Aprendizaje y Enseñanza de Biología y Geología PDF

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA Ruth Planelles Valero Aprendizaje y enseñanza de biología y geología Ruth Planelles Valero Este material es de uso exclusivo para los alumnos de la Universidad Internacional de Valencia. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier método por aquellas personas que no acrediten su relación con la Universidad Internacional de Valencia, sin autorización expresa de la misma. Edita Universidad Internacional de Valencia Leyendas Enlace de interés Ejemplo Importante Descarga de archivo Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado Glosario. Índice Unidad de aprendizaje 1. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA......................................................................................................... 7 1.1. Introducción................................................................................................ 8 1.2. Modelo teórico del concepto de enseñanza-aprendizaje.............................................. 8 1.3. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales........................................ 8 1.3.1. La problemática inicial: ideas preconcebidas.....................................................9 1.3.2. Metodologías de enseñanza y aprendizaje científicos.......................................... 13 1.4. La enseñanza y aprendizaje por competencias........................................................ 24 1.4.1. La planificación de la enseñanza por competencias............................................ 24 1.4.2. La taxonomía de los objetivos educativos. Modelo de Bloom................................. 25 1.4.3. Actualizaciones cognitivas del aprendizaje: neurociencia y educación....................... 26 1.5. Resumen.................................................................................................. 27 Unidad de aprendizaje 2. EL DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA: LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA DESDE EL CURRÍCULUM HASTA EL AULA...................................... 29 2.1. Introducción.............................................................................................. 30 2.2. Legislación: leyes, órdenes, decretos y convocatorias................................................ 30 2.3. La programación didáctica.............................................................................. 32 2.3.1. ¿Qué es y qué funciones tiene la programación didáctica?.................................... 32 2.3.2. Apartados de una programación didáctica..................................................... 32 2.4. Materiales y recursos didácticos....................................................................... 52 2.5. A la vanguardia con las TIC (tecnologías de la información y comunicación)........................ 55 2.5.1. La utilización de las tecnologías en ESO......................................................... 55 2.5.2. La integración de la comunicación audiovisual y multimedia en la enseñanza de Biología y Geología........................................................................................ 58 2.6. Resumen................................................................................................. 62 Unidad de aprendizaje 3. ASPECTOS CLAVE DE LA PRÁCTICA DOCENTE: LA EVALUACIÓN Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN NUESTRA ASIGNATURA................................................... 63 3.1. Introducción.............................................................................................. 64 3.2. La evaluación: qué es, cuándo y para qué se evalúa.................................................... 65 3.2.1. Criterios de evaluación.......................................................................... 72 3.2.3. Instrumentos de evaluación..................................................................... 76 3.2.5. Evaluación de la práctica docente............................................................... 84 3.3. Atención a la diversidad................................................................................. 88 3.3.1. Aspectos básicos de la diversidad............................................................... 89 3.3.2. Medidas de respuesta educativa................................................................ 91 3.3.3. La educación emocional como medida de resolución de conflictos.......................... 94 3.3.4. La Biología y Geología como herramienta para la inclusión del alumnado con necesidades específicas....................................................................................... 98 3.4. Resumen................................................................................................ 102 GLOSARIO......................................................................................................... 105 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 109 5 Unidad de aprendizaje 1 Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología Objetivos específicos Conocer los conceptos teóricos de la relación enseñanza-aprendizaje en el contexto educativo y didáctico. Diferenciar y aplicar los modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias experimentales. Conocer las dificultades surgidas en el aprendizaje de las ciencias experimentales para generar interés y sentido de la iniciativa en el alumnado. Identificar las problemáticas relativas a la enseñanza de las ciencias para saber plantear alter- nativas y soluciones. Conocer la metodología científica y técnicas básicas de investigación para su aplicación en el diseño y el desarrollo de proyectos de la asignatura de Biología y Geología. Conocer las competencias clave y específicas del currículo, así como su relación con la materia. Saber asociar los contenidos curriculares a las competencias para favorecer la enseñanza y el aprendizaje competenciales ligados a la asignatura. 7 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología Conocer los objetivos educativos para la formación de alumnos en las correspondientes com- petencias. Aprender sobre las actualizaciones cognitivas del aprendizaje desde el enfoque neurocientífi- co, para aplicar los conocimientos del funcionamiento del cerebro a la educación. 1.1. Introducción En esta unidad didáctica se pretende familiarizar al alumnado con los conceptos teóricos y prácticos relacionados con el significado de aprender y enseñar, concretamente, las ciencias experimentales: la biología y la geología. Además, se plantean algunos modelos metodológicos aplicados a lo largo de la historia docente, así como las controversias y dificultades surgidas. Por otra parte, se aborda el enfoque del método científico propiamente dicho para plantear una enseñanza dirigida y funda- mentada en la investigación, con el fin de fomentar las competencias del sentido de la iniciativa y de aprender a aprender, para motivar al futuro alumnado. Por último, se presenta el estudio de los obje- tivos educativos y las nuevas nociones cognitivas del aprendizaje, como son los avances de la neuro- ciencia aplicados a la educación. 1.2. Modelo teórico del concepto de enseñanza-aprendizaje Para ahondar en las diferentes metodologías de transmisión de conocimientos de Biología y Geología, antes se hace necesario conocer las definiciones básicas en torno a la didáctica. La relación conceptual entre enseñanza y aprendizaje se construye desde la propia definición de ambos conceptos. Según las acepciones más actuales de la Real Academia Española, la enseñanza se define como el hecho de indicar, enseñar o exhibir algo con el fin de que sea apreciado, visto o estu- diado. Por su parte, el concepto de aprender hace referencia a la asimilación del conocimiento de cual- quier cosa, mediante la experiencia práctica, su estudio y su posterior instauración memorística. De esta manera, se considera la educación como el procedimiento formativo práctico y metodológico mediante el cual las personas adquieren nuevos conceptos o conocimientos, que pueden manifestarse en forma de habilidades prácticas, hábitos comportamentales, valores personales o creencias, por parte de transmisores, mediante la discusión, la narración, la investigación, la formación y, por supuesto, la experiencia. Es así como enseñar persigue el aprendizaje, y para aprender es necesaria una enseñanza. 1.3. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales La irrupción de la tecnología en nuestra cotidianidad ha propiciado cambios en el ámbito educativo, y el proceso de enseñanza y aprendizaje no es ajeno a ello, pues se intenta que las metodologías se adapten a la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y se desarrollan nuevas prácticas docentes que hacen partícipe al alumnado de su propio proceso de aprendizaje, lo cual lo motiva en la construcción de nuevos conocimientos. La práctica docente se ha adaptado en todas las etapas educativas, de tal manera que se tratan de dejar atrás metodologías más tradicio- nales de enseñanza como pueden ser las clases magistrales, en las que el alumnado tiene una mera función de espectador y receptor de la información que transmite el profesorado, para dar espacio a nuevos modelos en los que los estudiantes adquieren el papel protagonista en el proceso de aprendi- zaje, participando de manera activa en la formación de sus nuevos conocimientos y habilidades, algo que se antoja necesario en esta nueva sociedad globalizada en continuo cambio y evolución. 8 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología A pesar de los incipientes cambios, existe una concepción general invariable entre el profesorado cien- tífico: la imperiosa necesidad de conocer a fondo la materia que se va a enseñar. Aunque esto pueda parecer una obviedad, es en gran medida un impedimento entre los docentes afectados, en lo tocante a programar e implicarse en actividades más novedosas y motivadoras. Son numerosas las investiga- ciones en las que se concluyen, a este respecto, unas nociones mínimas que el profesorado de ciencias debe manejar con soltura: El conocimiento histórico de las ciencias, así como su problemática asociada a la dificultad de apren- dizaje. Las diferentes metodologías llevadas a cabo en la formación de nociones científicas. La comprensión del papel que juegan la ciencia y la tecnología en la sociedad mediante el esta- blecimiento de relaciones entre ellas. La importancia de estar a la vanguardia en el estudio y desarrollo de los avances científicos e investigaciones, con el fin de generar una visión maleable, y no estática, de las ciencias. Una rigurosa y adecuada selección de los contenidos más actuales y asequibles, que permitan despertar el interés del alumnado y motivarlo. Además, según Gil Pérez (1991), la propia actividad docente precisa de una ampliación de los conoci- mientos, no únicamente técnicos, como los que se han listado previamente, sino también procedimentales: Conocer las diferentes teorías y prácticas que, histórica y actualmente, se llevan a cabo en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales. Tener la capacidad de opinar y reconstruir los aspectos estancados de la enseñanza habitual. Saber programar diferentes actividades de aprendizaje en función de la variedad del alumnado. Dirigir y actuar como guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Evaluar el proceso completo de aprendizaje, y no solo los conceptos aprendidos finalmente. Adaptarse e implicarse en actividades innovadoras y proyectos de investigación. 1.3.1. La problemática inicial: ideas preconcebidas En la didáctica de las ciencias experimentales se ha identificado un conjunto de problemas y dificultades relacionados con la enseñanza de las materias en los niveles de secundaria y bachillerato. El reconoci- miento de estos problemas fundamentales es objeto de estudio e investigación y, como resultado, se presentan diferentes perspectivas con el fin de provocar un cambio en el pensamiento docente, lo que supone reflexionar sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Además de presentar las difi- cultades en el aprendizaje de los conceptos, se analiza su origen para reconocer la importancia de las actitudes y la epistemología científica, así como la relación entre ciencia, técnica y sociedad. El elevado número de suspensos relacionado con el fracaso escolar entre los estudiantes de las mate- rias científicas es uno de los principales obstáculos que impiden el éxito en el ámbito educativo. Este aspecto es el que hace reflexionar sobre el qué, pero, ante todo, sobre cómo se enseñan las ciencias: ¿existen dificultades especialmente diferentes y significativas en el aprendizaje de conocimientos científicos?, ¿a qué pueden deberse y cómo podrían superarse?, ¿es mejorable la enseñanza de la ciencia? Es entonces cuando se hace necesario problematizar estas hipótesis: 9 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS requiere modificar exige tener en cuenta requiere generar son fruto de pueden ser Epistemología Ideas espontáneas Actitudes positivas espontánea son tenidas en no son modificadas cuenta en el Suelen ser por la no suelen distintas de las generarse en la Enseñanza Constructivismo Ideas científicas convencional hacia mediante que son fruto de la basada en el Estrategias de Epistemología Conductismo cambio conceptual científica p. ej. es la base de la p. ej. Driver Enseñanza por Asociacionismo investigación promueve promueve promueve Cambio Cambio Cambio conceptual epistemológico actitudinal Figura 1. Mapa conceptual del aprendizaje de conocimientos científicos. Fuente: Departamento de Didáctica de Ciencias Experimentales de la Universidad de Alicante. Entre las principales barreras que superar en las enseñanzas científicas se encuentra la existencia de actitudes negativas hacia las ciencias y el escaso aprendizaje conseguido por los alumnos (“no comprenden nada”; “en cuanto les pones un problema que se separe ligeramente de los hechos en clase, quedan bloqueados”; etc.). El pensamiento docente espontáneo suele achacar esta situación a características propias de los alumnos: falta de capacidad (“¡las ciencias son muy complejas!, solo algunos privilegiados pueden tener acceso a ellas”), desmotivación, nivel de esfuerzo (“hay alumnos que estudian más y otros menos”, “los hay motivados y otros que no se motivan”), procedencia social, enseñanza precedente, etc. 10 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología Además, podría pensarse que es lógico que, a partir de cierta edad, los alumnos y alumnas se decanten por determinadas opciones y elijan estudiar “ciencias o letras”, de manera que la existencia de actitudes negativas o positivas no es un problema de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias en sí mismo, sino un mero hecho “natural”; y aquellos a quienes les gustan las ciencias siguen estudiándolas y aprenden más, mientras que, lógicamente, aquellos a los que no les gustan no aprenden nada. De ser ciertas estas interpretaciones, de un entrecomillado sentido común, supondrían una negación de la influencia que puede tener la enseñanza en las actitudes y una concepción de la “motivación” como algo intrínseco al individuo y ajeno a cómo se desarrolla la enseñanza. Pero ¿es esto así? Pues parece que la realidad contradice estas ideas, según algunas investigaciones (Solbes, 2009). La actitud negativa frente a la ciencia está ampliamente investigada y cuestionada en los departa- mentos universitarios de educación, y cuando a los alumnos y alumnas de un máster de profesorado de ciencias experimentales se les plantea este punto de vista de la problemática del aprendizaje de las ciencias mediante una serie de preguntas e hipótesis, los resultados que se obtienen no son exclu- sivos de un grupo, sino que son comunes: se trata de cuestiones pasadas a numerosos estudiantes, así como al profesorado en formación y en activo, y los porcentajes obtenidos son muy similares. Son ideas preconcebidas y adquiridas social y educacionalmente, o incluso, aún más escandaloso, ideas recalcadas en negrita por algunas editoriales de libros de texto, que llevan a la confusión o al mal aprendizaje de los conceptos, las cuales suscitan más controversia a medida que se complican en niveles superiores. Algunos ejemplos de estas ideas son las siguientes: Las células que respiran son las de los pulmones en los animales y las de las hojas en las plantas (y desde ese momento la respiración “celular” se convierte en química imposible de aprender). Las rocas son materiales estables. Las plantas realizan la fotosíntesis de día y respiran por las noches, y por eso no se puede dor- mir en una habitación con plantas. En la fotosíntesis se toma CO2 y se transforma en O2. Las plantas se hacen su propia comida. La evolución es lineal, los fenómenos de adaptación los sufre la misma especie. La duración y localización del proceso digestivo. Los glóbulos rojos transportan oxígeno, pero el dióxido viaja solo. En verano hace calor porque estamos más cerca del sol (hecho que se refleja incluso en los es- quemas de libros de primaria, sin hacer mención alguna de inclinaciones y ángulos de inciden- cia). El “agujero” de la capa de ozono: muchos no se aclaran sobre si es bueno o malo. “¿En qué queda- mos, profe? ¿Nos protege de la radiación o se escapa el calorcito?”. “Sí, claro, profe…, pero ¿cómo vamos a ser animales nosotros?”. Los corales son plantas. 11 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología “Las algas esas que ensucian las playas”. Dícese de la Posidonia oceanica, planta endémica del Mediterráneo bioindicadora de aguas limpias, fuente primaria de oxígeno y con un sinfín de ca- racterísticas que no se corresponden con su descripción popular. Las “catástrofes” geológicas o climáticas (y así la responsabilidad del ser humano como cons- tructor de viviendas en las laderas de los volcanes queda reducido a cenizas, paradójicamente). Las montañas siempre fueron montañas. Y, como trending topic: “¡Venimos del mono!”. Únicamente son algunos ejemplos de las cuestiones que no solo no se “discuten” ni se ponen en duda, sino que, además, ni siquiera se asocian a la ciencia, por ser comunes y hallarse instauradas en la sociedad. Por ilustrarlo con otro ejemplo: ¿por qué cambia el color de la clara de huevo al freírla? Es algo que todo el mundo observa; pero no se ve la ciencia en el día a día, incluso cuando la mitad de la población se ha hecho esta pregunta alguna vez en su vida, sino que se aleja de la realidad y se hace “difícil” y exclu- siva de “gente estudiosa”. Los resultados que se obtienen cuando estos puntos de vista se plantean a estudiantes de máster y a profesorado en formación cuestionan frontalmente el pensamiento docente espontáneo. Y es que, si los estudiantes que han tenido éxito académico no han comprendido los conceptos básicos y no les sirven para dar sentido a lo que ocurre a su alrededor, ¿puede ser que muchos estudiantes no se impliquen en el aprendizaje de las ciencias porque no encuentran significado alguno en aquello que se les trata de enseñar? Y, de ser esto plausible, ¿será la propia enseñanza la causante de esta situación? Si se favore- ciese la comprensión conceptual con la enseñanza, ¿se modificaría esta actitud negativa ante la ciencia? Y si a estas conclusiones llegan los propios estudiantes de ciencias que serán profesores y profesoras de materias experimentales, ¿cómo es posible que, tras años de instrucción, los alumnos y alumnas de ciencias piensen sobre aspectos científicos básicos de manera muy parecida, incluso errónea, a la de otras personas que no han recibido instrucción científica o que han recibido muy poca? Es, pues, un problema objeto de estudio e investigación, y buen punto de partida para reflexionar sobre cómo enseñar y aprender ciencias experimentales como la biología y la geología (conclusiones de ejercicio y estudio llevado a cabo por del Departamento de Didáctica de la Universidad de Alicante). Es común que el profesorado se encuentre con este tipo de ideas previas entre el alumnado que difi- cultan su aprendizaje y comprensión, y ello hace preciso el conocimiento y estudio de estas caracte- rísticas limitantes del aprendizaje, para poder solventarlas, y diseñar una metodología adecuada que detecte esos preconceptos erróneos y posibilite, a su vez, programar actividades que permitan revi- sarlos y cuestionarlos. Intrínsecas a estas ideas preconcebidas, hay problemáticas previas que los docentes de Biología y Geología se encuentran a la hora de enseñar su materia, como sucede cuando a los alumnos y alumnas les cuesta más comprender y asimilar los conceptos debido a la carencia de interés por la materia y a diferentes factores que tienen relación con el entorno social y el contexto socioeducativo del centro. Otro factor limitante es el profesorado con poca expectativa de innovación. Todo ello encuentra explica- ción cuando se hace patente la evolución y el avance de la sociedad y sus contextos, pero los currículos académicos permanecen invariables y constantes, lo que dista mucho de la realidad del alumnado. Respecto al profesorado, no solo tiene que evolucionar con un currículo que no lo hace, sino que, además, está expuesto a constantes cambios de legislación, a los que las nuevas generaciones se enfrentan en sus programaciones, mientras que el profesorado más veterano, estanco y acomodado, suele continuar con enseñanzas y metodologías tradicionales y poco novedosas. 12 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología Por otra parte, hay dificultades asociadas a los alumnos y alumnas, relacionadas con sus capacidades de razonamiento, sus nociones originales sobre la ciencia y sus conocimientos preconcebidos, como previamente se ha expuesto. Y es que, cuando los estudiantes siguen métodos de estudio y trabajo poco elaborados, en los que se limitan a una lectura de los problemas y enunciados con desinterés y sin espíritu crítico, esto suele desembocar en errores de comprensión y fallos en las respuestas. Esto es algo muy común, debido a otra de las dificultades asociadas al aprendizaje de las ciencias: el alum- nado no es capaz de regular su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, al desconocer qué podría hacer para resolver sus dudas, y al no saber identificar los orígenes de sus errores en el aprendizaje. 1.3.2. Metodologías de enseñanza y aprendizaje científicos Gracias a los avances de la neurociencia, hoy en día ya se conoce el funcionamiento del cerebro, concretamente del hipocampo y del neocórtex prefrontal, a la hora de generar recuerdos y almacenar información memorísticamente. Parecen ser vías comunes a todas las personas. Sin embargo, cómo se llega a este almacenamiento es más controvertido: a algunos les funciona muy bien la memoria auditiva, otras personas precisan de experiencias para memorizar, y otros requieren acompañar los conceptos con imágenes por tener muy desarrollada la memoria visual. Todo ello hace necesario reco- nocer que “la letra no solo con sangre entra”, como popularmente se creía. Por tanto, asociar el apren- dizaje de conceptos a su almacenamiento en el hipocampo es una noción incompleta y casi con obso- lescencia programada. El método tradicional de educación pone énfasis en el papel del alumno como mero receptor de infor- mación transmitida por un emisor, en este caso el docente con su clase magistral. Pero ya se ha visto que ni es funcional ni es exactamente así. La realidad plantea un escenario con nuevos contextos, en los que la educación debe revisarse permanentemente y cambiar el foco de atención hacia el alumnado, con modificaciones en el currículo, de manera que quede integrado y coopere con la puesta en práctica que se lleva a cabo en el aula. La implantación del currículo actual basado en competencias conlleva la adop- ción y el desarrollo de nuevas prácticas metodológicas más activas, que representen la actualidad y la innovación que la nueva era tecnológica trae consigo, y que supongan que la enseñanza se considere un atractivo reto que lograr. Estas metodologías no están enfocadas a que el alumnado memorice conte- nidos, sino a que sea capaz de desarrollar aptitudes competenciales que le permitan adquirir destrezas personales y avanzar en su desarrollo profesional. Afortunadamente, existe un amplio abanico de métodos de enseñanza y aprendizaje más activos, basados en la construcción del conocimiento y el aprendizaje por descubrimiento, mediante los cuales los estudiantes se transforman en los artífices de su proceso de aprendizaje y, de esta manera, desa- rrollan habilidades de investigación, son capaces de seleccionar correctamente la información para su posterior análisis y evaluación, asumen el papel protagonista en la formación y asimilación de nuevos conceptos, y participan más activamente en las diferentes actividades, de modo que adquieren habili- dades de sociabilización que les facilitarán su inclusión en el mundo profesional, así como la capacidad de trabajar en grupos o mediante proyectos. 1.3.2.1. El conductismo, el cognitivismo y constructivismo Las teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza son diversas. Intentan explicar y dilucidar lo que sucede a nivel fisiológico y comportamental en el educando, como, por ejemplo, el desarrollo de habilidades inte- lectuales, la asimilación de la nueva información conceptual, el comportamiento, las destrezas motoras o las actitudes que adopta cuando se da el aprendizaje. Entre muchas teorías al respecto, se han selec- cionado tres de ellas que a lo largo de la historia han intentado explicar los entresijos del aprendizaje y la enseñanza científica: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. 13 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología El conductismo El conductismo es una corriente de la psicología basada en la observación del comportamiento y la conducta del aprendiz, mediante los estudios del condicionamiento, explicado como la relación exis- tente entre los estímulos y las respuestas. Según esta teoría, el conocimiento es, pues, una respuesta inconsciente y automática a los cambios y estímulos externos del entorno. Se trataría de algo así como el funcionamiento básico del sistema nervioso autónomo periférico y los actos reflejos, pero dando un paso más hacia la memoria y el aprendizaje; por ejemplo, al tocar un objeto punzante con la punta del dedo, se produce la retirada inmediata de la mano (estímulo = punción; respuesta = reti- rada); entonces, el aprendizaje conductual sería la reacción previa antes de repetir una respuesta, o sea, al volver a ver el objeto punzante, no esperamos a que pinche para retirar la mano, sino que direc- tamente no lo tocamos. Esta línea psicológico-teórica nace de una concepción empírica del conocimiento, en la que el funcio- namiento principal del aprendizaje es la asociación de observaciones. Los estudios al respecto hablan de un aprendizaje condicionado por esa relación entre el estímulo y la respuesta y no indagan en lo que sucede más allá del hecho. No estudian lo que ocurre a nivel cerebral ni precisan dilucidar la fisio- logía de lo ocurrido para explicar el comportamiento y la conducta humana. De este modo, el conductismo considera el aprendizaje como un cambio “permanente” en la respuesta conductual, logrado gracias a la práctica reiterada y a la interacción del individuo con el entorno. Se alcanza, en este caso, mediante estrategias de “adiestramiento” y tutorización con la realización de actividades prácticas guiadas, prestando atención a las respuestas con el fin de reforzar las habili- dades específicas. Sin embargo, con la evolución tecnológica, la corriente conductista ha perdido seguidores, y han surgido nuevas ideologías que, en este caso, sí analizan el procesamiento de la información y el estudio de los sucesos mentales durante el aprendizaje. Es así como ha entrado en escena un nuevo paradigma en la psicología cognitiva para explicar cómo se aprenden las nociones científicas: el cognitivismo. El cognitivismo Los avances en los estudios psicológicos centran sus investigaciones en cómo participa la cognición en el proceso de aprendizaje de las personas. Esto hace que el enfoque reduccionista conductista acepte los procesos cognitivos cerebrales de causalidad, de modo que se libera de sus restricciones y permite hacer del sujeto receptivo-pasivo del conductismo un receptor activo, procesador de la información. El enfoque cognitivo se interesa en cómo los individuos representan el mundo en el que viven y en cómo reciben de él la información. Las representaciones permiten incorporar los conceptos cientí- ficos a la estructura conceptual al aprender a representar con ellos lo que la sociedad quiere signi- ficar según unas técnicas que ha elaborado. Las representaciones construidas por la inteligencia se organizan por el sujeto en estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales, que se relacionan entre sí (Sarmiento, 2007). El cognitivismo se manifiesta a través de diferentes formatos de enseñanza, ya que en él participan muchos factores importantes, tales como la capacidad de atención, el recorrido memorístico, la percepción sensorial, el reconocimiento y la utilización del lenguaje, entre otros. A continuación se citan algunos tipos de enseñanza que llevan implícito el enfoque cognitivo: Aprendizaje por descubrimiento. Lo que se aprende es una reconstrucción que el alumnado crea cuando observa y sigue un modelo como ejemplo antes de aprenderlo, y la incorpora de manera significativa en su estructura cognitiva. 14 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología Aprendizaje gracias al procesamiento de la información. En este caso, los nuevos conocimien- tos se generan gracias a las interacciones existentes entre los estudiantes y su entorno, al com- portarse estos como procesadores activos de la información tras analizar las situaciones y ob- tener las conclusiones. Aprendizaje como actividad. Cuando el alumnado se involucra de manera íntegra en la realiza- ción de sus actividades, está participando en su proceso de aprendizaje, porque, sin ser cons- ciente de ello, sus procesos cognoscitivos, su personalidad e incluso sus emociones se ven invo- lucradas. Se trata de un procedimiento activo que requiere atención, memoria, imaginación y razonamiento para poder elaborar los conocimientos que se asimilarán e incorporarán en las estructuras ya definidas en la mente. Aprendizaje significativo. Es aquel en el que el alumnado relaciona lo que ya sabe con los nue- vos conocimientos, lo cual involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. El constructivismo Los seguidores de esta corriente psicológica que estudia cómo aprenden los individuos explican el cons- tructivismo como una enseñanza centrada en el discente. Afirman que el aprendizaje es un constructo que el individuo genera y organiza con la información proveniente del entorno y sus interacciones. En este caso, las estructuras cognitivas previas son de suma importancia, pues determinan la capacidad del sujeto para incorporar nuevos conceptos. Desde este enfoque, el alumnado se convierte en participante activo de su proceso de aprendizaje, en el que el docente trata de guiar y generar un contexto adecuado y propicio para lograr los objetivos. Esta teoría enfatiza el desarrollo personal del alumnado, en el que participan, por un lado, el sujeto mismo, que interpreta de forma activa la realidad del medio que lo rodea y construye sus nuevos signi- ficados propios, y, por otro, los agentes mediadores y facilitadores de la información (instituciones educativas, sociedad, contexto escolar, etc.). A modo de resumen, algunos de los aspectos más representativos que definen el constructivismo son: A través del entorno, las personas filtran la información y reproducen su realidad, gracias a la interpretación que hacen de sus interacciones y de sus propias experiencias. Para que se produzca el conocimiento, es preciso un contexto significativo para el individuo. El enfoque constructivista tiene en cuenta las ideas y nociones previas que el alumnado posee. Para un aprendizaje constructivo es necesaria la planificación de los objetivos, pero, a su vez, estos pueden reformularse si el proceso así lo requiere. Una de las mejores maneras de explicar y comprender los conceptos es generalizarlos o trans- ferirlos a otros contextos. Para que se dé una construcción del conocimiento es imprescindible que se genere un clima em- pático, respetuoso y de aceptación y cooperación mutuas. A fin de cuentas, se trata de que el docente delegue el papel protagonista que hasta ahora tenía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para pasar a desempeñar un rol de guía del aprendizaje de su alumnado, que, mediante las indicaciones oportunas, irá construyendo su propio conocimiento sobre la materia. Es, pues, una de las metodologías más aceptadas, y cuando se pone en práctica, mejora la enseñanza de las ciencias experimentales. 15 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología 1.3.2.2. El aprendizaje cooperativo basado en proyectos Para alcanzar un aprendizaje significativo enmarcado en el constructivismo, es decir, para desarrollar la autoconstrucción de los conocimientos, es necesario unificar y trabajar las ideas previas junto con las nuevas informaciones por adquirir. Para llevar a cabo un proyecto mediante aprendizaje significativo, es posible utilizar toda una serie de vías, con mediadores del aprendizaje, como por ejemplo la resolución de problemas cotidianos y reales, el empleo de la propia metodología científica, el trabajo cooperativo y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). Entre las metodologías activas destaca, por su uso en diferentes contextos educativos, el aprendi- zaje cooperativo, que consigue optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje incluso en mate- rias de gran complejidad como pueden ser Biología y Geología. El método cooperativo consiste en trabajar conjuntamente para alcanzar objetivos comunes, de forma que los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo se basa en el empleo didáctico de grupos reducidos en los que el alumnado trabaja conjuntamente para maximizar su propio aprendizaje. Son muchas las investigaciones que han concluido y demostrado que este método de enseñanza fomenta la generación de conceptos y su integración con los conocimientos previos y favorece el desarrollo de competencias interdiscipli- nares entre el alumnado. Trabajar en grupo mediante el aprendizaje cooperativo requiere incorporar algunos elementos para el éxito de su funcionamiento: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción cara a cara, las habilidades interpersonales y la supervisión grupal. Dada la complejidad del mundo real, el hecho de que pueda abordarse eficazmente con esta metodología activa ayuda a percibir mejor los conceptos. Por ello, el aprendizaje cooperativo se convierte en uno de los mejores métodos para estudiar y aprender ciencias en el aula, ya que favorece un aprendizaje significativo y fomenta la cultura científica, al implicar a toda la comunidad educativa, docentes y alumnado en este caso, en la misma actividad. El estudio de las materias de ciencias experimentales conlleva que los estudiantes deben adquirir unos conocimientos avanzados sobre procesos y procedimientos complejos que explican numerosas situaciones de la realidad. Es precisamente la complejidad de dichas materias lo que hace que el uso de metodologías activas resulte especialmente adecuado para que los estudiantes adquieran compe- tencias para afrontar retos personales, sociales y profesionales. Pero ¿cómo se puede determinar que es el uso de metodologías de aprendizaje cooperativo lo que supone el éxito en la adquisición de competencias personales y en los resultados académicos? Pues bien, además de las numerosas investigaciones al respecto que así lo demuestran, en primera línea de actuación en las aulas es común que el profesorado realice autoevaluaciones y encuestas entre sus alumnos y alumnas para testar los conocimientos y opiniones previas. Cuando las informaciones reco- gidas se contrastan con los resultados obtenidos tras la implementación del aprendizaje cooperativo o la realización de un proyecto grupal, se concluye que dicha metodología de enseñanza y aprendizaje resulta más exitosa frente a métodos de enseñanza tradicionales como lo son las clases magistrales, por ejemplo. Como conclusiones de la amplia investigación al respecto, son muy numerosos los resultados que indican los beneficios de esta metodología de enseñanza a nivel académico, psicológico y social en el alumnado de las distintas etapas educativas. Entre los factores de éxito más destacados se encuen- tran: la motivación del alumnado, la generación de cohesión de grupo a nivel social y la generación del desarrollo cognitivo. 16 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología Se expone a continuación una propuesta didáctica para impartir la unidad de “Los animales inver- tebrados”, como ejemplo de actividad de trabajo cooperativo basado en un proyecto para el nivel educativo de primer curso de la ESO: “Descubriendo a nuestros vecinos: los animales invertebrados” Objetivos Competencias Conocer el reino animal, concretamente los invertebrados CL, CD, AA Saber clasificar los subgrupos existentes CL, CD, AA Conocer las características generales de cada subgrupo CL, CD, AA Reconocer ejemplos y tipos de animales invertebrados CL, CD, AA Realizar actividades grupales CL, AA, SIEE, CEC Plantear dudas y ejercicios a sus compañeros y compañeras CL, AA, SIEE, CEC Exponer sus trabajos a modo de “clase” al resto del alumnado CL, CD, AA, SIEE, CEC Metodología Trabajo grupal en aula, Introducción teórica por sesión Diario de actividades informática, etc. Autoconstrucción del conocimiento Conclusiones Grupos heterogéneos Respuesta a preguntas abiertas Autoevaluación Desarrollo 1. Planteamiento del proyecto en clase 2. Realización de grupos de trabajo Sesión 1 3. Introducción del concepto INVERTEBRADO y clasificación de grupos principales 4. Asignación de roles y elección de grupo de invertebrados que trabajar 1. Repaso con mapa conceptual en pizarra y oralmente de conceptos previos 2. Elección del nombre del grupo de trabajo y asignación de roles de trabajo y desarrollo Sesión 2 3. Explicación y guía de cómo y qué trabajar en clase: generalidades de cada subgrupo, clasificación/ tipos/ejemplos, características, etc. 1. Introducción y estudio de los grupos PORÍFEROS y CNIDARIOS; vídeo y/o actividad interactiva Sesión 3 2. Desarrollo del proyecto grupal en aula 1. Introducción y estudio del grupo GUSANOS; vídeo y/o actividad interactiva Sesión 4 2. Desarrollo del proyecto grupal en aula 1. Introducción y estudio del grupo MOLUSCOS; vídeo y/o actividad interactiva Sesión 5 2. Desarrollo del proyecto grupal en aula 1. Introducción y estudio del grupo ARTRÓPODOS; vídeo y/o actividad interactiva Sesión 6 2. Desarrollo del proyecto grupal en aula 1. Introducción y estudio del grupo EQUINODERMOS; vídeo y/o actividad interactiva Sesión 7 2. Desarrollo del proyecto grupal en aula Sesión 8 Exposiciones, entrega y auto- y coevaluación de trabajos Sesión 9 Exposiciones y conclusión del proyecto 17 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología Asignación de roles Coordinador/a Portavoz Investigador/a Diseñador/a Se encarga de administrar Se encarga de recoger Se encarga de buscar las Se encarga del formato tareas al resto del grupo, las dudas del grupo y fuentes de información que tendrá su trabajo, supervisar su trabajo, trasladarlas al resto (libros, revistas, atlas, por ejemplo, si eligen recopilar lo trabajado en del aula, así como de internet, etc.) para una cartulina grande, o clase en la ficha-diario y recoger la información incluirla en sus trabajos maquetas, o edición de evaluar el trabajo de su del profesor o profesora y exposiciones vídeo, o presentación, grupo y explicarla a su equipo etc. Ficha-diario de trabajo Grupo Fecha Resume brevemente lo que el profesor o profesora ha explicado hoy en clase. Puedes utilizar esquemas, apuntes y/o libro. ¿Qué habéis hecho hoy como grupo? ¿Qué tareas quedan pendientes para casa o para el próximo día? Autoevaluación Del 1 (nada) al 4 (mucho), ¿cuánto habéis trabajado hoy como grupo? ________________ ¿Cuánto ha Componentes trabajado hoy? Nombre Nombre Nombre Nombre 1 = Nada 2 = Poco 3 = Bastante 4 = Mucho Observaciones o comentarios: Propuesta de actividad de elaboración propia, llevada a cabo en el nivel de primer curso de la ESO, con gran éxito de trabajo cooperativo en el aula, así como en los resultados académicos. 18 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología La programación de las sesiones puede ajustarse al horario que cada docente crea conveniente; sin embargo, este caso está diseñado para toda la unidad de “Invertebrados”, con el fin de que sean los propios alumnos quienes, mediante su trabajo diario en clase, vayan adquiriendo los conocimientos que necesitan, para después poder explicarlos al resto de sus compañeros y compañeras, y así auto- y coevaluarse. Este tipo de actividades de aprendizaje cooperativo basado en proyectos propician la motivación del alumnado, ya que resultan ejercicios dinámicos e incluso divertidos. Fomentan la capacidad creativa cuando se les libera de formatos estancos y exhiben sus diferentes habilidades artísticas de exposición. Generan hábitos de convivencia y relaciones sociales, al propiciar la adquisición de valores y comporta- mientos cívicos. Despiertan su sentido crítico y conciencia social cuando conocen la importancia ecoló- gica de conservar y cuidar el medio ambiente y la biodiversidad. Desarrollan habilidades científicas de investigación al debatir entre ellos las informaciones halladas y/o seleccionadas para sus proyectos. Y estos son, entre otros, los muchos beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las ciencias en educación secundaria y bachillerato, al compararse y realizarse tal y como se trabaja en el ámbito científico real. 1.3.2.3. El método científico en el aula: la enseñanza por investigación Aunque las deficiencias en el aprendizaje de los conocimientos científicos, tanto en el alumnado con bajo rendimiento académico como en quienes obtienen resultados elevados, se deben a dife- rentes factores (nociones y razonamientos erróneos, dificultad o incluso incapacidad para justificar o explicar los conocimientos adquiridos, actitudes negativas, etc.), es importante centrarse en aquel que puede controlarse: el modo de enseñar, la metodología docente. Aunque afortunadamente está evolucionando, la enseñanza habitual se basa en la transmisión de conocimientos en su estado final, que el alumnado con mejores aptitudes memorísticas absorberá (nótese que no se dice “aprenderá”), de modo que resolverá con éxito una pregunta del mismo carácter. Según las investigaciones en el campo de la didáctica, ahí puede radicar gran parte de las dificultades del aprendizaje. El propósito de este epígrafe no es la mera descripción de los pasos que seguir en una metodología científica y la explicación de cómo se trabaja en investigación, sino que, además, persigue acercar la ciencia al alumnado, de tal manera que esta se reconozca dentro de un contexto cotidiano para acer- carnos a ella. En el día a día se suceden un sinfín de situaciones que son ciencia, pero es preciso cambiar el concepto preestablecido y las nociones espontáneas sobre esta para poder visualizarla como tal e integrarla en la realidad. En resumidas cuentas, se trata de hacer, estudiar, trabajar y aprender ciencia con ciencia, pero, además, ciencia conciencia. Las metodologías basadas en la investigación e indagación científicas están ampliamente estudiadas y consideradas como una gran herramienta para propiciar, fortalecer y mejorar el aprendizaje de la biología y la geología en educación secundaria y bachillerato, y superar esas dificultades que se reco- nocen en la enseñanza de las ciencias experimentales. Para empezar, se puede recordar qué es el método científico y cuáles son las pautas que se siguen en él. La metodología científica es el modo de proceder que se lleva a cabo en el ámbito científico, en la búsqueda de nuevos conocimientos o descubrimientos. Sus pasos más aceptados y establecidos en la práctica son: 1. La observación previa de una problemática o característica sistemática medible. 2. La investigación y revisión bibliográfica previas. 19 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología 3. El planteamiento de una hipótesis. 4. La experimentación en busca de resultados. 5. El análisis de estos. 6. La aceptación o la refutación de la hipótesis inicial. 7. La realización de un artículo científico y su publicación. 8. La comunicación al resto de la comunidad científica. Para que esta metodología sea válida, debe ser refutable y reproducible. Esto significa que cualquier equipo de investigación debe ser capaz de rebatir esas conclusiones con sus propias experimenta- ciones, y que todos los experimentos o mediciones que se hayan llevado a cabo han de poder reprodu- cirse con esos materiales en otros laboratorios. Los métodos científicos más practicados suelen ser deductivos, en los que se llega a las conclusiones gracias a las premisas, o inductivos, que son aque- llos en los que las premisas suelen conducir o corroborar la conclusión del estudio. En las aulas de secundaria se suele estudiar este método con la realización de alguna práctica de labo- ratorio de manera puntual, o de un ejercicio teórico de relación entre conceptos y fases. Sin embargo, si lo que se pretende es convertirlo en una metodología de aprendizaje de las ciencias biológicas y geológicas que facilite la labor docente para que el alumnado comprenda mejor los contenidos cien- tíficos, lo realmente funcional es la problematización de los temas, esto es, hacer una programación didáctica problematizada de los contenidos curriculares de cada nivel académico, de manera que se enseñen y se planteen al alumnado a modo de investigación guiada. Pero ¿cómo se ha llegado a la conclusión de que ese es el problema y esta es la alternativa más factible para su solución? Pues, concretamente, así: problematizando y haciendo de una observación una investigación. Se empieza exactamente igual a como se trabaja en el ámbito científico y de manera común a todos los modelos de enseñanza por investigación: con la realización de observaciones y la búsqueda de bibliografía de investigaciones previas al respecto, para la formulación de preguntas que lleven al planteamiento de una hipótesis o problema: “El aprendizaje de los conocimientos científicos debe concebirse como un proceso de evolución y cambio conceptual, desde el pensamiento espontáneo hacia el pensa- miento científico. Este cambio solo es posible si se acompaña de una modificación en la manera de producir y aceptar los conocimientos (cambio metodológico o epistemoló- gico): de una forma espontánea de producir y aceptar conocimientos a la forma en que se producen y aceptan conocimientos en ciencia (metodología científica). El cambio conceptual y metodológico requiere una elevada implicación actitudinal consciente que la enseñanza debe favorecer”. Si se quiere continuar con la estructura de investigación guiada, el índice de trabajo debe relatarse y seguirse a modo de estrategia de trabajo. ¿Cómo? Mediante la formulación de diferentes pruebas o causas que corroboran la hipótesis planteada. El desarrollo de la estrategia se basa, entonces, en la medición o exposición de dichas pruebas, y por fin se recapitula toda la información hallada para analizar los resultados. 20 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología En el siguiente mapa conceptual se puede observar cómo sería la estructura problematizada de este tema en concreto: “¿A qué pueden deberse las dificultades para aprender conocimientos cientí- ficos? ¿Cómo podríamos superarlas?”. ¿Qué suelen pensar los ¿En qué medida ¿A qué pueden ser profesores sobre esto? la enseñanza debidos los errores en INTRODUCCIÓN Y ¿Qué interés tendría convencional puede ser los estudiantes con PLANTEAMIENTO comprobar si es así? responsable? éxito? ¿Cómo explicar DEL PROBLEMA Puesta en cuestión de ¿Podemos mejorar la que piensen igual que justificaciones exculpatorias situación mediante la los que no lo tienen? de la enseñanza habitual enseñanza? Formular y someter a Diseñar posibles modelos prueba hipótesis sobre ÍNDICE COMO POSIBLE de enseñanza que tengan en posibles causas de errores ESTRATEGIA cuenta dichas causas conceptuales Ideas espont. (1) a) (2) Caract. Enseñanza (3) DESARROLLO DE habitual y concepción del LA ESTRATEGIA aprendizaje (4) b) a) Pruebas de la existencia de ideas espontáneas c) b) Análisis de la medida en que la enseñanza con- vencional contempla la existencia de ideas es- ¿Qué nos habíamos planteado? pontáneas RECAPITULACIÓN/ ¿Qué hemos hecho para ANÁLISIS DE – cuadernos avanzar? RESULTADOS ¿Cuánto hemos avanzado? – exámenes – descripciones ¿Qué implicaciones tiene – concepción del aprendizaje y la instrucción para la enseñanza? que sustenta ¿Podemos concretarlas? PROBLEMAS ABIERTOS c) Modelo psicológico actual sobre la compren- Se requiere gran sión y contraposición con el que subyace en la implicación actitudinal. enseñanza habitual ¿Cómo favorecerla? (1) Estrategia de cambio conceptual “directa”. Ventajas e (3) Hipótesis de los modelos de cambio conceptual, epis- inconvenientes temológico y de implicación actitudinal (2) Profundización sobre causas de ideas espontáneas: (4) Algunas características de la epistemología científica características de la epistemología espontánea y de cómo sería una enseñanza que favoreciera el cambio c. met y actit. (enseñanza como “inmersión en la cultura cientifica”) Gráfico 2. Mapa conceptual de la estructura problematizada de “¿A qué pueden deberse las dificultades para aprender conocimientos científicos? ¿Cómo podríamos superarlas?”. Fuente: José Antonio Lillo, Universidad de Alicante (2014). 21 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología Tras la clarificación de lo que caracteriza la forma en que se producen y aceptan los conocimientos en ciencia (metodología científica), se aborda la tarea de modificar actividades importantes que forman parte de la enseñanza de las ciencias de una manera coherente con la metodología cientí- fica. En concreto, se trata de transformar los trabajos prácticos, comúnmente redactados a modo de “recetas” que seguir paso por paso mecánicamente, y la resolución de problemas en tareas abiertas cuya solución requiere poner en práctica aspectos esenciales del trabajo científico. Pero no sola- mente eso, sino que, además, el objetivo real es transformar toda la enseñanza, en el sentido que marca la hipótesis establecida, en un modelo que mejore la metodología convencional. Para ello es necesario transformar la manera habitual en que se introducen los conceptos (lo cual afecta incluso a la estructura de los temas) y la evaluación. Lo siguiente es plantear cómo estructurar, diseñar y/o programar las unidades didácticas de los correspondientes niveles curriculares de Biología y Geología dentro del modelo de enseñanza por investigación guiada o enseñanza problematizada; cómo introducir los conceptos (núcleo del aprendi- zaje de ciencias experimentales) y cómo evaluar. “¿Cómo se elabora un modelo de enseñanza de las ciencias para evitar o disminuir esas deficiencias encontradas?”. Siempre resulta interesante y efectivo el planteamiento de preguntas más generales que susciten el interés del tema que se va a tratar, ya que eso conduce al establecimiento del hilo conductor de la secuencia problemática. Al centrarse en un problema en concreto, se puede establecer el título del tema o unidad de forma interrogativa. A partir de aquí se realiza una introducción que lleve implícito el problema de interés principal. El índice, en este caso, no debe establecer una secuencia puntual de definiciones y explicaciones conceptuales, sino que debe mostrar las vías que seguir en el desarrollo de la estrategia consiguiente. Aquí se incluye cómo se pueden poner a prueba (evaluación) esas diferentes estrategias (resolución de problemas, exposición de nuevos hechos, trabajos prácticos, etc.). No se trata de generar nuevos recursos continuamente, sino de explicar los existentes desde la problematización para acercar los conceptos a la realidad. Por ello, volviendo a uno de los principales inconvenientes del aprendizaje de Biología y Geología, los docentes deben controlar muy bien los conocimientos para saber aproxi- marlos a la realidad mediante el planteamiento de situaciones cercanas y cotidianas. Ejemplo Explicar la estructura cuaternaria configuracional de las proteínas puede ser algo tedioso por el vocabulario que se necesita, pero comprender el concepto puede resultar relativa- mente sencillo si se habla de la permanente que se hizo mi hermana ayer en la peluquería, o se señala a las cabezas de los propios alumnos y alumnas. Y siguiendo con la estructura problematizada de los temas, falta la recapitulación de la información o análisis para establecer unos resultados, lo que nos lleva al planteamiento de problemas abiertos, cuya posible resolución nos acerca a los avances realizados. 22 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología ESTRUCTURA BÁSICA DE UN TEMA DENTRO DE UNA GRAN SÍNTESIS Y PREGUNTAS QUE SE PLANTEAN TÍTULO EN FORMA PLANTEAMIENTO DE INTERROGATIVA GRANDES PREGUNTAS O PROBLEMAS DE INTERÉS QUE ESTÉN EN EL ORIGEN DE LA SÍNTESIS INTRODUCCIÓN Y ¿Cómo iniciar el ¿Qué problema PLANTEAMIENTO tema para que estructurante DEL PROBLEMA DE se apropien del elegir? INTERÉS problema? ESTABLECIMIENTO DE UN HILO CONDUCTOR LÓGICO, CONCRETADO EN UNA SECUENCIA DE ¿Qué estrategia seguir ÍNDICE COMO PROBLEMAS para avanzar en la POSIBLE PLAN O Trabajos solución del problema de ESTRATEGIA prácticos una manera lógica? Diseño y fabricación de prototipos ¿Cómo ¿Cómo Predicción PROBLEMA CONCRETO introducir los DESARROLLO DE ponerlos de nuevos DENTRO DE LA conceptos y/ o LA ESTRATEGIA a prueba hechos SECUENCIA modelos a título mediante? de hipótesis? Resolución de problemas de “papel y lápiz” ¿Cómo favorecer la reflexión RECAPITULACIÓN/ Coherencia y LOGROS Y PROBLEMAS sobre lo avanzado en el problema ANÁLISIS DE universalidad ABIERTOS COMO y la firmeza y limitaciones de RESULTADOS RESULTADO DEL dicho avance? AVANCE EN CADA TEMA ¿Qué nuevos PROBLEMAS problemas se ABIERTOS RECAPITULACIÓN plantean? GLOBAL/ LÍMITES DE LO AVANZADO Gráfico 3. Mapa conceptual de la problematización de unidades didácticas. Fuente: Joaquín Martínez Torregrosa y Rafaela Verdú, Departamento de Didáctica de Biología y Geología, Universidad de Alicante (2014). PUESTA EN PRÁCTICA - PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDAD REALIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA PROBLEMATIZADA DE UN TEMA DEL CURRÍCULO DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA 23 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología PUESTA EN PRÁCTICA - PLANTEAMIENTO DE ACTIVIDAD A la hora de plantear problemas y situaciones que acerquen la ciencia al aula, el profesorado de ciencias debe tener en cuenta que pueden ser susceptibles de abordarse desde las experiencias previas y, por tanto, el conocimiento y el plan- teamiento del tema debe ser riguroso y estar bien establecido, pero, a su vez, ha de ser flexible frente a los cambios o sugerencias que el propio desarrollo del tema en el aula pueda plantear. Retomando las ideas principales de esta metodología de trabajo docente, son numerosas las investigaciones científicas que apoyan que un aprendizaje de investigación guiada mediante el método científico permite el desarrollo de las compe- tencias científicas del conjunto de alumnos y alumnas, lo que contribuye a una mejora del aprendizaje de las ciencias natu- rales. Mediante esta metodología de indagación guiada y el planteamiento de problemas representativos de la realidad, los estudiantes se convierten en partícipes activos de su propio proceso de aprendizaje al ir incorporando y construyendo los nuevos conocimientos, gracias a la resolución de los problemas planteados y al desarrollo del proceso de investiga- ción durante el seguimiento de la unidad didáctica. Esta práctica docente es, por tanto, una vía de alcance de los objetivos curriculares actuales, centrados en la adquisición y el desarrollo competencial científico, reflexivo y crítico del alumnado. 1.4. La enseñanza y aprendizaje por competencias 1.4.1. La planificación de la enseñanza por competencias La sociedad y los individuos están en continuo cambio y evolución, y si esto es así, el contexto socioe- ducativo debe cambiar y evolucionar también. Es evidente que los contenidos curriculares y los obje- tivos educacionales deben estar bien implementados en leyes y decretos para que exista consenso académico y procedimental en la educación. Sin embargo, los cambios deben recogerse con el fin de adaptar las mejores metodologías para el éxito de los resultados académicos. Tanto es así que la actual legislación educativa establece una reformulación de la definición del currículo, cuya configura- ción “deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual”. Por tanto, la ley mantiene el enfoque competencial y refuerza que la formación completa debe estar centrada por necesidad en la adquisición y el desarrollo competencial del alumnado. En esta línea, la enseñanza debe dirigirse a potenciar un aprendizaje de competencias, a facilitar la auto- nomía personal, y a la puesta en práctica de un aprendizaje significativo y con reflexión en todas las asig- naturas. Además de las competencias clave generales de la etapa de secundaria, cada materia tiene sus competencias específicas que trabajar y desarrollar. De este modo, para la adaptación curricular necesaria para implantar un currículo basado en compe- tencias, resulta muy conveniente adoptar las nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje más activas, como pueden ser el aprendizaje por investigación guiada basada en el método científico o el aprendizaje cooperativo y significativo por proyectos, que supongan cierta innovación en la metodología práctica docente y resulten un reto para el alumnado. Como ya se ha explicado en epígrafes anteriores, estas metodologías están dirigidas a que los estudiantes desarrollen esas destrezas y/o habilidades que les permitirán adquirir las competencias necesarias para su desarrollo personal y profesional y, a su vez, cumplir los objetivos marcados por el currículo de enseñanza secundaria obligatoria. 24 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología Con el fin de cumplir las expectativas de mejorar los rendimientos académicos en el aprendizaje de las ciencias experimentales y alcanzar el desarrollo competencial del alumnado, resulta aún más convin- cente la necesidad de adaptar los contenidos específicos de las materias de Biología y Geología a una metodología de aprendizaje cooperativo o enseñanza problematizada de las ciencias. Esto es así porque, además, son metodologías que favorecen la educación inclusiva y el desarrollo de las inteligen- cias múltiples, ya que incitan a la participación, la comunicación, la implicación y la responsabilidad. Con todo, la planificación y programación de los contenidos curriculares debe estar enfocada a despertar la curiosidad y el interés del alumnado por las materias de ciencias naturales, ya que, de esta manera, mediante el propio trabajo y la construcción de sus conocimientos, a la vez que mejoran los rendimientos académicos, van adquiriendo, transversal y directamente, las competencias clave y específicas que marca la ley. 1.4.2. La taxonomía de los objetivos educativos. Modelo de Bloom Si se trata de hacer una enseñanza basada en el desarrollo de las competencias básicas y específicas de los alumnos y alumnas, para lograr la formación de personas con aptitudes para el mundo social, profesional y globalizado, es necesario seguir el currículo marcado por la legislación vigente, pero sin dejar de lado los objetivos intrínsecos del aprendizaje. La metodología de enseñanza que poner en práctica en el aula debe tener en cuenta las características del desarrollo personal a nivel cognitivo que suceden secuencial y cronológicamente en los estudiantes. Quizá uno de los modelos más revisados y aceptados a estos efectos es la bien conocida taxonomía revisada de los objetivos educativos de Benjamin Bloom, con el que este psicólogo y pedagogo nortea- mericano contribuye de manera significativa a la comprensión de los procesos cognitivos que acaecen durante el aprendizaje y la enseñanza. En una imagen representativa a modo de mapa conceptual, expone ordenadamente estos procesos cognitivos que se producen en los aprendices. Se establecen mediante una serie de niveles y categorías ordenadas de manera ascendente según su dificultad. Entiéndase como un sistema piramidal en cuya base se establecen los pensamientos de orden inferior, y en el ápice, aque- llas aptitudes de mayor complejidad, con la peculiaridad de que cada nivel ha de manejarse y controlarse para avanzar hacia el siguiente nivel superior: PENSAMIENTO DE ORDEN CREAR SUPERIOR EVALUAR ANALIZAR APLICAR COMPRENDER PENSAMIENTO RECORDAR DE ORDEN INFERIOR Figura 4. Esquema del modelo de la taxonomía revisada de Bloom. 25 Unidad de aprendizaje 1. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de biología y geología Si llevamos a la práctica del aula este modelo, se entiende que nuestra programación se realizará en función de estas categorías, de manera que aquellas actividades de menor complejidad serán las iniciales y, a medida que el alumnado vaya adquiriendo el control y el manejo de cada uno de los niveles conforme realiza el trabajo, se irán proponiendo actividades de un orden superior. Esto no conlleva una dificultad de resolución, sino que explica la aptitud de aprendizaje que, psicológicamente, el alumno o alumna ha sido capaz de adquirir y, por tanto, puede seguir avanzando en su formación. 1.4.3. Actualizaciones cognitivas del aprendizaje: neurociencia y educación En los últimos años, los avances en el conocimiento y en la investigación del sistema nervioso y las funciones cerebrales han permitido un gran desarrollo en el ámbito de la neurociencia. No solo en lo que se refiere a su estructura anatómica y las patologías nerviosas, sino que actualmente se conocen muchos circuitos neuronales, y eso hace que disciplinas como la neurofisiología propicien la compren- sión de su funcionamiento. El estudio de los neurotransmisores ha dilucidado cómo se suceden los procesos cognitivos y compor- tamentales. Al aplicar estos avances del conocimiento en el ámbito educativo, surgen nuevas disciplinas científicas que explican cómo aprendemos y qué papel juegan las emociones en el aprendizaje. La adaptación de los avances en neurociencia al campo educativo permite una mayor comprensión de cómo se suceden los procesos cognitivos y, sobre todo, cómo influye la regulación de las emociones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En un sistema de enseñanza más tradicional, en el que el alumnado es un mero receptor de la infor- mación, se anulan las expresiones emocionales, porque este tiene miedo al error o la equivocación y a la posible vergüenza pública que conlleva. Y es que hasta el simple hecho de calificar numéricamente hace que el propio proceso se convierta en una competición de vencedores o vencidos. Sin embargo, lejos de establecer una categorización del alumnado, todos pueden llevar a cabo un aprendizaje, y por ello es preciso tener en cuenta otro tipo de metodologías más activas y, por supuesto, volviendo a lo que apunta este epígrafe, métodos que presten atención a cómo las emociones afectan al hecho de aprender, ya que se ha demostrado mediante investigaciones científicas que el aprendizaje sucede mejor y más efectivamente cuando existen cooperación, empatía, motivación y, a fin de cuentas, elementos emocionales. Para entender mejor cómo la neurociencia puede mejorar la educación, cabe citar algunos términos funcionales. La información sensorial viaja gracias a la acción de unas moléculas llamadas neuro- transmisores, y la generación de dopamina, entre otros, juega un papel activo, ya que el sistema dopaminérgico es una red interconectada en diferentes puntos cerebrales desde los que se transmite la información y se activan recursos de atención, memoria y aprendizaje (Ligioiz, 2015). Las emociones activadoras, mejor llamadas potenciadoras, estimulan el hipocampo, la zona cere- bral donde se genera la memoria después del viaje de ida y vuelta que la información hace hacia la corteza prefrontal. La elevada actividad del hipocampo favorece la producción de neurotransmi- sores involucrados en el aprendizaje. Por el contrario, otros neurotransmisores y hormonas del estrés (adrenalina y cortisol) aumentan la actividad de la amígdala cerebral, una estructura que participa también en el proceso de aprendizaje, pero en este caso limitándolo, pues generan cambios corporales y miedo en los estudiantes, siendo esta una emoción primitiva, evolutivamente hablando, que paraliza a la hora de analizar mejor la infor- mación en el córtex prefrontal. De todo lo anterior se concluye que el conocimiento y el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula favorece el clima necesario para el aprendizaje. 26 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología La unificación de la neurociencia y la educación ha permitido la construcción del concepto de “neuroe- ducación”. Desde Daniel Goleman con su Inteligencia emocional (1995) hasta Rafael Bisquerra y la aplicación de proyectos de educación emocional en las aulas, se han ido desarrollando y aplicando prácticas metodológicas basadas en el aprendizaje ligado a la emoción (Bona, 2015). Y es que hoy sabemos que las emociones se generan en el sistema límbico, una estructura anatómica cerebral muy próxima al hipocampo: el almacén memorístico. Así pues, el conocimiento del origen del comporta- miento y la emoción y la adecuada gestión emocional (propia y ajena) facilitan el trabajo en el aula, no solo a la hora de resolver conflictos, sino también en la generación de motivaciones para alcanzar con éxito los objetivos y competencias curriculares. Hoy en día, es de vital importancia e incluso un hábito saludable desarrollar competencias emocio- nales en la vida y desde las aulas. Es necesaria la gestión emocional, y trabajarla de manera conjunta con las familias, en pro de conseguir el desarrollo óptimo del alumnado y contribuir a la formación de futuras personas mentalmente saludables, con preparación y estrategias de superación de situa- ciones difíciles de sobrellevar en la sociedad actual. Existen numerosos estudios que confirman que la puesta en práctica de proyectos de educación emocional en institutos contribuye a la disminución de conflictos y al aumento del éxito académico y favorece las relaciones sociales (Álvarez y Bisquerra). A fin de cuentas, la emoción motiva y la motivación emociona, y ambas favorecen la enseñanza. 1.5. Resumen En el estudio de esta unidad didáctica sobre “Los procesos de enseñanza y aprendizaje de Biología y Geología”, se han revisado los conceptos teóricos y prácticos relacionados con el significado de aprender y enseñar ciencias experimentales. Se han presentado las dificultades que trae consigo el aprendizaje de las ciencias, haciendo hincapié en las ideas espontáneas preconcebidas establecidas en la sociedad que alejan la ciencia de la realidad, y en las metodologías convencionales en las que la transmisión de la información es lineal, aburrida y dificultosa. Para hacer frente a ello, se plantean diferentes corrientes psicológicas y pedagógicas que explican cómo se aprende y qué sucede en el cerebro cuando aprende (el conductismo, el cognitivismo y el construc- tivismo), y esto permite a los docentes modificar sus estrategias didácticas y poner en práctica otros métodos de enseñanza mucho más activos que hacen al alumnado partícipe de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje: el aprendizaje basado en proyectos o cooperativo, el aprendizaje significa- tivo, el método científico, la investigación guiada y la problematización de los contenidos curriculares. Todo ello favorece el aprendizaje por competencias que actualmente exigen el currículo y la ley educa- tiva vigente; pero no solo eso, sino que, además, permite solventar en gran medida los inconvenientes y dificultades que surgen frente a las ciencias, a la vez que mejorar los resultados académicos y las rela- ciones sociales en el aula. Gracias a los estudios y avances neurocientíficos, se comprende mejor cómo funciona el cerebro cuando aprende, y se entiende que un cerebro “tranquilo y feliz”, un clima agradable en el aula y un alumnado motivado y predispuesto a la acción son la causa de una mejora del rendimiento académico y de la resolución de conflictos. Por ello, se hace necesario atender las emociones de los estudiantes y su regulación, para poder cumplir con los propósitos educativos de la enseñanza secundaria obliga- toria: la formación de personas con las aptitudes necesarias para hacer frente a la sociedad actual, en cuanto a criterio, civismo, respeto y manejo del conocimiento. “La curiosidad crea pasión, aventura vital y aporta sentido. Disminuye el miedo. Alentar curiosidad es alentar el aprendizaje”. Marta Ligioiz, Neuromitos en educación. 27 Unidad de aprendizaje 2 El departamento de biología y geología: la didáctica de la biología y la geología desde el currículum hasta el aula Objetivos específicos Conocer, entender y familiarizarse con la legislación educativa. Saber qué documentos oficiales marcan la normativa educativa. Conocer y entender la necesidad de programar la actividad docente. Aprender las características de una programación didáctica. Saber desarrollar los apartados de una programación didáctica. Entender la necesidad de aplicar en la práctica docente lo establecido en la programación di- dáctica. Saber programar atendiendo a la diversidad del aula. Distinguir las competencias clave y las competencias específicas curriculares, así como su re- lación con la materia. 29 Unidad de aprendizaje 2. El departamento de biología y geología: la didáctica de la biología y la geología desde el currículum hasta el aula Saber asociar los contenidos curriculares a las competencias para favorecer una enseñanza y aprendizaje competenciales ligados a la asignatura. Conocer los objetivos educativos para la formación de alumnos competenciales. Comprender que la evaluación no es un proceso final ni exclusivo del alumnado, sino que una evaluación continua favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la autoevalua- ción de la actividad docente. Reconocer y aplicar el amplio abanico de materiales y recursos didácticos que facilitan la ense- ñanza de la biología y la geología. Conocer las adaptaciones curriculares a las nuevas tecnologías de la información y la comunica- ción. Fomentar y hacer un uso adecuado de la tecnología y las redes sociales, para poder integrarlas en la actividad docente como herramienta educativa. 2.1. Introducción En esta unidad didáctica se pretende familiarizar al alumnado con los documentos legislativos oficiales que guían la actividad docente, desde la legislación, de ámbito estatal, hasta las órdenes y convocatorias comunitarias que especifican las características curriculares de cada comunidad autónoma. Seguidamente, se explica la importancia de programar la actividad docente, se especifica cuáles son los epígrafes necesarios en una programación didáctica y se hace hincapié en la necesidad de seguir dicho programa a lo largo del curso académico. Cabe destacar como aspectos clave y significativos del documento en cuestión las competencias, la evaluación y la atención a la diversidad. Estos puntos son de marcada relevancia porque indican las nuevas guías y objetivos que persigue la educación actual: atender y ayudar al desarrollo de personas competentes para el mundo actual, globalizado y en continua evolución. Además, se hace un repaso por el amplio espectro de materiales y recursos didácticos que la ense- ñanza de Biología y Geología ofrece, sin dejar de lado los avances tecnológicos y su integración en las aulas como herramienta de trabajo docente. 2.2. Legislación: leyes, órdenes, decretos y convocatorias Aunque la historia de la educación española contemporánea se remonta a mediados del siglo XIX (Ley Moyano, 1857), no fue hasta la redacción de la Constitución española de 1978 cuando se introdujo un artículo (el 27) exclusivamente dedicado al derecho a la educación y a la libertad de enseñanza básica obligatoria y gratuita, para lo que se estableció una programación general de la enseñanza. Fue en 1980 cuando surgió la primera ley orgánica por la que se regulaba el Estatuto de Centros Escolares (LOECE), y desde entonces, en apenas medio siglo, el sistema educativo ha pasado nada menos que por nueve leyes educativas diferentes: 1. Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centro Escolares (LOECE, 1980) 2. Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LRU, 1983) 30 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología 3. Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985) 4. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España (LOGSE, 1990) 5. Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEG, 1995) 6. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) 7. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) 8. Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013) 9. Ley Orgánica por la que se modifica la LOE de 2006 (LOMLOE, 2020) Pero existen diferentes niveles de concreción y, a partir de la ley, son los reales decretos los que esta- blecen los diseños curriculares con el conjunto de competencias, los contenidos comunes necesa- rios para la adquisición de las competencias, las metodologías y las guías de prácticas docentes, y los criterios de evaluación y promoción. El currículo es un documento que, además de contener competencias, contenidos y criterios, sirve de guía para el profesorado, al contener pautas sobre varios aspectos: Qué enseñar. Funciones, características y adecuación de los objetivos. Cuándo enseñar. Secuencia de los objetivos y de los contenidos. Cómo enseñar. Aprendizaje significativo; criterios para la organización de los espacios; mate- riales y recursos. Qué, cuándo y cómo evaluar. Criterios de evaluación; procedimientos, herramientas y calenda- rio académico; autoevaluación docente; criterios de promoción y alternativas pedagógicas cuando no se logran los objetivos. Entre las funciones básicas del currículo se encuentra la explicitación de las intenciones educativas y la guía para la práctica docente. Debe ser un documento abierto con mínimos básicos, pero a la vez flexible, para poder hacer las adaptaciones correspondientes a la diversidad del aprendizaje. Es un texto prescriptivo en cuanto a la redacción de los objetivos generales y los bloques temáticos de la enseñanza a nivel estatal, pero es también adaptable y maleable por las diferentes autonomías. Esto se debe a que existen diferentes niveles de concreción curricular: el sistema educativo español tiene un currículum abierto que parte de unos mínimos para cada etapa, pero se van concretando hasta atender a la realidad del aula. El primer nivel de concreción es el currículo establecido por el Ministerio de Educación (MEC). A partir de ahí, cada comunidad autónoma va especificando en función de sus necesidades. Pero, siguiendo sus directrices, es cada centro el que marca el segundo nivel de concreción con el documento oficial del proyecto educativo de centro (PEC). Este recoge los objetivos y las líneas de actuación de cada instituto de enseñanza secundaria, por lo que constituye la autonomía de gestión del centro. Debe tener en cuenta cuáles son las características del contexto sociocultural del entorno e incluir entre sus líneas los planes de acción tutorial y de convivencia y la atención a la diversidad. En 31 Unidad de aprendizaje 2. El departamento de biología y geología: la didáctica de la biología y la geología desde el currículum hasta el aula definitiva, es el documento en el que las propuestas de intervención docente se materializan en un currículo elaborado por el profesorado, adecuadas a la variedad del alumnado en dicho centro. En el tercer nivel de concreción se encuentra la programación didáctica. Se trata de un texto redac- tado por los equipos docentes de cada departamento en función de las diferentes ordenanzas de su correspondiente comunidad autónoma, que suelen describir las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación, así como la regulación de la evaluación y los principios de equidad e inclusión del alumnado. Entre los documentos oficiales que hay que tener en cuenta como futuros docentes se encuentran las resoluciones, que fijan los calendarios escolares de cada curso académico, y las órdenes, que convocan los procedimientos selectivos de oposiciones y/o las comisiones de traslado. 2.3. La programación didáctica 2.3.1. ¿Qué es y qué funciones tiene la programación didáctica? La programación didáctica de una asignatura en concreto, en este caso Biología y Geología, es el docu- mento que contiene las unidades didácticas de cada nivel curricular, ordenadas y secuenciadas, así como todos los elementos necesarios para la actividad docente y los que marca la legislación vigente, como por ejemplo las competencias clave, entre otros que se desglosan y explican más adelante. Cada futuro docente tiene que elaborar una programación didáctica para presentarse al concurso-opo- sición, según las indicaciones de la convocatoria oficial de ese determinado proceso, la cual debe ser personal y original. Pero en el momento de empezar a trabajar en un instituto, son los departamentos didácticos de las diferentes materias y sus equipos docentes los encargados de elaborarla y revisarla cada curso académico, siguiendo las instrucciones que marque la resolución de dicho año. Debe concretar todos los apartados que exija la orden, así como estar redactada previamente al inicio de la actividad lectiva del curso escolar, y entregada a la jefatura y la dirección del centro antes de la fecha establecida. Por supuesto, al término del curso escolar se evalúa con el fin de mejorar la calidad educativa. Con el fin de acercar los objetivos de la educación al alumnado, se hace necesaria la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, para poder así alcanzar el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas. Por ello, la programación didáctica tiene como funciones principales la concreción y organización de la práctica docente, para asegurar la coherencia entre la metodología en el aula y la intencionalidad del profesorado. Además, es un documento que sirve como herramienta planifica- dora del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como de su propia evaluación. Sirve también como referencia a la hora de organizar las diferentes medidas de atención a la diversidad, y debe ser, por tanto, un documento revisable para poder modificar los aspectos que no hayan resul- tado eficaces durante el año académico y, a su vez, reforzar aquello que sí haya funcionado, en la búsqueda de un perfeccionamiento práctico. 2.3.2. Apartados de una programación didáctica Aunque las especificaciones sobre lo que debe contener la programación didáctica de Biología y Geología vienen determinadas en cada una de las órdenes de convocatoria de procesos de concur- so-oposición de cada comunidad autónoma, existen ciertos puntos que deben tratarse en todas las programaciones departamentales de las diferentes materias. Esta relación de apartados que desa- rrollar incluye: 1. Una justificación del programa. 32 Aprendizaje y enseñanza de Biología y Geología 2. La contextualización del centro educativo en cuestión, así como del alumnado con el que se va a trabajar. 3. Los objetivos de la etapa, del curso y de la materia propiamente dichos. 4. La relación de competencias clave y específicas de la materia. 5. Los contenidos curriculares que se van a trabajar en dicho nivel curricular. 6. Los criterios de evaluación que permitan determinar el logro de los objetivos. 7. Los criterios de calificación que indican cómo se va a evaluar. 8. La metodología que se pretende poner en práctica en el aula. 9. Las medidas de atención a la diversidad que se implantan para trabajar de manera adecuada a las diferentes características del alumnado en cuestión. 10. Las unidades didácticas que permiten ordenar y diseñar la relación de los contenidos que se im- parten en dicho nivel curricular. 11. Los elementos transversales que deben tratarse en el aula, aunque no formen parte de los con- tenidos oficiales de la materia. 12. Las actividades complementarias y extraescolares que se llevan a cabo durante el año académico. 13. Una conclusión que recoja los aspectos clave del documento y recalque la necesidad de progra- mar. 14. Y la bibliografía utilizada. La redacción la realizan los equipos docentes de cada departamento, como se ha indicado; sin embargo, cada profesor o profesora novel debe tener su propia programación didáctica para poder presentarse a las oposiciones. La programación se elabora siguiendo las indicaciones de formato y adecuación que se exijan en la convocatoria, teniendo muy en cuenta las exigencias de tipografía, espaciado y todo lo que se refiere a su forma. Puede efectuarse para cualquiera de los niveles curriculares en los que se imparte la materia en cuestión. Debe ser lo más original posible, entendiéndose como tal no la cantidad de elementos sorpresa o novedosos, sino la autoría personal de cada docente. A continuación se expone a qué se refiere cada apartado y qué contenidos puede incluir. 2.3.2.1. Justificación Según la orden de la convocatoria a la que se presente el futuro docente, la justificación puede verse solapada con una introducción. Sin embargo, no deja de ser el epígrafe en el que se ha de reflejar la importancia de la redacción de una programación didáctica, así como la necesidad de que sea un docu- mento guía en la actuación docente. Además, en el caso de que se realice como introducción, es conveniente especificar cuál será su desa- rrollo y qué puntos clave se explicarán, de manera que se sugiere introducir el contenido y la forma de la programación. 33 Unidad de aprendizaje 2. El departamento de biología y geología: la didáctica de la biología y la geología desde el currículum hasta el aula 2.3.2.2. Contextualización Cuando se habla de contextualizar, se hace referencia al hecho de enmarcar la programación didáctica en los escenarios reales para los que se establece. Se puede hacer una categorización de este conte- nido en la que figuren varios elementos: El marco legislativo, en el que se hace mención a todos los documentos en los que está

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