير سلب ًا وإيجاب ًا‪.‬‬ ‫وهذا األمر أدى لزيادة االهتمام بالقيادة املدرسية من حيث املفاهيم والنظريات واألدوار (‪.)Marzano et، al.2005‬‬ ‫وس وف يركز هذا اجلزء على الدراس ات والكتابات التي تناولت أدوار القائد بش كل عام وأدوار القائد التربوي بشكل‬ ‫خاص‪.‬‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف سيتم تناول أربع دراسات وكتابات أساسية حديثة نسبي ًا تناولت هذا املدخل على وجه اخلصوص‬ ‫(‪ )NAESP،2002;ALHorr،2003;Cotton,2003,Marzano et. al,2005‬حيث اس تخدمت هذه الدراس ات والكتب‬ ‫مداخل متفاوتة لنفس املوضوع‪.‬على سبيل املثال حددت اجلمعية الوطنية ملديري املدارس االبتدائية (‪)NAESP.2002‬‬ ‫س تة معايير أساس ية ملا يجب على مدير املدرس ة معرفته ويكون قادر ًا على أدائه‪.‬وحدد (‪ )Cotton,2003‬خمس ة‬ ‫ال ويحقق أهداف املدرسة‪.‬بينما ‪ -‬ومن خالل دراسة (‪Mata-‬‬ ‫وعش رين دور ًا يقوم مبمارس تها القائد حتى يكون فاع ً‬ ‫‪ )Analysis‬لدراسات غطت فترة زمنية جتاوزت خمسة وثالثني عام ًا ‪-‬توصل (‪ )Marzano et. al, 2005‬لواحد وعشرين‬ ‫دور ًا ومس ؤولية للقائد التربوي تتقاطع في كثير منها كما س نرى الحق ًا مع دراس ة (‪.)Cotton, 2002‬وقد حدد احلر‬ ‫(‪2003‬م) اثني عشر دور ًا أساسي ًا للقائد بشكل عام‪ ،‬سواء أكان تربوي ًا أم قائد ًا في ّأي مؤسسة أخرى ال تستثنى منها‬ ‫املؤسسات التعليمية‪.‬وهذه األدوار تتقاطع في كثير منها مع ما توصلت إليه الدراسات سابقة الذكر‪.‬‬ ‫وس تعتمد منهجية مراجعة الدراسات على العرض املوجز لنتائج الدراسات‪ ،‬ومن ثم حتليل أهم القواسم املشتركة‬ ‫بني هذه الدراسات في جدول يحدد نقاط االلتقاء‪.‬‬ ‫‪ 3،2‬دراسة الجمعية الوطنية لمديري المدارس االبتدائية (‪: )PSEAN, 2003‬‬ ‫لقد قامت اجلمعية الوطنية ملديري املدارس االبتدائية بوضع ستة معايير أساسية تندرج حتتها مجموعة من احملاور‬ ‫الفرعية ميكن تلخيصها على النحو التالي ‪:‬‬ ‫< قيادة املدرسة بطريقة جتعل من تعلّم الطلبة والعاملني في املدرسة بؤرة االهتمام األولى‪.‬‬ ‫< وض ع معايير وتوقعات عالية للتحصيل األكادميي والنمو االجتماعي جلميع الطلبة وألداء العاملني‬ ‫في املدرسة‪.‬‬ ‫< تبنـي احملتوى وطرق التدريس التـي تضمن حتقيق الطلبة للمعايير املتفق عليها‪.‬‬ ‫< إيج اد ثقافة التعلم املس تمر ل دى الكبار في املدرس ة وربطه بتعلم الطلب ة واألهداف األخرى‬ ‫للمدرسة‪.‬‬ ‫< استخدام مصادر متعددة جلمع املعلومات الستخدامها كأدوات تشخيصية لقياس وحتديد وتطبيق‬ ‫اإلصالحات التعليمية‪.‬‬ ‫‪12‬‬  ‫< مشاركة املجتمع احمليط بشكل نشط لتحمل مسؤولية تعلّم الطلبة وجناحهم‪.‬‬ ‫< ولكل معيار من هذه املعايير مؤشرات جناح وخطوات عملية لتبنيها‪.‬‬ ‫‪ 3،2،1‬قيادة المدرسة بطريقة تجعل تعلم الطلبة والكبار في المدرسة في مركز‬ ‫االهتمام‪:‬‬ ‫املدرس ة كجزء من املجتمع الكبير تع ّد مكان ًا للتطوير والتغيير املس تمرين‪.‬وهذه التغييرات متثل حتديات حقيقية‬ ‫وفرص ًا س انحة في آن واحد‪.‬فالثورة التكنولوجية والتغييرات املتسارعة في مجال التكنولوجيا متثل فرص ًا حقيقية في‬ ‫كثي ر من األحيان لألنظمة التعليمية واملدارس التقليدية‪ ،‬وحتدي ًا أيض ًا للمدارس احلديثة‪ ،‬فكيف ميكن للنظام التعليمي‬ ‫واملدارس مهما كانت إمكاناتها أن تالحق هذه الثورة وأن تستجيب ملتطلباتها؟! ناهيك عن التغييرات والتطورات العلمية‬ ‫واالجتماعية والثقافية احلادثة‪ ،‬والتي حتدث بشكل مستمر‪.‬فأي تعليم يستطيع أن يستجيب ملثل هذه التحديات؟! ولكننا‬ ‫نعلم أننا إذا استمررنا في فعل األشياء بنفس الطريقة التي اعتدنا عليها فإننا لن نحصل على نتائج مختلفة‪ ،‬إذ يقول‬ ‫أينشتاين «من العبث أن نعمل األشياء بنفس الطريقة ونتوقع نتائج مختلفة»؛ لذلك على املدارس أن تكون أماكن للتعلم‬ ‫املستمر‪ ،‬وقائد املدرسة الف ّعال هو القائد دائم التعلم‪ ،‬ومهمته األساسية بناء ثقافة مدرسة تكون دائمة التعلّم‪.‬‬ ‫ولبن اء مدرس ة دائمة التعلّم البد م ن أن تكون هناك قيادة مرنة‪ ،‬إدارتها متفتحة في أفكارها‪ ،‬مش اركة في حل‬ ‫مش كالتها‪ ،‬جماعية في مس ؤوليتها‪ ،‬إبداعية في أفكارها‪ ،‬متعاونة في أداء مهامها‪ ،‬مركزة على حتصيل طالبها‪.‬إن‬ ‫إيجاد مثل هذه القيادة ليس باألمر الهني‪ ،‬فهذه اخلصائص واملواصفات حتتاج لقيادة واعية ومدربة وقادرة على العطاء‬ ‫والعمل‪ ،‬وحتتاج لقيادة متوقدة شغوفة بالتغيير والتجديد والتطوير‪ ،‬تعي مفهوم املدرسة‪ ،‬دائمة التعلّم‪ ،‬وما يقتضيه هذا‬ ‫املفهوم لترجمته على أرض الواقع‪.‬يحتاج املدير الف ّعال لبناء املدرسة دائمة التعلّم إلى أن يضع تعلم الطلبة والكبار أو‬ ‫العاملني معه في املدرس ة نصب عينيه‪.‬ويحاول موازنة مهام ه اإلدارية والقيادية مع مهامه التعليمية‪.‬ومن مقتضيات‬ ‫هذا التوازن‪:‬‬ ‫الشكل (‪)3.1‬‬ ‫تعزيز مفهوم املدرسة دائمة التعلّم‬ ‫حتسني مفهوم القيادة دائمة التعلّم‬ ‫مقتضيات التوازن‬ ‫مشاركة املستويات املختلفة في املدرسة في قيادة املدرسة‬ ‫ربط األعمال التشغيلية في املدرسة بأهداف املدرسة‬ ‫وتعلّم الطلبة‬ ‫‪13‬‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫‪ 3،2،2‬وضع معايير وتوقعات عالية للتحصيل األكاديمي والنمو االجتماعي‬ ‫لجميع الطلبة وألداء العاملين في المدرسة‪:‬‬ ‫إذا كانت املدارس جادة في مساعدة الطلبة للوصول‬ ‫حتديد املعتقدات‬ ‫إلى مس تويات عالية من األداء‪ ،‬فإنه يج ب على القيادة‬ ‫والقيم‬ ‫املدرسية أن تعيد النظر في رؤيتها وأهدافها وسياساتها‪،‬‬ ‫بحيث تضمن أن جميع هذه الرؤى واألهداف والسياسات‬ ‫تبني‬ ‫ال بد‬ ‫توفير‬ ‫تترج م هذه الرغبة‪ ،‬وهذا االعتقاد ب أن كل طالب بغض‬ ‫ثقافة‬ ‫من‬ ‫الفرص‬ ‫النظر عن خلفيته االجتماعية وقدراته البدنية والعقلية قادر‬ ‫مرنة‬ ‫الكافية‬ ‫على اإلجناز مبس توى عال في املدرسة‪.‬ويجب أن يكون‬ ‫ذلك محط التركيز واالهتمام للمدرسة دائمة التعلم‪ ،‬والتي‬ ‫تتبنى مفهوم التعلم مدى احلياة‪.‬‬ ‫الشكل (‪)3.2‬‬ ‫ ‬ ‫ومن مقتضيات العمل بهذه االعتقاد‪:‬‬ ‫< تبني رؤية تعكس بوضوح معتقدات وقيم والتزام املدرسة جتاه املجتمع املدرسي‪.‬‬ ‫< التأكد من أن جميع الطلبة لديهم الفرص الكافية واملناسبة لتحقيق املعايير العالية‪.‬‬ ‫< بناء ثقافة مدرسة تكون مرنة ومتعاونة ومجددة وداعمة للجهود املبذولة لرفع التحصيل جلميع الطلبة‪.‬‬ ‫< تبن ي محتوى املناهج وط رق التدريس التي تضمن‬ ‫حتقيق الطلبة للمعايير املتفق عليها‪:‬‬ ‫انسجام‬ ‫احلفاظ على‬ ‫املعايير مع طرق‬ ‫املدرس ة الفاعلة هي التي تنظم نفس ها حول عمليتي‬ ‫التدريس‬ ‫املعلم املتميز‬ ‫التعلي م والتعلم للطلبة والكبار في املدرس ة‪.‬وهذا التنظيم‬ ‫التعليم‬ ‫ال بد‬ ‫توظيف‬ ‫يتطلب من القائد املدرسي التأكد من أن العمليات واألنشطة‬ ‫والتعلم‬ ‫من‬ ‫التقنيات‬ ‫التعليمية في املدرس ة جميعها موجهة أو على األقل مركزة‬ ‫النشط‬ ‫احلديثة‬ ‫على هذا البند كوظيفة أساسية من وظائف مدارس املستقبل‪.‬‬ ‫مراجعة‬ ‫وهذا الدور التعليمي يعد من األدوار اجلديدة للقائد املدرسي‬ ‫أداء الطلبة‬ ‫حتى في الغرب فما بالك في مدارسنا‪ ،‬وهو يتطلب كثيرا من‬ ‫التدريب واملمارس ة حتى ُيؤدى بالش كل املطلوب‪.‬وحتقيق‬ ‫هذا املعيار له مقتضيات أساسية منها‪:‬‬ ‫الشكل (‪)3.3‬‬ ‫ ‬ ‫‪14‬‬  ‫< اقتناص املعلمني املتميزين واحملافظة عليهم وجعلهم مسؤولني عن تعلم الطلبة‪.‬‬ ‫< التأكد من انسجام أهداف املدرسة واملعايير التي تتبناها مع احملتوى املنهجي الذي ُيدرس وطرائق التدريس التي‬ ‫تُقدم‪.‬‬ ‫< التأكد من أن ما يحدث في الصفوف من تعليم وتعلّم يعطي الطالب الفرص الكافية ليكون متعلم ًا نش ط ًا لتحقيق‬ ‫أهداف املدرسة‪.‬‬ ‫< توظيف التقنيات احلديثة والوسائل التعليمية املساعدة لتحقيق أهداف املدرسة‪.‬‬ ‫< مراجعة أداء الطلبة وحتليله للتأكد من أنهم يعملون لتحقيق األداء العالي‪.‬‬ ‫‪ 3،2،3‬إيجاد ثقافة التع ّلم المستمر لدى الكبار في المدرسة وربطه بتع ّلم‬ ‫الطلبة واألهداف األخرى للمدرسة‪:‬‬ ‫تؤكد الدراسات والبحوث أن هناك عالقة قوية بني ما يعرفه املعلم من معلومات ومعارف جديدة في تخصصه وبني‬ ‫ارتفاع التحصيل العلمي للطلبة‪.‬كما تبني الدراس ات أن أفضل استثمار ميكن أن تتبناه املدرسة لرفع حتصيل الطلبة‬ ‫هو االس تثمار في أس اليب وطرائق التعليم والتعلّم‪.‬سابق ًا كانت تقاس فاعلية برامج النمو املهني من خالل استجابة‬ ‫املتدربني ومدى رضاهم عن هذه البرامج وشعورهم بأنهم استفادوا‪ ،‬أما اآلن فيقاس أثر هذه البرامج من خالل التأكد‬ ‫من انتقال التدريب في الواقع امليداني إلى الطلبة واملستفيدين أنفسهم‪.‬‬ ‫كما أن التنمية املهنية لم تعد قضية كم من البرامج واألنشطة والفاعليات املهنية تتبناها املدرسة‪ ،‬ولكن عن نوعية‬ ‫ه ذه البرامج واألنش طة وماذا يقدم فيها؛ لذلك يجب أن تصمم هذه البرامج ف ي ضوء االحتياجات احلقيقية‪ ،‬وجتري‬ ‫في امليدان احلقيقي أال وهو املدرسة وفي الوقت املناسب‪ ،‬فالكبار ومنهم املعلمون بحاجة ألن يكونوا متعلمني ومعلمني‪،‬‬ ‫حتى يطوروا من أنفسهم ومن مستوى طلبتهم‪.‬والقائد الف ّعال يحاول توفير الفرص جلميع العاملني معه لتحقيق منوهم‬ ‫املهن ي‪ ،‬وال يقتص ر مفهوم النمو املهني على التدريب فقط وإمنا على األش كال املختلفة للنمو املهني‪ ،‬وقد مت حتديدها‬ ‫وشرحها في «دليل التنمية املهنية ملدرسة املستقبل» ومن مقتضيات العمل بهذا املعيار‪:‬‬ ‫الشكل (‪)3.4‬‬ ‫توفير الوقت املناسب للتفكير واملناقشة املوجهة لتطوير‬ ‫املمارسات املدرسية‬ ‫االستثمار في تدريب وتعلم املتعلمني‬ ‫مقتضيات التوازن‬ ‫الربط بني النمو املهني للمعلمني وأهداف املدرسة‬ ‫توفير الفرص للمعلمني للعمل والتفكير والتحضير اجلماعي‬ ‫وعي قائد املدرسة بضرورة تطوير ذاته باستمرار‬ ‫‪15‬‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫‪ 3،2،4‬اس تخدام مص ادر متع ددة لجم ع المعلوم ات الس تخدامها كأدوات‬ ‫تشخيصية‪ ،‬لتحديد وقياس وتطبيق اإلصالحات التعليمية‪.‬‬ ‫يحس ن القائد الف ّعال جمع املعلومات من مصادر مختلفة‪ ،‬ويحس ن توظيفها لتطوير وحتس ي ن العملية التعليمية‬ ‫داخ ل مدرس ته‪.‬والقائد الف ّعال قناص للمعلومات‪ ،‬وجامع للخي وط‪ ،‬ومحلل للبيانات ويوظف كل ذلك للتأكد من أن ما‬ ‫يحدث في مدرسته يصب في اجتاه حتقيق املدرسة ألهدافها‪.‬إن قادة املدارس واملعلمني في مدارسنا غير مدربني على‬ ‫جمع وحتليل البيانات واالستفادة منها لتطوير األداء وهم غير مطالبني بذلك‪ ،‬ولكن في تصوري أن الوقت تغير‪ ،‬فجمع‬ ‫املعلومات بأساليب منهجية‪ ،‬وحتليلها بأساليب علمية‪ ،‬واتخاذ اإلجراءات واإلصالحات املناسبة بطريقة منهجية‪ ،‬أصبح‬ ‫جزء ًا ال يتجزأ من دور القائد الف ّعال واملدرسة الف ّعالة‪.‬ولتحقيق هذا املعيار هناك مجموعة مقتضيات منها‪:‬‬ ‫الشكل (‪)3.5‬‬ ‫استخدام أساليب متنوعة لقياس األداء‬ ‫استخدام أساليب متعددة لتحليل البيانات‬ ‫ال بد من‬ ‫استخدام البيانات لتحديد عوائق النجاح وتصميم استراتيجيات‬ ‫لتطوير وتخطيط مسار العمل اليومي للمدرسة‬ ‫استخدام املدارس املتميزة في محيطك اجلغرافي كقياس أو‬ ‫معيار لتحديد استراتيجيات تطوير أداء الطلبة لديك‬ ‫إيجاد بيئة مدرسية تتعامل مع املعلومات (جمع ًا وحتلي ًال)‬ ‫بشكل إيجابي‬ ‫‪ 3،2،5‬مش اركة المجتمع المحيط بش كل نشط لتحمل مس ؤولية تعلم ونجاح‬ ‫الطلبة‪:‬‬ ‫إن التعليم مس ؤولية مشتركة بني األسرة واملدرس ة وأطراف أخرى عديدة‪ ،‬مثل اإلعالم ودور العبادة ومؤسسات‬ ‫التعليم غير الرسمي‪.‬ولكن املدرسة واألسرة تتحمالن اجلزء األكبر من هذه املسؤولية؛ لذلك فإن الشراكة بني املدرسة‬ ‫وهذه األطراف ضرورة حتمية لنجاح اجلميع‪.‬‬ ‫‪16‬‬  ‫ومن مقتضيات العمل بهذا املعيار ما يلي‪:‬‬ ‫الشكل (‪)3.6‬‬ ‫ال بد من‬ ‫النظر للمجتمع كشريك‬ ‫وجود برنامج تفاعلي‬ ‫وجود عقد اجتماعي‬ ‫وجود فريق مشترك‬ ‫وجود برامج توعوية‬ ‫الشكل (‪)3.7‬‬ ‫‪ 3.3‬دراسة الحر (‪ 2003‬أ) ‪:‬‬ ‫لقد حدد احلر (‪2003‬م أ) اثني عشر دور ًا‬ ‫أساسي ًا للقائد بشكل عام بغض النظر عن نوعية‬ ‫حتديد الرؤي‬ ‫املؤسسة التي يعمل بها ولصاحلها سواء أكانت‬ ‫الوظائف‬ ‫تعليمي ة أو غير ذل ك‪.‬وقد أطل ق عليها احلر‬ ‫تدريب املدربني‬ ‫الجديدة‬ ‫الوظائف اجلديدة للقيادة‪:‬‬ ‫تنمية املوارد البشرية‬ ‫واجلزء التالي يستعرض هذه األدوار بشكل‬ ‫تقومي األداء‬ ‫مختصر بهدف االس تفادة منه ا عند عرضنا‬ ‫بناء فرق العمل‬ ‫للقيادة في االطار املدرسي‪.‬‬ ‫اتخاذ القرارات‬ ‫إدارة التغيير‬ ‫‪ 3،3،1‬الرؤية‪:‬‬ ‫االتصال‬ ‫إن الرؤية تساعد املنظمة أو املؤسسة على‬ ‫إدارة املشاريع‬ ‫التقدم لألمام‪ ،‬كما أنها تساعد في توحيد جهود‬ ‫حل املشكالت‬ ‫األف راد والعاملني في املدرس ة نحو غاية كبرى‬ ‫أو صورة مستقبلية متفق عليها‪.‬وحتديد الرؤية‬ ‫إدارة الوقت‬ ‫والوجهة التي تتجه إليها املدرسة أو املؤسسة ُيعد‬ ‫من أهم أدوار القائد املدرسي أو املؤسسي‪.‬‬ ‫اإلبداع‬ ‫‪17‬‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫‪ 3،3،2‬إدارة التغيير‪:‬‬ ‫في العصر الذي نعيشه أصبح التغيير وإدارته من أهم مؤشرات ومعايير قياس أداء القائد الف ّعال‪.‬والتغيير عملية‬ ‫حتدث بش كل مس تمر حتى في املؤسسات التقليدية‪ ،‬ولكن أبطأ س رعة وأقل كم ًا وأضعف جودة‪.‬والتغيير يعتبر من‬ ‫املهارات األساس ية التي يجب أن يكتس بها القائد حتى يس تطيع أن يوظف معطياته ليتعامل مع حتديات ومتطلبات‬ ‫العصر واملجتمع وس وق العمل‪ ،‬وعملية إدارة التغيير ليس ت بالعملية الس هلة فهي حتتاج لتفكي ر وتدابير‪ ،‬وحتتاج‬ ‫خلط وات ومراح ل‪ ،‬وحتتاج لوعي واقتناع وتنفيذ وتقومي‪ ،‬ولكن على الرغم من أهمي ة مهارة إدارة التغيير ودورها في‬ ‫تطوير املؤسسات فإن اجلهود املبذولة ملساعدة القادة ما زالت محدودة‪ ،‬وخصوص ًا جهود القادة التربويني‪ ،‬لفهم التغيير‬ ‫وإدارته بشكل ف ّعال‪.‬‬ ‫يب دأ التغيي ر في أي منظمة من املنظمات عندما تنتقل من مرحلة ألخ رى‪ ،‬أو عند تغيير بعض أدوار واهتمامات‬ ‫املنظمة‪ ،‬أو عندما تريد املنظمة تطوير أدائها في اجلوانب املختلفة فيها‪.‬ولكن القائد ال ميكن له أن يحدث ذلك بني عشية‬ ‫وضحاها‪ ،‬وال بد له من اتباع منهجية معينة تساعده في عبور املرحلة التي هو فيها للمرحلة التي تليها‪.‬وإدارة التغيير‬ ‫من األدوار األساسية للقائد املؤسسي أو املدرسي‪.‬‬ ‫‪ 3.3.3‬إدارة المشاريع‪:‬‬ ‫كثير ًا ما يحتاج القائد في املدرسة إما للتفكير في مشروع‪ ،‬أو إدارة مشروع قائم‪ ،‬أو تطوير مشاريع موجودة‪.‬وفي‬ ‫هذا اجلزء سنتناول إدارة املشاريع من التفكير إلى التنفيذ‪ ،‬ونعرض ألهم املصطلحات واألفكار واملقترحات التي ينبغي‬ ‫فهمها وتبنيها من قبل قائد املدرسة‪.‬وتعد املشاريع واملبادرات املدرسية من أهم مؤشرات حياة املدرسة وحيويتها‪ ،‬ومن‬ ‫أهم معالم نش اطها وفاعليتها؛ لذلك فإن على القائد أن يفهم ماهية املش روعات وخطوات بنائها وإدارتها حتى ميكن‬ ‫توظيفها لتحقيق أهداف املدرسة الكلية‪.‬‬ ‫‪ 3،3،4‬تنمية الموارد البشرية‪:‬‬ ‫إن للتنمية املهنية دور ًا مهم ًا وحيوي ًا في تطوير العملية التعليمية؛ إذ إن على عاتقها تقع مس ؤولية حتس ي ن األداء‬ ‫ورفع كفاءة العاملني في املجال التعليمي والتربوي ش ريطة أن تس تند هذه التنمية لرؤية واضحة وتخطيط علمي وتنفيذ‬ ‫سليم وتقومي مستمر‪.‬إن من أهم أشكال االهتمام بالعاملني باملؤسسة أو املدرسة هو االهتمام بتطوير أدائهم وقدراتهم‪،‬‬ ‫وهذا ال يتأتي إال بالتنمية املهنية بأشكالها املختلفة‪.‬وكلما زاد اهتمام القائد بهذا املجال كان كلما املردود املهني من‬ ‫قبل العاملني أكبر‪.‬‬ ‫‪ 3،3،5‬بناء فرق العمل‪:‬‬ ‫ان الفريق الف ّعال من أقوى وأجدى أدوات التطوير التي ميكن أن تتبناها مؤسس ة من املؤسس ات‪.‬وعلى القائد‬ ‫تع ّرف م ا مواصفات الفريق الف ّعال؟ وما مواصفات الفريق غير الف ّعال؟ وما دور القائد في الفريق الف ّعال؟ إضافة إلى‬ ‫ما ديناميكية فرق العمل؟‬ ‫‪ 3،3،6‬تدريب العاملين‪:‬‬ ‫إن دور القائد في امليدان الرسمي يشبه إلى حد كبير دور املد ّرب في ملعب كرة القدم أو ّأي لعبة رياضية أخرى‪،‬‬ ‫فاملدرب مس ؤول عن رسم اخلطط‪ ،‬وكذلك القائد واملدرب مس ؤول عن التدريب اجلماعي للفريق‪ ،‬وكذلك القائد بالنسبة‬ ‫للعاملني في املدرس ة‪ ،‬واملدرب مسؤول عن تطوير كل العب بشكل منفرد‪ ،‬وكذلك القائد بالنسبة لكل عامل في املدرسة‪،‬‬ ‫واملدرب مسؤول عن عالج مناطق الضعف واخللل لدى كل العب وكذلك القائد‪ ،‬واملدرب ميثل مصدر القوة الدافعة للفريق‬ ‫لإلجناز‪ ،‬وكذلك القائد بالنسبة للعاملني في املدرسة فهو مصدر القوة التي تدفعهم للعمل بحماس ولتحقيق اإلجناز‪.‬‬ ‫‪18‬‬  ‫واملدرب هو بيت اخلبرة الذي يلجأ إليه الالعبون لالستش ارة والتفكير بصوت عال‪ ،‬وكذلك دور القائد في املدرس ة‬ ‫فهو املستش ار الرئيس في جميع جوانب العمل في املدرس ة‪.‬واملدرب هو املايس ترو الذي يقود الفريق لتقدمي أداء‬ ‫متناغم ومتجانس كل يؤدي فيه دوره املرسوم له على أكمل وجه‪ ،‬وكذلك القائد الناجح فهو يقود فريق املدرسة باختالف‬ ‫أدوارهم ومس ؤولياتهم لتقدمي عمل متناغم ومتجانس يقود املدرس ة لتحقيق أهدافها ومن ثم رؤيتها املنشودة‪.‬واملدرب‬ ‫يقوم بالتدريب في امليدان مباشرة وليس عن ُبعد‪ ،‬فهو يوزع الالعبني‪ ،‬ويحدد األدوار ويرسم اخلطة‪ ،‬ويشارك في اللعب‪،‬‬ ‫ويعطي التوجيهات‪ ،‬ويقف بعيد ًا أحيان ًا ليالحظ اللعب دون مش اركة ويقرر استبدال العب أحيان ًا أو تغيير العب بشكل‬ ‫نهائي في أحيان أخرى أو االس تعانة بالعب أجنبي لس بب أو آلخر‪ ،‬كل هذه األدوار منوطة بالقائد في مدرسته‪.‬فكما‬ ‫أن املدرب خبير وطبيب ومخطط ومستشار وحكيم ومالحظ‪ ،‬فالقائد ميارس جميع هذه األدوار كذلك‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ 3،3،7‬اتخاذ القرارات‪:‬‬ ‫إن عملية صنع القرار واتخاذه تبدأ مبوقف وس يط ميثل حالة من الش عور بعدم الرضا‪ ،‬إما لوجود مشكلة معينة‬ ‫ينبغي التعامل معها واتخاذ قرار بش أنها أو قرارات بش أنها‪ ،‬أو لوجود طموح معني في ذهن القائد يس عى لتحقيقه‪،‬‬ ‫وهذا الطموح يس تدعي اتخاذ قرار أو مجموعة من القرارات البنيوية والتنظيمية‪.‬هذه احلالة الوس يطة تس تدعي بذل‬ ‫بعض الوقت واجلهد لتحديدها‪ ،‬فإذا كانت مشكلة فما هي؟‪..‬وتبدأ عملية جمع املعلومات حولها‪ ،‬وإذا كانت طموح ًا أو‬ ‫هدف ًا فتبدأ عملية حتديد هذا الطموح وصياغة الهدف الذي نسعى لتحقيقه بشكل واضح ومحدد‪ ،‬ثم تبدأ عملية التفكير‬ ‫ف ي البدائل املتاح ة‪ ،‬وعندما نقول متاحة فإنه ال بد من التركيز على هذه الكلمة؛ ألنه يوجد العديد من البدائل واحللول‬ ‫اجلذري ة الرائع ة لتحقيق العديد من الطموحات‪ ،‬ولكنها تعد بدائل غي ر متاحة‪ ،‬وبعد صياغة أو حتديد البدائل املتاحة‬ ‫تتم موازنة هذه البدائل في ضوء مجموعة من املعايير وعندها ميكن الوصول ألنسب البدائل املتاحة‪ ،‬وهنا تنتهي عملية‬ ‫صنع القرار‪ ،‬ويأتي دور اتخاذ القرار الذي يؤدي إلى تنفيذ القرار ومتابعة التنفيذ للتأكد من سالمة التنفيذ والسير في‬ ‫الطريق الصحيح‪.‬وال بد من عملية التقومي واملتابعة املستمرتني لتحقيق األهداف املرجوة من القرار‪.‬‬ ‫‪ 3،3،8‬إدارة الوقت‪:‬‬ ‫كما يقولون فإن الوقت هو احلياة والقائد الذي ال يحترم الوقت وال يعرف قيمته ليس أه ًال للقيادة‪.‬لذلك فإن إدارة الوقت‬ ‫تع ُّد من األدوار األساسية التي يجب أن يقوم بها القائد أو ًال على املستوى الشخصي وثاني ًا على املستوى املؤسسي‪.‬‬ ‫‪3،3،9‬حل المشكالت‪:‬‬ ‫يورد احلر (‪2003‬م) النتائج التي توصلت إليها دراس ة ميرف ي (‪1996‬م) من أن القادة املتميزين يقضون (‪)%60‬‬ ‫من أوقاتهم في حل املش كالت‪ ،‬و (‪ )%10‬في األعمال الروتينية‪ ،‬و (‪ )%30‬في بقية أدوار القيادة‪.‬ويقول لذلك ال بد للقائد‬ ‫من اكتساب مهارة حل املشكالت بدرجة عالية متكنه من سرعة ودقة حل املشكالت‪.‬وضعف هذه املهارة يعني بالضرورة‬ ‫ضياع مزيد من األوقات وتفاقم املشكالت وانخفاض األداء‪ ،‬وأخير ًا ضعف الرضا الوظيفي للعاملني في املدرسة‪.‬‬ ‫‪ 3،3،10‬االتصال‪:‬‬ ‫إن عملية االتصال الداخلي واخلارجي تعد من أهم العمليات التي حتدث داخل املنظمة بش كل مس تمر وبحاجة‬ ‫لدراية وتعامل بطريقة تضمن األداء الف ّعال والنتائج املرجوة‪ ،‬وجناح القائد يعتمد إلى حد كبير على مهاراته االتصالية‬ ‫مع العاملني واملستفيدين من املؤسسة‪.‬‬ ‫‪19‬‬  ‫أدوات مدرسة المستقبل ‪ -‬القيادة التربوية‬ ‫‪ 3،3،11‬اإلبــداع‪:‬‬ ‫في العالم الذي نعيشه اليوم‪ ،‬علينا جميع ًا أن نتعلم كيف نكون مبدعني مع محدودية الوسائل واملصادر واإلمكانات‪.‬‬ ‫وعلى القائد أن يتعلم إمكانية حترير الطاقات اإلبداعية لدى األفراد في مؤسسته أو مدرسته‪.‬فكل شخص لديه قدرات‬ ‫إبداعية وكل مؤسسة بحاجة ألناس مبدعني؛ لذلك يقترح اجلزء الالحق بعض األفكار لتشجيع اإلبداع الفردي واملؤسسي‬ ‫في املدرسة‪.‬ولكن قبل الدخول في طرح هذه األفكار ال بد لنا من تعريف لإلبداع‪ ،‬فهناك العديد من التعريفات العلمية‬ ‫واإلدارية والتعليمية لإلبداع‪ ،‬ونتبنى في هذا الدليل أبسط هذه التعاريف‪.‬‬ ‫إن اإلبداع هو عمل األش ياء بطرق مختلفة أو جديدة‪ ،‬والبعض يفضل القول بعمل األش ياء بطرق غير مألوفة‪.‬‬ ‫واإلبداع كما قلنا ليس حكر ًا على مجموعة خاصة من البش ر أو تخصصات معينة فنية كانت أو علمية أو مهما ارتفع‬ ‫مس تواها العلمي أو انخفض‪.‬إن اإلبداع قدرة يس تطيع ّأي فرد أن ميلك قدر ًا منها‪.‬واملدرس ة مؤسسة كغيرها من‬ ‫املؤسس ات بحاجة للتفكير مبمارس ة طرق جديدة في جميع جوانبها مثل طرق التدريس وتقومي املتعلمني واألنش طة‬ ‫الطالبية والتنمية املهنية واجلوانب األخرى أيض ًا‪.‬وال يتحمل قائد املدرس ة هذه املس ؤولية وحده‪ ،‬فليس مطلوب ًا منه‬ ‫أن يكون أكثر إبداع ًا من اآلخرين‪ ،‬وال أكثر إنتاج ًا لألفكار من اآلخرين‪ ،‬ولكن املطلوب منه أن يكون مش جع ًا لإلبداع‬ ‫وراعي ًا له‪.‬‬