Typológia výtvarného prejavu PDF

Typológia dieťaťa podľa výtvarného prejavu (z pripravovaného učebného zdroja Pondelíková, R.: Plánujeme, realizujeme a hodnotíme procesy výtvarnej výchovy) Výtvarný prejav je výsledkom vyrovnávania sa indivídua so svetom. Je prejavom celej jeho osobnosti, nielen úzkej zložky psychiky. Uplatňuje sa...

Typológia dieťaťa podľa výtvarného prejavu (z pripravovaného učebného zdroja Pondelíková, R.: Plánujeme, realizujeme a hodnotíme procesy výtvarnej výchovy) Výtvarný prejav je výsledkom vyrovnávania sa indivídua so svetom. Je prejavom celej jeho osobnosti, nielen úzkej zložky psychiky. Uplatňuje sa v ňom zmyslové vnímanie, emocionálne a racionálne poznávanie i logické myslenie (Hazuková 2005). Úspešnosť jedinca vo výtvarných činnostiach, výtvarnej výchove je ovplyvnená súčinnosťou vnútorných a vonkajších predpokladov a vplyv, ktoré pôsobia vo vzájomných vzťahoch v priebehu celého vývoja (ibidem). Z uvedeného dôvodu je dôležité, aby učiteľ poznal vývinové tendencie a osobitosti detského výtvarného prejavu a venoval im pozornosť pri plánovaní vyučovacieho procesu. Nemal by ich však mechanicky aplikovať, ale poznatky využiť v prospech individuality každého žiaka. Vznik a premeny detského výtvarného prejavu v ontogenéze sú úzko späté s chápaním spontánnosti v detskom výtvarnom prejave. Podľa Hazukovej (ibidem) budeme za spontánny (samovoľný, neriadený) detský výtvarný prejav považovať výtvarnú činnosť, ktorá nie je vychovávateľom, učiteľom alebo rodičom ani priamo a zámerne vyvolaná, ani riadená (výchovne usmerňovaná, kultivovaná, vedená, rozvíjaná). Počiatočný impulz pre výtvarnú činnosť vzniká z vnútornej potreby dieťaťa reagovať na vnútorné alebo vonkajšie podnety – zážitok alebo nový jav. Určiť mieru spontánnosti v detskom výtvarnom prejave nie je jednoduché. Vzhľadom k tomu je potrebné poznať celý situačný kontext, v akom bola výtvarná činnosť realizovaná. Učitelia by si mali uvedomovať, že výtvarné aktivity, ktoré žiakom na vo výučbe ponúkajú, nemôžu byť úplne spontánne. Vytvorenie podmienok pre tzv. pripravenú spontánnosť dieťaťa (Kulka 1986) vo výtvarnom prejave môže učiteľ zabezpečiť tým, že volí učebné úlohy blízke mentálnemu svetu dieťaťa, jeho záujmom, životným skúsenostiam a predstavám. Takáto spontánnosť vo výtvarnom prejave dieťaťa je typická predovšetkým v predškolskom a mladšom školskom veku. V období (pre)pubescencie a adolescencie má väčší predpoklad úspešnosti voľba úloh zadaných učiteľom zameraných na cieľavedomú a uvedomovanú výtvarnú aktivitu žiakov. Autentický zážitok ako impulz k tvorbe však pretrváva. Hovoríme o výtvarných prejavoch vedených učiteľom. Z hľadiska ontogenézy sú pre učiteľa dôležité poznatky zamerané na jednotlivé štádiá vývoja myšlienkových operácií v súvislosti s výtvarným prejavom. Východiskom tohto poznania sú Piagetove štádiá kognitívneho vývoja (Piaget, Inhelderová 1997): 1. Štádium senzomotorické (do 2 rokov dieťaťa), vo výtvarnom prejave – obdobie čmáraníc alebo nazývané ako obdobie bezobsahových čmáraníc. 2. Štádium predoperačného myslenia (2 – 7, 8 rokov).  Prvá fáza – rozvoj predstavivosti a symbolického označovania (2 – 4), vo výtvarnom prejave – prechod zo štádia čmáraníc do štádia prvého obrazu. Druhá fáza – názorné myslenie (4 – 7, 8 rokov), vo výtvarnom prejave – vytváranie grafických typov, dochádza k rozvoju kresliarskeho zobrazovania. Ide o obdobie spontánnej obsahovej detskej tvorby, nazývané aj obdobie detského naivného realizmu, obdobie voľnej obsahovej spontánnej kresby. 3. Štádium konkrétnych operácií (7, 8 – 11, 12 rokov), vo výtvarnom prejave – obrat k napodobovaniu optickej podoby zobrazovaných objektov – vizuálny realizmus, obdobie uvedomelej výtvarnej činnosti. 4. Štádium formálnych operácií (11, 12 – dospelosť), vo výtvarnom prejave – tzv. kríza detského výtvarného prejavu, obdobie straty záujmu o výtvarný prejav. Predpoklad dominancie niektorej zo základných zložiek osobnosti žiaka – myslenie, cítenie, zmyslové vnímanie a intuícia sa odráža nielen vo výtvarnom prejave žiaka, ale i v jeho komplexnom pohľade a svet. Osobnostný typ určuje, ako prijímame informácie, rozlišujeme podstatné a náhodné, či vyhľadávame riziko alebo volíme istotu. Podieľa sa na dynamike nášho pracovného postupu a vstupuje do ďalších oblastí, ktoré tvoria základ úspechu či neúspechu výchovno-vzdelávacieho procesu (Kitzbergerová 2014). V psychológii rozumieme pod pojmom typ určité spoločné snahy osobnosti, črty alebo ich komplex, ktoré sú príznačné pre istú skupinu ľudí. Ľudia istého typu sa v správaní môžu individuálne líšiť, ale môžu mať aj niečo spoločné. Ak teda hovoríme o type predstavivosti, sem zaraďujeme: Zrakový (vizuálny) typ – ľahko si vytvára a vybavuje zrakové predstavy a tie zvyčajne dominujú nad ostatnými druhmi predstáv. Hovorí rýchlo, uponáhľane, až nedbalo, myslí v obrazoch, má fotografickú pamäť. Pri vyjadrovaní používa skôr „vizuálne“ pojmy, jeho kľúčové slová sú napr. „ako vidíte, to je jasné, urobíme si obrázok, je potrebné sa zamerať...“. Tento typ gestikuluje rukami na úrovni hlavy, pri komunikácii si udržuje väčší odstup a jeho dýchanie je predovšetkým brušné. Zrakový typ sa asi vyskytuje najčastejšie a vyznačuje sa ďalej ľahkým a rýchlym vytváraním a vybavovaním si zrakových predstáv. Jedinec tohto typu si ľahko pamätá a vybavuje názorné schémy, obrázky, mapy, tváre ľudí a pod. Za predstaviteľov tohto typu sa považujú maliari. Sluchový, akustický (auditívny) typ – ľahko si vytvára a vybavuje zvukové predstavy. Hovorí rád a skôr pomaly a melodicky, zreteľne a hlasito artikuluje, rád počúva hudbu, dobre spieva. Vo svojom slovníku častejšie používa „akustické“ pojmy – „počúvajte, nepočuli ste, hovoriť, rozprávať, počúvať, hlas, znieť, naladiť sa na rovnakú nôtu...“. Gestikulácia prebieha na úrovni ramien a nižšie, pri rozhovore si udržiava menší odstup než vizuálny typ. Dýchanie je skôr hrudné. Tento typ je charakteristický ľahkým utváraním a vybavovaním zvukových  predstáv, ktoré spravidla dominujú nad zrakovými. Jedinec tohto typu si ľahko pamätá a vybavuje melódie, okamžite spoznáva známych podľa hlasu... Výraznými predstaviteľmi tohto typu sú hudobníci. Pohybový, kinestetický (hapticko-motorický) typ – ľahko si zapamätá a vybavuje pracovné, športové, tanečné a iné pohyby; žiaci tohto typu si dobre vybavujú najmä to, čo sami napísali, nakreslili, činnosť, ktorú sami vykonali. Je zameraný na prežívanie, dobre si predstavuje z dotyku (haptický typ), zážitky z pohybu (motorický typ), či ďalších analyzátorov (čuchu, chuti, bolesti a pod.) Jeho reč je prevažne tichá, pomalá, s hypnotickým hlasom. Zo svojej slovnej zásoby volí slová ako napr. „cítite to, je to príjemné, uchopiť, dotknúť sa, hmatateľný, držať sa, pevný bod...“. Gestikuluje rukami na úrovni bokov, zo všetkých typov udržuje pri komunikácii najtesnejšiu vzdialenosť. Dýchanie je hlboké, hrudné i brušné. Kinestetický typ predstavivosti sa vyskytuje najčastejšie u ľudí, u ktorých sa ľahko vytvárajú a vybavujú pracovné, športové, tanečné a iné pohyby. Za výrazných predstaviteľov sa preto považujú športovci a tanečníci. Ďurič, Kačáni (1992) uvádzajú typológiu podľa I. P. Pavlova, ktorý vychádzal z vlastností nervovej sústavy a určil štyri typy vyššej nervovej činnosti, ktoré priradil k štyrom klasickým typom temperamentu: sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik. Tieto typy sa môžu prejavovať vo vzťahu k zadaným úlohám a v prístupe k ich plneniu. Sangvinik sa môže prejaviť vo výtvarnom prejave povrchný, citovo nezainteresovaný alebo aj menej vytrvalý. Podporujeme ho individuálnym prístupom, voľbou osobitnej motivácie, povzbudením a podnietením citových a vôľových faktorov alebo zmeníme zadanie úlohy. Flegmatik môže prejavovať nezáujem, hlavne ak je spojený s neúspechmi vo výtvarných činnostiach. Takéhoto žiaka podporujeme vhodnou motiváciou, vedieme ho k väčšej zodpovednosti. Cholerik sa môže prejaviť narúšaním vzdelávacieho procesu svojím impulzívnym správaním, ale na druhej strane sa vie ľahko nadchnúť pre aktivitu. Jeho práca môže byť povrchná, ale aj pozoruhodná. Môžeme u neho uplatniť metódu experimentovania. Melancholik ťažko znáša pokarhanie, výčitky, kritiku a ironické poznámky. Vie však produkovať zaujímavé kompozície vychádzajúce z jeho pohrúženia sa do vlastných zážitkov. Tak ako cholerika, aj jeho treba často usmerňovať. Pojem výtvarný typ zastrešuje podobné javy vo výtvarnom vyjadrovaní, ktoré odrážajú špecifické schopnosti žiakov pri pozorovaní a výtvarnom stvárnení reality. Cieľom výtvarnej typológie je hlbšie poznanie žiaka, jeho predpokladov a schopností, ktoré sú dôležité pre diferencovaný prístup zo strany učiteľa pri plánovaní cielených vzdelávacích aktivít. Poznanie výtvarnej typológie umožňuje učiteľovi predvídať výtvarný vývoj žiakov a do určitej miery aj ovplyvniť tzv. krízu detského výtvarného prejavu. Ak má učiteľ rešpektovať individualitu jednotlivých výtvarných typov, musí ich vedieť rozlíšiť. To dokáže podľa znakov, ktoré sú typické a spoločné pre jednotlivé výtvarné typy. Je to náročný proces, lebo silne výrazné typy sa v detskej populácii vyskytujú ojedinele. Častejšie môžeme hovoriť o sklone k niektorému výtvarnému typu, čiže o prevažujúcich znakoch výtvarného typu u dieťaťa. O vymedzenie výtvarných typov sa pokúsilo niekoľko autorov. Uvádzame štyroch z nich: Podľa typológie Raoula Trojana (1976) rozlišujeme typy: grafický, maliarsky, plastický a výtvarne-konštruktívny. Grafický typ inklinuje ku kresliarskemu vyjadrovaniu, lineárnemu riešenie, zachytenie obrysu vecí. Dáva prednosť čiernobielemu prejavu, pri práci s farbou a štetcom skôr kreslí, farebným plochám sa skôr vyhýba. Maliarskemu typu vyhovuje vyjadrenie farebnou škvrnou, tvary sú pre neho až druhoradé, v plochách býva veľkorysý, hodnoty a funkcie farby dokáže intuitívne vystihnúť. Plastickému typu je najbližší spôsob vyjadrenia priestorového spracovania, tvarovanie a modelovanie, dobre kreslí, ale maľba mu príliš nevyhovuje, má dobrú priestorovú predstavivosť. Výtvarne-konštruktívny typ je úspešnejší v prácach konštruktívneho charakteru, v montážach a demontážach, dobre kreslí, má schopnosť kombinatoriky. Věra Roeselová (2003) vytvorila model troch základných typov prejavu – vizuálny, imaginatívny a dekoratívny. Z krajných polôh výtvarného vyjadrovania vzniká štvrtý typ prejavu – syntetický, zmiešaný, v ktorom sa stretávajú predchádzajúce tri typy prejavov. Žiak tohto typu je univerzálny, no vyhranené vlastnosti jednotlivých typov sa u neho neprejavia v plnej miere. Prevažne vizuálne cítiaci a reagujúci typ prejavuje záujem o vonkajšiu realitu, o objektívny záznam sveta. Podstatou jeho zobrazenia je výstižné napodobnenie. Jeho kresba je bohatá na detaily, čo súvisí s jeho dobrými pozorovacími schopnosťami a schopnosťou videné javy si pamätať. Jeho výtvarný prejav veľmi skoro stráca spontánnosť. Uvoľnený výraz si najdlhšie zachováva v modelovaní a v grafike, kde mu materiál a používané nástroje nedovoľujú zaznamenať presnú realitu. Obmedzená schopnosť vyjadriť iné hodnoty ho obmedzujú vo výtvarnom vyjadrení. Prevažne imaginatívne cítiaci a reagujúci typ silne vníma zmyslové podnety, sústreďuje sa na svoje pocity a vzťah k svetu. Vo svojom výtvarnom vyjadrení využíva zveličenie, asociácie a symboliku. Kľúčovým pojmom pre tento typ je tajomstvo. Sústredenie žiaka na vlastný vzťah k námetu vedie k tomu, že jeho výtvarná výpoveď púta pozornosť v celej škále výtvarných činností. Výtvarný prejav takéhoto žiaka je úzko spätý s emocionálnym chápaním sveta, a preto sa žiak nedostáva do konfliktu s realitou, ale prispôsobuje ju svojmu vnútornému chápaniu. Pri vyjadrení námetu u neho prevažuje zveličenie a žiak nepotrebuje perspektívne vyjadrovať priestor, čo v staršom veku spôsobuje problémy so  študijnou kresbou. Nezaujímajú ho ani dekoratívne úlohy, ktoré mávajú málo spoločného s imagináciou. Prevažne syntetizujúci, zmiešaný typ dieťaťa v sebe spája vizuálny, imaginatívny a dekoratívny prístup v rôznom pomere. Kľúčovým slovom, ktoré ho vyjadruje, je všestrannosť. Takýto žiak je spontánny a uplatňuje invenciu, je sebaistý, mnohokrát i manuálne zručný, má vzťah k skutočnosti a k výtvarným hodnotám línií, tvarov a farieb. Problémy mu robí perspektíva a tiež imaginácia. Jeho nevýhodou je veľká sebadôvera, ktorá sa prejavuje váhavou reakciou na nové podnety. Nechápe, prečo by mal svoj obvyklý spôsob prejavu meniť. Pretože nemá problém s výtvarným vyjadrovaním, môže mať mierny sklon k povrchnosti. Prevažne dekoratívne cítiaci a reagujúci typ dáva prednosť výtvarným hodnotám – líniám, farbám a tvarom, materiálu, gestu, spojenému s vedením nástroja. Kľúčovým slovom pre tento typ je estetické potešenie. Vo výtvarnom vyjadrení často používa až do dospelosti ikonografické znaky z detstva v bočnom alebo frontálnom pohľade, kde je štylizácia najviditeľnejšia. Kresba sa prejavuje štylizáciou, chýba objektívna charakteristika videného. Zameriava sa na kompozičné riešenia a nie na vyjadrenie reality alebo pocity a zážitky. Motív zobrazuje ako štylizovaný znak, a preto má problémy so zobrazením reálnej skutočnosti. Má problémy s pochopením perspektívy. Ťažšie reaguje na senzitívnu motiváciu, lebo mu chýba schopnosť sústrediť sa na vlastné vnútorné stavy. Victor Löwenfeld (in Banaš a kol. 1989) vymedzil dva výrazné typy: vizuálny typ S prostredím sa zoznamuje prevažne zrakom, je pozorovateľom. Zameriava sa predovšetkým na tvarovo zaujímavé prevedenie, nevyhľadáva prílišnú farebnosť. haptický typ Typ zameraný na kontakt s hmotou. Máva problémy s perspektívnym (vizuálnym) spôsobom zobrazovania. Jeho diela sú originálne, nápadité, často dekoratívne. Tvorí s veľkým zážitkom a zaujatím. Podľa Jaromíra Uždila (ibidem) je rozhodujúcim kritériom detskej kresby jej obsahová stránka-bohatstvo znakov, použitie farby, zaplnenie priestoru a pod. Je odrazom toho, čo je pre daný výtvarný typ dieťaťa charakteristické. Výtvarné typy rozdelil na dva základné - extrovertný a introvertný, s tým, že existuje mnoho ich podtypov, rôzne popisovaných ďalšími odborníkmi. Extrovertný typ - Jeho práca sa prejavuje snahou o pravdivosť, je to typ zameraný na detaily. Je tu mnoho "špecialistov", zameriavajúcich sa na rôzne objekty. Môžu nás až prekvapiť ich podrobné vedomosti z rôznych odborov. Niektorý žiak má veľa poznatkov o lietadlách, iný zas o psoch. Väčšinou si objekt žiak extrovertného typu rozloží na časti, tvar zachytí linkou a až potom plochu vypĺňa. Neskôr sa pridáva snaha o zachytenie objemu objektu, svetla a tieňa. Expresívne námety tomuto výtvarnému typu príliš nevyhovujú. Nebráni sa konzultácii počas práce a je schopný prijať aj cudzie návrhy okrem svojich.  Introvertný typ - Naproti predchádzajúcemu typu je jeho tvorba založená na emóciách a zážitkoch, je silne emotívny a maľuje s radosťou. Jeho doménou je predovšetkým maľba. Veľmi často začína plochou, ktorú následne vypĺňa. Farba je tvrdá, ostrá, v spojení s farebným zveličením a deformáciami. Nesnaží sa vystihnúť reálne výzor objektu, dáva prednosť skôr dekoratívnemu poňatie bez iluzívnosti a perspektívy. Svoje práce komentuje slovami. "To som ja, keď...". Tento typ nemá rád zasahovanie do práce. Poznanie uvedených typov osobnosti žiaka môže učiteľovi pomôcť zvládnuť náročné procesy v priebehu vzdelávania. Zdroje: BANAŠ, J. a kol. 1989. Didaktika výtvarnej výchovy. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo,1989. ISBN 80-08-00013-9. ĎURIČ, L., KAČÁNI, V. 1992. Učiteľská psychológia. Bratislava: SPN, 1992. ISBN 80-08- 00433-9. HAZUKOVÁ, H., ŠAMŠULA, P. 2005. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: Univerzita Karlova, 2005. ISBN 80-7290-237-7. KITZBERGEROVÁ, L. 2014. [online] Didaktika výtvarné výchovy. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2014. [cit. 2020-04-10] Dostupné na https://uprps.pedf.cuni.cz/UPRPS-353-version1-didaktika_vytvarne_vychovy.pdf, ISBN 978-80-7290-667-3. PIAGET, J., INHELDER, B. 1997. Psychológia dieťaťa. Bratislava: SOFA, 1997. ISBN 80- 85752-33-6. ROESELOVÁ, V. 2003. Didaktika výtvarné výchovy V., nejen pro základní umělecké školy. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7290_129_X. TROJAN, R. 1976. Stati z teorie vyučování výtvarné výchově. (Sc). Praha: SPN 1976.