Psychologie Sociale Cours PDF

Psychologie sociale Cours du 20.09.23 Examens : c’est à la 16ème question correcte seulement qu’on commence à gagner des points. Mais 1 seule réponse correcte et pas de points négatifs. Définition de la psychologie : étude scientifique du comportement qui s’articule avec plein d’autres disciplines (...

Psychologie sociale Cours du 20.09.23 Examens : c’est à la 16ème question correcte seulement qu’on commence à gagner des points. Mais 1 seule réponse correcte et pas de points négatifs. Définition de la psychologie : étude scientifique du comportement qui s’articule avec plein d’autres disciplines (sciences politiques, biologie, sociologie, économie, etc.). La psychologie sociale est une sous discipline de la psychologie mais elle fait souvent la jointure entre les disciplines citées avant et la psychologie (la + en intersection avec les autres disciplines). Même au sein de la psychologie, la psychologie sociale est également à la jointure des sous disciplines. Une discipline à cheval entre tous (psy cognitive/ affective/ développementale/ éthologie, etc.). 1. Définition de la psychologie sociale : ce n’est pas seulement l’étude des interactions/ comportements sociaux mais bien au-delà. Meilleure définition : “an attempt to understand and explain how the thought, feeling, and behavior of individuals are influenced by the actual, imagined, or implied presence of others ” (Gordon Allport, 1968, page 3). Prima facie ? 2. Impact du social : spicilège (?) : impact du social sur des contenus non sociaux prima facie : - Perception (Beecher, 1959) : on injecte du placebo au lieu de la morphine 67% morphine => 42% placebo soulagés o Effets associés aux croyances qu’on a qui modifie notre perception de la douleur. - Physiologie (Maslach Marshall et Zimbardo, 1971) : participants hypnotisés à qui on fait croire qu’une de leurs mains se réchauffent et l’autre pas => certains participants inversent la température de leurs mains jusqu’à 4 degrés de différence !!! SANS CONTRÔLE => même la physiologie est impactée par la psychologie sociale. - Raisonnement (tâche de Wason, 1966) : il faut tourner E et 7. si p alors q mais si q alors pas forcément p (l’exemple avec Alcool/ Soda et 25 ans/ 15 ans est + simple à comprendre parce que les heuristiques sociales nous guident et nous aident à raisonner dans les situations sociales ). o Heuristique : règle simple qui sert à découvrir la vérité (mais pas toujours) non correspondante à un raisonnement rigoureux, par opposition à un algorithme. Socialement, ce sont des infos sur soi ou les autres comme des croyances relatives à qui/ comment il faut se comporter selon les situations. ▪ Wason classique 15% de réussite/ modifié 60% 3. Limites de la perception et du traitement de l’information Nous ne sommes pas une machine parfaite, notre cerveau filtre les informations reçues, les organisent et guident l’interprétation, nous sommes donc biaisés. Un des filtres majeurs qui nous biaise est la dimension sociale (du niveau sociologique à celui du cognitif). Donc tous nos comportements rentrent dans le cadre des études en psychologie sociale. - Exemple “Who dunnit”: it’s easy to miss something you’re not looking for. Comme on est concentré sur un truc, on ne se rend pas compte du reste bien qu’il y a énormément d’autres choses qui se passent. 4. Les niveaux d'analyse Quatre niveaux d’analyse (Doise, 1982) : Intra-individuel : on peut générer des explications à partir des processus cognitifs (attention, motivation, estime de soi, mémoire, etc.). Inter-individuel et situationnel : on peut également expliquer quelque chose à partir des interactions sociales (comparaison sociale, coaction, compétition, coopération) Positionnel ou intergroupe : statut social, c’est-à-dire l’appartenance à un groupe de statut social inférieur, groupe stéréotypé, dynamiques de pouvoir. Idéologique : systèmes de croyances partagés, valeur qui dominent dans une culture Deux fonctions : taxonomiques purement classificatrice (niveaux d’analyses de niveaux différents pour différentes explications) mais aussi explicatives (essentielle) => situer pour un même phénomène des explications à tout niveau pour avoir une réponse plus complexe et plus proche de la réalité. Exemple : 5. D'homo sapiens à homo socius : le nombre de Dunbar Nous sommes un animal qui évolutivement descend d’individus qui vivaient en petits groupes. Après une longue période interglaciaire, pendant la révolution néolithique, les humains ont commencé à faire des plantations, choisir leurs nourritures, etc. => invention de l’agriculture => + de populations => première grande ville => première grande civilisation => premiers états => vie en sociétés modernes organisées en grands groupes depuis un temps très court. On est le produit de plusieurs milliers d’années où on vivait dans de petits groupes mais les 10’000 dernières années qui sont allés très vite ne sont pas assez au niveau évolutif pour qu’on se soit également changés. On est un animal vachement faible mais malgré cela nous sommes encore là aujourd’hui. Ce qui a fait notre force, c’est notre capacité à faire des groupes (notre camouflage, venin et crocs). Cours du 22.09.23 Nous sommes construits biologiquement pour être des animaux sociaux. Notre force à nous, c’est de savoir vivre en groupe => ça implique une organisation (fonctionnement de coopération ou compétition) + cognition (+ volume crânien = comportements + complexes, plasticité = adaptation) = > Homo sapiens, nous pouvons nous adapter et nous sensibiliser au contexte social. Se mettre debout n’est pas le seul facteur qui a façonné nos capacités cognitives, notre vie en société joue également un rôle. Lien entre le développement des capacités cognitives et le développement des relations sociales : on devrait donc avoir un plafond supportable de vie en société, et donc le nombre de personnes dans le groupe doit aussi jouer un rôle (entre complexité et gain, notre cerveau a une limite). On ne traite pas que nos relations aux autres directement mais celles aussi des autres entre eux (présence de coalition/ « complot »). Dunbar (1992-1993) : il a pris la taille relative du cortex sur l’ensemble du cerveau chez les primates et le nombre d’individus dans le groupe. En faisant un graphique il se rend compte qu’il y a effectivement un lien entre les deux. Plus la taille relative du cortex sur l’ensemble du cerveau est grande, plus le nombre d’individus dans le groupe le sera. Prend les mesures pour l’être humain pour voir si c’est proche de celui de l’humain. En prenant la taille cerveau/ néocortex avec une règle de trois, il trouve le nombre de Dunbar (théorique) : 147.8 personnes maximum pour correspondre à nos capacités cognitives. Il est allé voir des civilisations + « primitives » et regarde leur nombre de groupe (1 petit groupe qui chasse, 1 village et 1 grand groupe qui se réunit de temps en temps). Il se rend compte que le groupe village compte en moyenne 148.4 (groupes stables au travers du temps). La valeur est très proche. Une autre preuve est celle des armées au fil de l’histoire avec les meilleures victoires. Ça suggère que nos capacités cognitives ont évalués selon notre construction biologique qui est faite pour qu’on soit un animal social. Nous ne sommes pas un animal social parce qu’on vit en société mais parce qu’on est construit biologiquement pour ça. Le développement de nos capacités cognitives et de nos rapports sociaux vont de pair. - Ce n’est pas très clair de ce qui est juste ou pas. Dunbar parle du nombre d’individus, d’autre du nombre de femelle, de l’épouillage (inclut un statut social). Mais on a une variabilité tellement forte que certains contestent cette théorie. Nous sommes des animaux sociaux, construit comme ça, pour ça, par ça. La psychologie sociale a la prétention de dire que tous les comportements et autres inclus dans les autres sous-chapitres sont des objets d’étude de la psychologie sociale. Elle est donc « synonyme » de psychologie tout court. Conscience du rôle du contexte (social) ? Nous pensons que nos comportements viennent seulement de notre propre choix, on oublie que nous sommes énormément biaisés particulièrement par 3 biais : 1. Illusion de contrôle : besoin de contrôler l’environnement et ce qui se passe autour de nous Exemple d’étude : Langer (1975) fait une expérience de loterie avec deux conditions. Une fois les participants choisissent leur propre carte et l’autre condition c’est qu’ils reçoivent une carte tirée au sort. La variable indépendante (c’est le facteur causal qu’on suppose ‘être responsa ble de ce qui se passe qu’on va manipuler pour vérifier la variable dépendante) est le choix. Sinon c’est la même loterie, la même probabilité et la même situation. Ensuite, y a quelqu’un qui est intéressé par acheter leur billet et leur demande d’indiquer leur prix pour lui vendre leur carte. En moyenne, selon la condition, le prix proposé est très différent : 1 ère condition : 8.67$ et 2 ème condition : 1.96$ On voit que le fait de choisir nous donne l’illusion que notre choix nous donnait plus de chance de gagner. 2. Erreur fondamentale d’attribution : surestimation du rôle causal (causes internes) des caractéristiques propres au détriment du contexte (facteurs externes) (Ross 1977) a. Causes internes : personnalité, psychisme interindividuel, etc. b. Causes externes : contexte, autrui, attentes sociales, etc. On peut voir des études se basant sur les explications internes du comportement (phrénologie, psychanalyse, astrologie, graphologie, etc.). Exemple avec d’étude, Jones et Harris (1967) : des sujets écoutent une discussion exposant des positions particulières sur Cuba et Castro (parfois pro-Castro parfois anti-). La variable indépendante c’est qu’on dit qu’une fois la personne choisie le discours qu’elle va énoncer tandis que dans la deuxième condition le discours est forcé, ils n’ont pas le choix. Comme on surestime les facteurs internes, c’est que les gens veulent attribuer aux personnes forcés leur discours en ignorant/ négligeant le facteur externe qui est la non-liberté. 3. Activations implicites et impact non conscient : beaucoup de comportements ont des facteurs échappant complètement à la conscience (études qu’on réplique le moins bien et donc les moins vérifiés). Ce qui se passe que nous avons des facteurs liés, qui quand 1 est activé, il activera l’autre inconsciemment. Exemple : « penser » à une rose => on va penser aux différentes couleurs possibles, à la signification sociale de la rose (amour, etc.), odeur, épines => toutes ces choses s’activent ensemble dans notre cerveau car ils sont liés. Exemple d’étude, Meler, Moeller, etc. (2012) : variable indépendante où certains participants goûtent à des bonbons sucrés et d’autres à des bonbons pas sucrés. La variable dépendante c’est qu’on leur demande de dire combien ils se jugent aimables. Ils se considèrent + aimables quand ils mangent des trucs sucrés. On essaie de nouveau mais en changeant la valeur dépendante (on leur demande combien de minutes ils sont d'accord d'aider). Là pareil ils aident plus quand ils ont mangé un truc sucré (mais pas différents, statistiques). Conclusion : les individus sont extrêmement malléables en raison de variations du contexte ce qui montre la force du contexte social pour déterminer ce que nous faisons. Exemple de fonction sociale d’un comportement non conscient, l’effet caméléon : l’imitation par mimétisme sans réel nécessité => c’est pour mieux s’entendre, améliore la relation avec le pair, la personne imitée aura un meilleur estime de la personne qui l’imite. Ces mimétismes se voient dans plusieurs domaines : hauteur et amplitude de la voix, accent, posture adoptée, mouvements du corps, émotions ressenties, habitudes (alimentaires, etc.). Étude 1, Chartrand et Bargh (1999) : on mesure le nombre de fois par minute que les participants reproduisent les comportements clés du compère (frotter le visage/ bouger le pied). On imite inconsciemment. Étude 2 : le compère imite le participant à qui on demande ensuite combien il apprécie le compère. Il l’apprécie plus quand il est imité. Van Baaren, Holland, etc. (2003) : dans un restaurant, le serveur répète la commande après le client. Quand le participant est imité pour la commande, il laisse plus de pourboire. Cours du 27.09.23, dissonance cognitive (souvent inconsciente) 1. Introduction Théories de la consistance (7/ 8 théories qui touchent aux nécessités de la cohérence interne ou des comportements qui touchent à la cohérence interne). Zimbardo (1969), expérience : des sujets sont invités à manger des sauterelles grillées, sont peu enclin à le faire mais le font. Dans un cas l’expérimentateur est sympathique, dans l’autre antipathique. Ensuite, on mesure l’évaluation du goût des sauterelles avant (supposé) et aprè s. Davantage de gens évaluent plus favorablement les sauterelles dans la condition où l’expérimentateur est antipathique que dans celle où il est sympathique. - Les participants ont conscience qu’ils ont mangé les sauterelles => conscience généraliste K - Ils ont une attitude vis-à-vis des sauterelles négatives Dissonance 1 - Comportement expérimentateur : o S’il est gentil c’est congruent/ consistant donc consistance 1 o S'il est antipathique, c’est inconsistant donc D2 1> D1/D1+C1 < D1+D2/D1+D2 = 1 Le taux de dissonance sera plus grand quand on a les 2 dissonances, donc avec l’expérimentateur antipathique. Festinger (1957) : deux éléments ou cognitions sont dans une relation dissonante si, en les considérant seuls, l’inverse de l’un est impliqué par l’autre”. Cognition = tout élément subjectif, croyance, opinion, attitude, conscience d’un comportement produit, etc. Relation psychologique entre les cognitions : ce n’est pas logique mathématiquement mais on a l’impression, selon notre perception, que c’est logique (percevoir une cohérence là où il y a une inconsistance). 2. Théorie La dissonance est un état désagréable et c’est un état de déséquilibre (homéostatique) qu’on doit corriger même si c’est illogique. On va aussi éviter tout ce qui peut produire une dissonance. On a à la fois un comportement pour réduire la dissonance présente mais aussi un comportement d’évitement de la dissonance avant qu’elle apparaisse. Il y a donc un taux de dissonance qui dépend du nombre de cognition dissonantes mais aussi consonante. Ce taux dépend aussi de l’importance de chaque cognition. Pour le calcul du taux, on rapporte toutes les cognitions à une cognition clé, la cognition génératrice K (= conscience d’émettre un comportement = comportement). Formule de Poitou (1974) : Taux de dissonance = d = somme des cognitions dissonantes / somme des cognitions dissonantes + somme des cognitions consonantes Sources de la dissonance - Inconsistances logiques : raisonnement syllogistiques impossible - Normes culturelles : peuvent introduire une consistance ou une inconsistance entre les mêmes cognitions. Exemple : Dieu et la Science - Inclusions de classe : les objets peuvent entretenir des rapports catégoriels qui déterminent une consistance ou une inconsistance avec les croyances - Expérience passée : les expériences personnelles peuvent entrer en contradiction entre elles ou avec les croyances Réduction de la dissonance - On peut ajouter des nouveaux éléments consonants => dénominateur augmente => taux de dissonance diminue. On peut aussi éviter l’apparition de nouveaux éléments dissonants. - Modification de l’importance des cognitions : diminuer importance des cognitions dissonances/ augmenter importance des cognitions consonantes. - Changement sur les cognitions 3. Application choisie -> L'effet du choix Dissonance cognitive de prédiction : selon notre choix, on va penser que notre choix est mieux que l’autre choix. Quand on choisit notre conjoint, on va augmenter ses traits positifs et diminuer ses traits négatifs. Nécessité de justifier le choix de le rendre cohérent par rapport aux propriétés des objets ou situations. Après le choix, on a une modification de la perception des propriétés des objets, situations ou personnes. Brehm (1956) : les participants doivent d’abord des objets au hasard (cafetière, lampe, grill, etc.) sachant qu’à l’époque ce sont des objets très chers. Ensuite on leur propose par “hasard” deux objets et ils doivent choisir 1 des deux. La proposition est truquée de sorte qu’on ait trois types d’offres. - Ecart d’évaluation entre les objets très faibles (les deux plaisent beaucoup) : dissonance dans le choix très forte => le participant va choisir un des deux et il changera sa perception après de sorte à ce qu’il va rendre l’objet qu’il a choisi beaucoup plus favorable à l’autre pour se convaincre qu’il a fait le bon choix. o L'objet choisi + favorable après le choix ; l’objet non choisi est + dénigré. - Écart d’évaluation entre les objets très élevé : dissonance dans le choix faible => un objet est CLAIREMENT meilleur que l’autre donc pas besoin de changer sa perception, le choix est vite fait. - Contrôle : pas de choix, les sujets se voient attribuer un objet => pas de dissonance car pas de liberté (point 6) -> Le “jouet interdit” jusqu’au point 4, pas vu en cours 4. Dissonance comportement contre-attitudinal Rappel : un comportement est quelque chose d’observable, c’est nos actions, etc. Alors que l’attitude est ce qui se passe dans notre cerveau (opinions, pensées, croyances, etc.). Souvent le comportement est une conséquence de l’attitude mais pas toujours. Parfois (comme on va le voir ici avec la dissonance cognitive), notre comportement nous oblige à chang er notre attitude. Paradigme de “l’accord forcé” : amener un individu à produire “librement” un comportement contre leur attitude pour les faire changer sur l’attitude une fois l’incohérence entre attitude et comportement émise rendu consciente. Si on ne trouve pas d’explication à un comportement contraire à notre attitude (récompense, forcé, etc.) cette personne sera forcée de changer son attitude envers son comportement. - Exemple du prof : 1 personne X travaille pendant toute une journée à un truc super pénible mais est payé 1000.- => ouais j’ai travaillé pour l’argent => pas besoin de se convaincre que le job était chiant vu que la raison de travail est l’argent ; 1 personne Y travaille aussi toute la journée mais à 1$ => elle a zéro justificatif de son travail super pénible => elle décide de diminuer sa perception de la pénibilité du travail en disant “finalement c’était pas si mal, c’est parce que je suis gentille etc.” => en gros elle change son attitude vis-à-vis du travail effectué car zéro excuse valable. Paradigme de base d’accord forcé, illustration, Festinger et Carlsmith (1959) : les sujets font une tâche ennuyeuse pendant une heure. Il faut vider des bobines sur un plateau puis inversement la remplir etc. Ensuite, les sujets doivent tourner d’un quart de tour 48 chevilles dans un sens puis les ramener à leur position de départ. Le tout effectué d’une seule main. Il faut convaincre le prochain sujet que cette tâche est très intéressante (changement d’attitude). - Payé 1$ - Payé 20$ - Pas payé Les personnes payées 1$ jugent la tâche énormément bien. Comme ils ont été payé très peu contrairement à l’ennui de la tâche qu’ils changent leur attitude, leur présentation sur la nature de la tâche et la juge plus favorablement. 5. Importance de la liberté Les gens doivent être libre d’émettre le comportement pour que la dissonance ait lieu. Et quand ils émettent le comportement, on doit avoir des individus qui cherchent d’être libre pour que la cause interne soit en jeu. C'est l’erreur fondamentale d’attribution => on préfère évoquer des causes internes pour expliquer notre comportement => on change donc notre “choix” = notre attitude pour l’expliquer. L'illusion du contrôle entre aussi en jeu => on aime se savoir maître de toutes nos actions donc assumer qu’il y ait zéro logique à notre comportement ou qu’il est contraire à notre attitude c’est dire qu’on est manipulé => on préfère changer l’attitude. Linder, Cooper et Jones (1967) : écrire un plaidoyer contre-attitudinal avec 3 conditions - Contrôle : sans paiement - Payement de 0.5$ vs 2.50$ - Liberté de choix vs pas de liberté de choix Moins payé et contre leur attitude, liberté de choix => ils changent leur attitude et deviennent + contre Sans liberté de choix, moins payé et contre leur liberté => les gens ne changent pas leur attitude. On a besoin de se sentir libre pour avoir une dissonance cognitive et changer notre attitude. 6. Extension : l’implication du soi et les conséquences aversives pour le soi LA DISSONANCE ENGAGE AUSSI L’IMAGE QU’ON A DE SOI-MÊME. Aronson (1960, 1999) : la dissonance apparaît lorsque le soi est fortement impliqué. La consistance concerne le désaccord entre les comportements et le “sense of self”. La dissonance apparaît lorsqu’il existe une menace pour le soi dans ce désaccord qu’il soit positif ou négatif. Cooper et Worchel (1970) : comme Aronson mais seulement pour les désaccords négatifs. Si l’on se sent impliquer dans notre concept de soi avec une conséquence négative on va réagir. - Expérience où des étudiants doivent effectuer une tâche ennuyeuse puis essaient de convaincre le prochain sujet de l‘intérêt de la tâche (le prochain sujet est en fait un compère/ complice des expérimentateurs). Un groupe reçoit ½ crédit tandis que l’autre reçoit 1 crédit (+ of course un groupe contrôle qui ne reçoit rien et ne doit convaincre personne). o Quand le compère semble convaincu, on retrouve le résultat selon la rémunération (les moins rémunérés changeront leur perception de la tâche et la trouveront plus intéressante). Mais lorsqu’il n’est pas convaincu, il n’y a pas de différence car il n’y a pas de conséquences aversives (on ne va pas se sentir mal de lui avoir menti => ça ne change pas notre perception “Je suis honnête” de nous-même et donc nous jugeons vraiment l’expérience comme étant ennuyante). Cooper, Zanna et Goethals (1974) : ils font une tâche ennuyeuse et doivent convaincre le prochain compère (en mentant). Celui-ci sera soit sympathique ou antipathique, soit convaincu ou non. - Résultat : on perd la différence d’évaluation de la tâche quand la personne est antipathique et qu’on lui a menti car dans notre représentation qu’on a de nous-même, il le méritait, c’est pas si grave finalement. Cours du 29.09.23, engagement et manipulation L'engagement et ses effets En dissonance cognitif, on peut ajouter de nouvelles cognitions (pensées, opinions, attitude, etc.) mais on peut aussi rajouter des cognitions sur le comportement lui-même. L'engagement, c’est quand on est déjà dans une partie dissonante et qu’on va encore plus loin dedans en produisant un comportement consonnant à la dissonance. Effet de gel → Lewin (1947) : pendant la Seconde Guerre mondiale en pleine pénurie de viande, on voulait convaincre les mères de famille d’acheter des bouts de viande normalement considérés comme non comestibles. o Ils font parler un orateur talentueux des vertus de ces viandes, de recettes et quelques anecdotes => elles sont passives => seule 3% le suivent o Les mettre en groupe et les faire discuter sur les mêmes information donnés cette fois-ci par écrit. À la fin, on leur demande si elle serait d’accord de changer leurs habitudes culinaires en levant la main => 32% car ici, elles sont en groupes et il y a une vraie implication de la personne. La situation sociale à elle seule peut prédire le comportement des individus sans prendre en compte les différentes personnalités. En discutant les ménagères prennent une décision et donc ont implicitement décider de préparer des abats. Il y a donc une adhésion à cette idée qui gêne. Première décision : on discute des possibilités pour contourner le mauvais goût des abats => on continue pour éviter la dissonance => deuxième décision : préparer des abats. ENGAGEMENT = LIEN QUI UNIT L’INDIVIDU À SES ACTES Si on émet un acte dans une situation avec certaines conditions, on regarde comment l’acte implique l’individu et pas le contraire (lien avec erreur fondamentale d’attribution et l’implication de soi liberté/non liberté). 5 principes favorisent l’engagement : o Nombre de comportement émis o Importance du comportement : comme pour la dissonance, + il est important, + il est engageant o Caractère explicite du comportement : + le comportement est clair et en public, plus il est engageant o Caractère irrévocable du comportement : quand on ne peut pas revenir en arrière pour une certain comportement, il sera encore + engageant o Liberté perçue dans l’émission du comportement : quand on a l’impression (même illusoire) d’avoir pris la décision librement, on sera d’autant plus engagé. Le piège abscons → Joule et Beauvois (1987) : une personne s’engage dans un processus dans lequel il y a un coût. On a l’impression que chaque dépense supplémentaire se rapproche du but et ça se produit jusqu’à ce qu’on décide de stopper les choses (le problème, quand ? D'autant plus que l’individu n’a pas fixé une limite de coût). Escalade d’engagement, impact de la décision initiale sur les décisions successives o Exemple : jouer au casino, l’attente du bus, etc. Si la décision gèle les comportements ultérieurs, elle gèle aussi les décisions ultérieures => engagement en cascade sur décisions successives : décision 1 => 2 => 3 => etc. Le pire c’est quand elle est mauvaise. Une mauvaise décision entraîne une persévérance de mauvaises décisions successives. → Staw (1976) : étudiants en business school doivent faire une première décision d’investissement, ils perdent de l’argent et doit décider s’ils continuent quand même d’investir ou non. Dans une variante, les étudiants ont pris la 1ère décision alors que dans la deuxième, c’est quelqu’un d’autre la prend pour eux. Comme pour la dissonance, ils continuent de prendre la mauvaise décision (escalade) s’ils ont également pris la première alors qu’au contraire, arrête quand la décisio n a été prise par autrui. Le coût de la décision, l’effet du sunk cost (coût perdu) → Arkes et Blumer (1985) : le sujet a payé 100$ de réservation pour un week-end dans le Michigan et 50$ de réservation dans le Wisconsin. Il apprend que là où il paie 50$, il fera beaucoup plus beau et le contraire pour Michigan. 56% des individus préfèreront quand même aller là où il fait moche à cause du prix. Effets de manipulation a) De l’auto-manipulation à la manipulation On amène un individu à faire un comportement engageant qui va l’amener à produire un autre comportement qui est celui qu’on voulait de lui dès le début. Certains comportements de manipulation ne sont pas liés à l'engagement. b) Pied dans la porte - Effet classique : demander quelque chose qui coût peu et vous obtiendrez quelque chose qui coûte plus. On obtient le premier comportement peu coûteux (= l’acte préparatoire), il implique, engage la personne en direction de l’autre comportement plus coûteux (= comportement recherché dès le début). o A (pied dans la porte) => implique par engagement => B Freedman et Fraser (1966) : sondage par téléphone des ménagères qui veut poser des questions sur 8 questions rapides (= acte préparatoire) sur les produits de consommation courante. Trois jours plus tard, on appelle les femmes ayant répondues aux questions, on leur demande si elles acceptent qu’on vienne chez elles pendant 2h faire une enquête sur ce qu’elles ont dans leur cuisine. Il y a une condition de 1. Contrôle : seconde requête directement 2. Contrôle : téléphone avec un questionnaire mentionné mais sans être soumis 3. Contrôle : téléphone sans aucune allusion au questionnaire puis seconde requête 3 jours plus tard. Ce n’est pas la familiarité qui fait qu’on accepte d’avantage ni le fait d’avoir déjà eu contact avec la personne. - Besoin d’argent Harris (1972) : demande de l’argent dans la rue => 11% donnent. Il demande l’heure puis de l’argent => 42%. Bell, Cholerton, Fraczek, Rohlfs et Smith (1994) : encouragement à donner de l’argent pour lutter contre le sida par un acte préparatoire. Si on demande de l’arget directement, 10.1% donne de l’argent à 0.65$. Alors que quand on demande de signer une pétition puis de l’argent, 23.1% et en plus 1.63$. - Effets du contact Smith Gier et Willis (1982) : ça montre que le contact physique améliore l’effet. On offre une pizza à un stand à quelqu’un puis on regarde s’ils achètent (51% goûtent et 19% achètent). Dans l’autre cas, on touche subtilement la personne puis offrent à goûter puis à acheter (79% goûtent et 37% achètent). - Demande implicite et tiers Effets des tiers : quand on s’engage mais plus envers les causes internes qu’externes (on est moins engagé envers la personne qu’envers l’acte), ça augmente les chances qu’on s’engage vers B. car si internalisé, on a une généralisation de l’engagement à tous les tiers. o On aide quelqu’un en s’engageant intérieurement (je suis gentille, altruiste) => j’aiderai tu ne t’engages pas pour une personne précise, mais pour l’idée que tu as de plus rapidement une autre personne. toi-même (“je suis gentille”), et ça te pousse à aider d’autres personnes ensuite. Demande implicite : demande générale non formulée verbalement qui s’étend à tous les protagonistes lorsque opportunité se présente d’émettre le comportement, sans être demandé. o Personne inconsciente Uranowitz (1975) : - Contrôle : pas de demande - Conditions expérimentales : 1 expérimentateur demande de surveiller son cadi (acceptation = engagement), sous prétexte d’avoir perdu soit 1$ dans une condition, ou 80$ dans une autre. Ensuite, une autre personne passe et un objet tombe de son sac de course. On regarde le % de sujets qui préviennent de perte. Quand on garde pour 80$, c’est normal c’est beacoup trop. Mais quand c’est our 1$, je perds du temps parce que je suis gentille (internalisé). => 1$ 80% préviennent le tier ; 45% pour les 80$ et contrôle 35% Effet d’engagement ne marche par personne interposée = demande implicite fonctionne avec pied dans la porte. Mais pas de diffusion à autrui si engagement envers première personne est trop fort et détourne des autres. - Le low-ball effect Effet de base : on demande de l’aide sans expliquer quoi, la personne accepte puis on donne les détails (qui dit dès le début conduirait à un refus). Décision positive le plus tôt possible pour éviter que les individus reviennent en arrière, une fois qu’ils disposent de tous les éléments. On réserve un billet avec un prix attrayant et une fois avoir mis nos infos + cliquer pour confirmer le prix, on a 934848 autres taxes => on continue de réserver Nos mamans : est-ce que tu peux me rendre un service ? Oui ! Après elle te demande 3733 trucs. Cialdini, Cacioppo, Basset et Miller (1978) : expérimentateur cherche des étudiants pour une expérience en échange de crédit (USA) => après qu’ils aient accepté, ils les informent que ça sera à 7h. La condition contrôle c’est quand il donne directement l’heure de l’expérimentation. VD 1 : acceptation de venir (prennent un rdv) VD2 : le soir avant, on téléphone aux étudiants ayant pris un rdv en demandant s’ils viennent vraiment ou pas et on regarde leur proportion. Quand il y a le low ball => les gens se sont déjà engagés => plus de gens viennent et l’écart acceptent mais viennent pas est plus petit. Le leurre : faire prendre une décision supposée avantageuse par la personne, puis lui apprendre qu’elle ne peut la concrétiser. On lui offre ensuite une décision de substitution. C'est un remix du low-ball où c’est l’exécution de toute la décision qui est contrecarrée plutôt qu’un élément lié au choix qui est enlevé. Joule Guilloux et Weber (1989) : étudiants en psychologie recrutés pour visionner des films, ce qui est agréable comparés à d’autres études pénibles (genre dev cognitif ou IMAD ). Finalement on les informe que c’est annulé => on leur propose de participer à une étude pénible à la place => mémorisation de chiffres. Le contrôle c’est quand on leur dit directement que l’expérience consiste en la mémorisation de chiffres. Leurre : 47% >>> Contrôle : 15% - Le plus efficace, low-ball/ pied dans la porte ? Cialdini, Cacioppo, Basset et Miller (1978) : Low ball : On demande aux participants s’ils acceptent d’afficher des posters, puis on donne une information relative à un coût supplémentaire : aller chercher le matériel dans l’heure à un endroit assez loin. PDLP : On demande aux participants s’ils acceptent d’afficher des posters, puis on leur demande d’aller chercher le matériel dans l’heure à un endroit assez loin. Low ball semble mieux fonctionner que pied dans la porte. Joule (1987) : compare trois conditions de low-ball et trois conditions de PDLP dans lesquelles il augmente l’engagement en jouant avec le coût. Le low ball fonctionne mieux que le pied dans la porte, la moins bonne condition de low ball étant supérieure à la meilleure condition de pied dans la porte, même si de peu. Raison possible ? Dans le low ball, l’engagement envers le 2ème comportement à produire est fourni, tandis que dans le pied dans la porte, l’engagement a été produit pour le premier comportement pas pour le second. Avec le recul qui marche vraiment ? Effets d’engagements dans le domaine des comportements environnementaux : Pas de différence de force d’effets Cours du 04.10.23, la comparaison sociale 1. Fonctions de la comparaison Informationnelle : utilisation d’autrui pour avoir des informations sur soi, sur autrui ou le monde o Réduction de l’incertitude Valorisation de l’estime de soi : on utilise les différences relatives entre soi et autrui pour se valoriser ou se défendre quand le soi est en danger o Faire 4 quand tout le monde a fait 2 ou faire 5 quand tout le monde a fait 6 ? 2. Festinger (1954), théorie de la comparaison sociale (Wichtig !) Hypothèse 1 : il existe chez tout humain une tendance à évaluer ses opinions et ses aptitudes personnelles => théorie motivationnelle (besoin de réduction de l’incertitude => illusion de contrôle, un contrôle pas seulement en action mais aussi parce que le monde semble prédictible pour moi). Reduction de l’incertitude relative aux : - Opinions (croyances, représentations, etc.) - Aptitudes (compétences, capacités, etc.) Hypothèse 2 : en absence de moyens objectifs non sociaux, on évalue ses opinions et ses aptitudes en les comparant avec les opinions et les aptitudes des autres (pas juste à 100% car Asch montrera que même avec des moyens objectifs, on se comparera quand même mais moins intensément). Distinction entre deux réalités → Physique : on a directement une réalité perceptible avec un moyen disponible objectif. → Sociale : réalité non perceptible Quand la réalité physique est disponible, on ne se compare pas aux autres pour Festinger. Quand elle est indisponible, on se compare aux autres pour déterminer ce qui est vrai/ faux. En matière d’opinions, c’est le consensus avec autrui qui informe. Hypothèse 3 : il existe chez tout homme une tendance à évaluer ses opinions et ses aptitudes personnelles. On recherche des personnes similaires à soi mais ce n’est pas une similarité sur les opinions/ aptitudes en soi mais sur les caractéristiques en vertu desquels on attend une similarité. Pour les opinions, la similarité repose sur les appartenances catégorielles (groupes de référence). - Pour savoir ce que je pense sur le monde est vrai ou non, je vais aller regarder s’il y a un consensus => je me baserai sur ce consensus seulement si ces personnes sont similaires/ sont à mon “niveau”. - Exemple : le prof veut qu’on ait 80 crédits la première année => les profs lui disent non => il va se poser des questions parce que c’est son groupe de référence. Mais si ce sont les élèves qui lui disent non, il n'en a absolument rien à faire. Nature de l’incertitude de l’hypothèse 1 de Festinger ? Sa théorie est limitative car tous les contenus concernant les états internes (émotions, etc.) réduisent l’incertitude par la comparaison et non seulement les opinions et les aptitudes. → Schachter (1959), effet de l’affiliation sur l’anxiété interne : les participants croient recevoir des chocs électriques. Dans une condition, ils s’attendent à un choc électrique fort et dans l’autre faible. Les personnes avec un prétendu choc fort sont plus angoissé => attente durant une diz aine de minutes et ils ont le choix entre attendre seul, ensemble ou indifférent. Quand on génère un état interne faible, les gens préfèrent attendre seul ou indifférent alors qu’avec une angoisse forte, les  gens préfèrent attendre ensemble => ils vont se comparer aux autres et seront +/- stressés selon la majorité des autres participants. o Variable : les gens avec une angoisse forte, attendent soit seul/ avec une personne qui participe à une autre expérience, soit seul/ avec une personne qui attend pour la même expérience. Les gens dans la première situation préfèrent être seuls alors que dans la deuxième, ils restent ensemble pour pouvoir se comparer. 3. Effet de la comparaison sociale sur l’estime de soi Les gens veulent une estime d’eux positive mais se comparent avec autrui => ça peut avoir un impact sur le soi et l’estime de soi +/- positif selon les situations. - Comparaison par le haut (CH) : menaçante vs inspirante - Comparaison par le bas (CB) : comparaison rassurante Étude, Morse et Gergen (1970) : étudiants postulent un emploi sur le campus et une fois le candidat est Mr Clean propre carré etc. => CH. Une autre fois c’est Mr Dirty bien la hess => CB. L'estime de soi est beaucoup plus grande avec un CB. On sera sûr de gérer à ce moment-là. De plus, les 2 n’agissent pas de la même manière (la CH agit + et négativement). o CB : différence de +3.88 avec le zéro (on sera + confiant de 3.88 après avoir vu Mr.Dirty) o CH : -4.54 (on sera – confiant de 4.54 => on voit que notre confiance descend plus que ce qu’elle monte avec le facteur de comparaison) 4. Stratégies de comparaison pour valoriser ou défendre le soi : Sélection de cibles de comparaison - Comparaison par le bas active et contraste avec les inférieurs (on va faire échouer les gens pour se sentir mieux, surtout les potes mdr ; se forcer à se comparer qu’aux gens moins bien, etc.) - Effet Big Fish in little pond : on a une meilleure image de nous quand on est le bon dans l’équipe des mauvais que d’être le mauvais dans le groupe des bons (exemple PMG en secondaire I). Stratégies de modification de la comparabilité avec les autres, notamment lorsqu’ils sont supérieurs (mais pas seulement) - Différenciation sociale = création de dimension différentes ou nouvelles pour obtenir une comparaison favorable => situation menaçante en raison d’un handicap => stratégie de compensation pour réduire ou éviter la comparaison là où on est désavantagé et augmenter les comparaisons là où on est avantagé. o Étude, Lemaine (1966) : compétitions entre enfants pour construire une cabane (avec un prix). Un groupe a une ficelle tandis que l’autre pas. Le deuxième répond avec de la créativité, c’est-à-dire qu’ils vont rajouter des bonus pour compenser la discrimination sur les ficelles => petit jardin, etc. => différenciation sur d’autres dimensions pour compenser le handicap. - Genius effect = projeter l’autre dans une catégorie différente pour éviter la comparaison/ menace => stratégie de recherche d’incomparabilité. o Étude, Alicke et.al. (1997) : un sujet et un compère (caché of course) font une épreuve d’intelligence + un observateur. Le compère fait 7/10 et le sujet 3/10. Ensuite le sujet et l’observateur doivent évaluer l’intelligence du compère et du sujet. L'observateur tout comme le sujet évaluent le sujet mal. Mais l’écart de valeur chez le compétiteur est plus grand que l’écart chez l’observateur. Le sujet projette le compère plus loin (c’est un génie donc pas ma catégorie donc normal que je sois nul). - Biais d’uniqueness : on a l’impression qu’on a une singularité et une originalité que les autres n’ont pas Biais de perception dans la comparaison : on se donne des illusions et on change nos perceptions pour se dire que finalement on est meilleur. - Better than average (aptitudes) = valorisation de l’estime de soi implique supériorité du soi par rapport aux autres. On a l’impression que nous sommes supérieurs à la moyenne sur la dimension considérée. - Effet Better than myself (Alicke, Vredenburg, Hiatt et Govorun (2011)) : on demande aux sujets d’évaluer leur propre position sur toute une série de traits/ comportements (26) et après un moment ils reviennent au labo et on leur dit que les réponses qu’ils voient sont celles d’autres étudiants (ils ont oublié ce qu’ils ont mis y a longtemps donc ne se rendent pas compte que ce sont leurs propres résultats). Ils répondent de nouveau en comparant à la moyenne qu’ils voient dans ces résultats => 23 traits sur 26 présentent une différence significative => les sujets indiquent qu’ils sont “better than themself” => valorisation de soi par la différence relative avec autrui. (Tâche de Polus juste si on est intéressé) - Conformité supérieure de soi (opinions ou normes), Codol (1975) = être plus conforme à la norme que les autres. On a deux besoins contradictoires : celui de vouloir appartenir à un groupe et être comme les autres (=> identité sociale) mais on a aussi le besoin d’être différent (=> uniqueness). Comment on fait pour résoudre cette contradiction ? Codol dit qu’on va être dans la norme pour être dans la norme mais encore plus dans la norme qu’eux pour être différent. De cette façon on satisfait les deux besoins. o Exemple : les gens ont tendance à croire qu’ils ont plus respecter les mesures sur le Covid que les autres. Ça peut s’exprimer sur 2 types de normes : - Normes idéales => normes perspectives de ce qu’il convient de faire dans la situation => ce qui devrait être fait (mettre le masque par exemple) - Normes de fait => normes descriptives de ce que fait la majorité des autres. Ce qui est fait => constat => (je vois les gens mettre le masque => je le fait et inversement) Facteurs modifiant l’effet : → Plus la norme est normative, plus c’est fort => Degré de la normativité de la norme => normes de fait : dimension consensuelle et normes idéales : désirabilité ou valence. En gros plus c’est consensuel, plus on sera dans la conformité supérieure (on se conforme dans l’abus) et plus c’est désirable, plus pareil => les 2 ensembles = ++++++conforme. → Saillance contextuelle de la norme => les gens se dirigent vers la norme la plus saillante Cours du 06.10.23, l’attribution Comment les gens font des inférences sur les autres ? Comment on génère des causalités sur les autres et leurs comportements ? Il y a beaucoup trop de théories, d'effets, et de contenus pas trop homogène (11% des publications en psychologie sociale, Kelley/ Michela (1980)). En général, deux sens : → Explication causale, expliquer les comportements en recherchant leurs causes → Attribution de dispositions (traits, caractéristiques, etc.) aux individus à partir de leurs comportements. On observe des comportements et on essaie d'interférer pour attribuer un trait de personnalité à autrui qui explique ce comportement. Kelley et Michela (1980) différencient deux théories qui se distinguent sur 3 points : → Théories de l'attribution (Heider, Jones & Davis, Kelley, Bem) : se focalise sur le 1 et 2 → Théories attributionnelles (Weiner, Schachter et Singer) : se focalise sur 2 et 3 Les 3 éléments 1. Antécédents de l’attribution, comme l’information que les individus utilisent, les croyances, les motivations qui les guident ; ensemble des contenus qui existent avant l’attribution mais détermineront comment elle sera faite. 2. Attribution : l’inférence causale ou l’attribution de disposition 3. Conséquences : conséquences comportementale, affectives, cognitives ou les attentes/ comportement qui découlent de l’attribution Définition → Grands ensembles de travaux qui étudient d'un côté les liens de cause à effet que les gens établissent pour interpréter/ comprendre/ expliquer les événements qui leur arrivent/ comportement qu'ils observent et qui étudient d'autre part les implications ou conséquences socio - psychologique de ces liens. → Comment les individus donnent du sens en termes de pourquoi aux évènements et aux comportements ? → Étude de l'explication de sens commun ou naïve, sans s'attarder sur la véracité ou non de ces attributions. Fonctions de l'attribution → Maitrises de l'environnement Connaître la réalité (causes des évènements) est adaptatif car permet de prédire et de maîtriser l'environnement à son avantage => surutilisations des dispositions (traits, personnalités, etc.) comme causes => erreur fondamentale => on a tendance à expliquer les comportements et attitudes d'autrui liés à leurs personnalités. → Économie cognitive L'environnement est très complexe et nos ressources cognitives sont limités => un traitement économique est adaptatif et avantageux quand c'est possible. L'établissement des liens causaux c'est une réduction de la complexité par la mise en place de schémas et de scripts stéréotypes/ croyances préétablies. Avec des liens causaux disponible, on n'a pas la nécessité d'analyser ce qui se passe autour de soi, on utilise ces relations causales déjà connues et on les insère selon les situations sans même devoir réfléchir.  ♦ Shank & Abelson (1977) : scripts relatifs à comment les situations, interactions, etc. doivent se réaliser. Quand les scripts sont déjà faits, on n'y réfléchit pas. C'est seulement quand une situation vient à l'encontre des scripts qu'on commence à faire beaucoup de travail cognitif (exemple du prof sur la table, le 1er date où on demande combien d'enfants l'autre veut, etc.). ♦ Langer Blank et Chanowitz (1978) : un expérimentateur tente de se glisser dans une longue file d'attemte à la photocopieuse, en 2ème position dans 3 conditions différentes : Pas d'explications : "Bonjour, j'ai 5 (20 pages) copies, est-ce que je peux utiliser la machine ?" Explication valable : "Bonjour, j'ai 5 copies, est-ce que je peux utiliser la machine, je suis pressé ?" Explication tautologique : "Bonjour, j'ai 5 copies, est-ce que je peux utiliser la machine, je dois faire des copies ?" => casse le script Ensuite on refait la même situation mais avec un coût beaucoup plus élevé => "Bonjour, j'ai 20 copies" => ici la machine cognitive fonctionnera plus, parce que ça sera plus couteux. Résultats : → Estime de soi Attribution permet de valoriser ou de défendre le soi. Self-srving biais : quand je réussis l'examen, c'est parce que je suis intelligent, si je rate, c'est parce que le prof ne sert à rien. → L'auto-présentation Valorisation du soi passe aussi par le regard des autres et ce que les autres pensent de soi. On essaie de changer ce que les autres pensent de nous pour que ce soit positive donc ce qu'ils vont nous rendre sera valorisant. o On fait un “management” des impressions qu’on donne aux autres par une sélection spécifique des attributions pour avoir un équilibre entre l’estime de soi et l’image de soi que nous renvoient autrui. o On préfère dire "j'ai réussi parce que j'ai travaillé comme un malade" que de dire "j'ai réussi parce que je suis beaucoup plus intelligent que les gens moyens" pour se valoriser mais ne pas faire en sorte que les autres nous voient comme arrogant. Deux façons d'appréhender l'attribution dans la littérature : Modèles : comment les individus expliquent naïvement les évènements, etc. Biais : comment les individus ont des déformations motivationnelles/ cognitives/ etc. quand ils attribuent les causalités. 1. Modèles a. Heider (1944, 1958), l'explication naïve de l'action L’attribution n’est pas concernée par la question de savoir pourquoi (les raisons objectives) l’acteur d’un comportement le produit, mais est plutôt concernée par la question de savoir ce qu’un observateur de l’acteur conclu quant aux raisons du comportement. Le comportement d’un individu et ses réactions à l’environnement c’est : “le processus par lequel l’homme appréhende la réalité et peut la prédire et la maîtriser “ (Heider, 1958). Heider, attribution = processus par lequel les individus non entraînés ou naïfs donnent du sens au comportement d’autrui => psychologie du sens commun. => Théorie motivationnelle orientée vers le besoin de prédire et maîtriser l’environnement. Il distingue deux stimuli : Distal = propriétés dispositionnelles, causes des comportements => Ce sont des invariants (attributions et caractéristiques stables), qu’il convient de trouver. Proximal : façon dont ces propriétés apparaissent à l’individu. Ce qui est visible, accessible, le comportement. Son idée est qu’on doit investiguer la chaîne causal en allant du proximal (ce qui est visible) au distal. Heider distingue deux forces (= facteurs explicatifs) : forces internes et externes et Kelly a développé cette idée un peu plus tard. - Forces personnelles (P) : pouvoir/ habileté ; motivation (trying) = intention + effort - Forces environnementales (E) : contexte (ex. Difficulté) P + E = capacité (can) Donc ici, c’est le processus qui se passe pour produire une action. L'attribution, c’est le chemin inverse => on observe une action et on essaie de deviner les forces en jeu. b. Modèle de la covariation On regarde comment les causes et les effets covarient, comment ça se passe quand les causes ou les effets ne sont pas là, et en fonction de cela, on va faire des inférences et on va expliquer comment cet élément est la cause de celui-ci (individu = statisticien). Exemple : on est à la montagne en altitude, il y a de la brume et du vent = froid o Altitude + brume + vent = froid o Altitude + ciel bleu + vent = froid o Pas d’altitude + brume + vent = pas froid ▪ => Conclusion : altitude = froid Trois causes possibles Trois critères correspondants ♦ Individu : personne cible de l’attribution  Consensus : est-ce que les autres produisent ♦ Objet : contenu avec lequel l’individu réagit le même comportement ? ♦ Circonstances : contexte dans lequel  Consistance (ou constance) : est-ce que l’individu interagit avec l’objet l’individu produit toujours le même comportement face à l’objet ?  Distinctivité : est-ce que l’individu produit le même comportement face à d’autres objets ? McArthur (1972) : au théâtre, un ami Jean n'arrête pas de rigoler Consensus haut vs bas : tout le monde rit/ personne ne rit Consistance haute vs basse : Jean dans le passé a presque toujours rit avec ce comédien / jamais rit Distinctivité haute vs basse : aucun autre comédien ne fait rire Jean/ Jean rit avec tous les comédiens Mesure : les gens doivent donner la cause du comportement de Jean c. Inférences correspondantes (Jones et Davis, 1965) Est-ce que la personne est consciente de l’action qu’elle est en train de faire, est-ce qu’elle en a la capacité et est-ce son choix ? Si oui, on va réfléchir à l’intention qu’elle a derrière cette action et on va aller chercher une disposition interne expliquant cette action. Plus on a les trois (conscience, capacité et liberté), plus on sera sûr de l’intention. Exemple : Jean fait une acrobatie à la piscine pour impressionner les filles. S'il est athlétique et que personne ne l’a poussé on va dire que c’est parce qu’il veut attirer les filles. S'il n’est pas athlétique, on va juste dire que c’est par accident, il a glissé. Par contre si le facteur de désirabilité sociale entre en jeu, Jean n’a plus d’intention propre à lui, il a fait cette action parce qu’elle est désirable socialement, c’est tout. On a aussi 2 modèles qui vont renforcer les dispositions ou les rendre plus faibles : - Personnalisme : si je suis ciblé, concerné par les actions => je vais faire une inférence plus forte - Relevance hédonique : si le contenu est associé fortement à des conséquences positives ou négatives, alors l’inférence sera plus forte (même si je ne suis pas la cible). Finalement, il y aussi les effets/ conséquences de l’action : s’il y a un seul effet ou conséquence, remonter la chaîne jusqu’aux dispositions sera plus rapide car à partir de l’effet on pourra encore plus être sûr de l’intention. Par contre s’il y a plusieurs effets, on n’arrivera plus à être sûr de la raison qui a poussé la personne à faire cette action => on ne sera pas sûr de notre inférence. (Slide 23-26 pas vues en cours) d. Théorie attributionnelle de l’accomplissement et des émotions (Weiner, 1971, 1985) Modèle qui s’intéresse aux conséquences de l’attribution, et ici en l’occurrence des émotions. Il essaie d'expliquer les accomplissement (réussite ou échec) et les émotions qui vont avec. Son idée est de voir comment les gens expliquent leurs réussites ou leurs échecs en variant ces trois dimensions (elles dépendent de la perception de l’individu et non de la réalité !) : - Interne vs externe : propre à la personne (ça renvoie aux dispositions) vs propre aux circonstances et à l’environnement. - Stable vs instable - Contrôlable vs incontrôlable  Internes Externes Stables Instables Stables Instables Contrôlables Effort constant Effort Biais du prof. Aide d’un ami Connaissance immédiat Incontrôlables Don Humeur Difficulté de la Chance Personnalité tâche On a les résultats d’un examen. Tout d’abord ça va générer des émotions (positives si réussite et négative si échec). Et après cela, on va faire des attributions causales. Succès Echec Habileté Compétence*°, Incompétence*°, confiance*, fierté° résignation°, mécontentement°. Effort Activation*, Culpabilité*, honte*, peur° instable Augmentation*, soulagement°, satisfaction° Effort stable Relaxation*, Culpabilité*°, honte* contentement° Personnalité Grandeur de soi*, fierté° Résignation* propre Chance Surprise*°, soulagement°, Surprise*°, Tristesse°, culpabilité° Stupidité° Cours du 11.10.23, l’attribution partie 2 Les biais Erreur fondamentale d’attribution Ross (1977) : « La tendance de ceux qui réalisent une attribution à sous-estimer l’impact des facteurs situationnels et à surestimer le rôle des facteurs dispositionnels dans le contrôle du comportement. Expérience de Ross, Amabile et Steinmetz (1977) : sujets par groupes de deux de même sexe, l’un est « questionneur » l’autre est « répondant ». Le questionneur doit préparer des questions difficiles mais pas impossible pour le répondant. Ensuite, il y a des observateurs qui ne participe pas à la tâche mais doivent évaluer le niveau intellectuel et le savoir des individus par rapport à la moyenne. Résultat : Les observateurs oublient le contexte et les facteurs situationnelles (sachant que le questionneur pose les questions selon ses connaissances) et surestiment les facteurs dispositionnelles. L'impression est altérée. Jellison & Green (1981), norme d’internalité : valorisation sociale des explications internes et prévalence de ces explications pour des raisons normatives. Il y a un équivalent de norme sociale interne qui nous dit quel genre d’explication sera accepté ou non socialement (exemple : j’ai raté mes examens parce que je n’ai pas trop travaillé => les gens vont mieux nous percevoir que “j’ai raté mes examens parce que c’était de la malchance”). Échelles de locus de contrôle de Rotter (1966) : pour lui, il y a des individus plus internes et inversement. Il mesure les différences individuelles selon leur orientation avec différentes questions (exemple : “How many friends you have depends upon how nice a person you are” ; “Most misfortunes are the result of lack of ability ignorance, laziness, or all three” ; “There is a direct connection between how hard I study and the grades I get” ; “It is impossible for me to believe that chance or luck plays an important role in my life”). Ils utilisent donc l’échelle de Rotter pour leur expérience. Expérience 1 : on leur montre des semblants réponses qui sont soit clairement externe soit clairement interne et les sujets doivent ensuite juger les gens => l’évaluation est plus favorable pour les individus plus internes qu’externe. Expérience 2 : une fois, la personne répond selon son nom propre et une autre selon un “étudiant moyen”. Quand on répond au nom propre, on répond de manière plus interne car on veut paraître meilleur que les autres => “better than average”. Expérience 3 : on soumet le questionnaire à un groupe qui a comme devoir de répondre pour donner la meilleure image de soi, à un autre la pire image possible de soi et on compare comment les gens répondent en terme interne/ externe. Il y a effectivement une norme qui associe l’internalité à une bonne personne. Il y a des connotations positives et de la valorisation liées à l’interne. Norme déterminée par la culture ? L'internalité comme norme positive existe surtout en Occident (individualisme, liberté askip, etc.). Si c’est moi qui décide, alors mes actions dépendent de moi. Les gens leur arrivent ce qui découlent de leur internalité.  Miller (1984) : comparaison au travers des âges dans le développement d’attributions internes dans diverses situations car si ces effets dépendent des normes culturelles, c’est qu’elles sont apprises => jeunes, on aura moins d’écart culturel que les adultes. Critiques : aujourd’hui ça s'appelle le biais de correspondance ; inversion des effets liés aux demandes expérimentales implicites ; détermination du locus de l’attribution (pour savoir si c’est interne/ externe, il nous faut la mesure interne objective mais on n’en sait rien en réalité) ; je mets des talons et tombent aux escaliers => c’est de ma faute j’ai mis les mauvaises chaussures/ c’est à cause des talons => même cause explications interne et externe ; concepts des psychologues quant à l’attribution (psy de gauche => se focalise sur l’externe). Self-serving bias Il renvoie à la motivation de valorisation de soi indépendamment du fait qu’on a des façons d’expliquer et générer des attributions => les modèles d’attribution de base sont altérés de façon à se donner une image positive de soi (ex. attribution interne du succès et externe de l’échec). Lau et Russell (1980) : on analyse les commentaires des entraîneurs/ joueurs après un match selon qu’ils aient perdu ou gagné. La raison pour laquelle après une défaite, la différence ne soit pas autant grande, c’est à cause de l’erreur fondamentale d’attribution. Management des impressions avec valorisation de l’estime de soi : on veut envoyer une image positive de soi pour que les autres nous renvoient de nouveau une image positive de nous-même et pensent que nous sommes de bonnes personnes. o Luginbhul, Crowe et Kahan (1975) : sujets jouent le rôle d’opérateurs radar, ils voient des tâches sur un écran correspondant à un objet dans le ciel et doivent déterminer ce que c’est (avion, oiseau, nuages), parfois c’est simple et parfois très difficile (mais ç anous intéresse pas ici). ▪ VI : Feedback de réussite : à 1 groupe on va dire qu’il y a 23 réussites sur 30 essais, à un autre 23 échecs sur 30 essais. ▪ VD : ils doivent expliquer leur score selon 4 causes possibles Effort (interne instable) Chance (externe instable) Capacité (interne stable)  Facilité de la tâche (externe stable). ▪ Résultats : plus d’interne pour le succès et plus d’externe pour l’échec (relatif) mais dans l’absolu, il n’y a pas de différence sur l’échec. Faux consensus Ce biais consiste à surestimer la proportion d’individus dans la population qui « pense », « est » ou « fonctionne » comme soi => Surattribution des caractéristiques personnelles aux autres (ex. on demande aux fumeurs d’estimer la population de fumeurs => chiffres très élevés). Biais attributionnel de comparaison sociale par la projection d’éléments du soi sur les autres (on cherche des gens similaires pour se comparer, 3ème théorie de Festinger). Katz et Allport (1931) : la fréquence estimée par les étudiants des tricheurs parmi eux est directement relié à combien ils admettent tricher eux-mêmes. Fonction possible : maîtrise de l’environnement => lorsque les autres sont comme le soi ils sont plus facilement prédictibles. On pense qu’on se connaît => on sait comment on agit => on pense les autres être comme nous => plus de prédictibilité et de contrôle. Ross, Green et House (1977) : 4 histoires dans lesquelles le sujet (étudiant) se met en situation (ex. supermarché), et on demande ensuite le pourcentage de pairs qui produiraient vs ne produiraient pas un comportement dans la situation. Ensuite parmi d’autres questions, on demande au sujet s’il aurait produit le comportement ou pas (choix entre option 1 et 2). Faux consensus, fonction défensive (estime de soi) : en créant de la similarité avec les autres on évite d’être le seul à posséder des traits négatifs le cas échéant. Bramel (1963) : on explique aux sujets qu’on utilise une machine pour détecter les stimulations sexuelles par mesure de conductivité de la peau selon des images qui défilent => le feedback est truqué. o VI : menace sur l’identité sexuelle (dans 1 condition quand les photos d’hommes nus défilent, l’aiguille de la machine s’affole => on fait comprendre au sujet qu’il est homosexuel). o Similarité : les sujets doivent ensuite décortiquer 4 protocoles cliniques d’autres étudiants (similarité) et des criminels (dissimilarité) o VD : les sujets doivent évaluer les tendances homosexuelles des criminelles et des étudiants. Celles des criminelles restent stable peu importe la machine fictive. Par contre, pour les étudiants (similarité), ils évaluent très fort leur homosexualité => menace identitaire => si je suis homosexuel, bah eux aussi donc ce n’est pas moi le problème. Biais intergroupe (pas fait) Biais acteur observateur On va utiliser différemment les causes selon qu’elle nous concerne nous, notre comportement ou pas. Cela renvoie à la différence de rôle qu’on joue dans la situation et il y a au moins 3 différences dans la perception de la situation.  Tout d’abord, les acteurs ont un historique personnel auquel ils ont accès en mémoire. Ils ont accès à leurs compartiments ultérieurs et sur les situations dans lesquelles certains comportements se produisent. Les acteurs ne s’observent pas eux-mêmes, mais d’avantage les conséquences/ antécédents dans la situation. Quand on fonctionne nos sens sont orientés vers l’extérieur donc on va plus prendre des explications externes que quand on voit quelqu’un d’autre agir. Lorsque l’acteur émet un comportement ce n’est pas fonctionnel de s’observer, il faut se concentrer sur la situation et agir. Par contre c’est utile d’observer les autres entre autres pour prédire leurs comportements. => Auto-attribution doit être plus externe et hétéro-attribution plus interne. Storms (1973) 4 participants => 2 acteurs et 2 observateurs et l’étude est sur la phase de rencontre. Les acteurs expliquent ensuite leur propre comportement et les observateurs 1 des 2 acteurs désignés. Y a 2 caméras et ensuite on montre 1 seul acteur en disant qu’une des 2 caméras ne fonctionnent plus. La personne aura d’abord à observer le comportement visé dès le début mais après on change de perspective (donc l’acteur s’observe d’abord lui puis quelqu’un d’autre) => résultats (liés à l’erreur fondamentale d’attribution) : l’acteur aura une plus grande attribution dispositionnelle quand il va se revoir dans la vidéo (car en faisant cette nouvelle orientation, c’est comme s’il n’était pas acteur mais observateur). Par contre directement après la discussion, il se juge avec plus d’attribution situationnel (erreur fondamentale d’attribution et biais acteur-observateur). L'effet est inverse pour l’observateur qui aura une orientation plus dispositionnelle avant et plus situationnelle après la réorientation. Cours du 18.10.23, Agression et explication des états émotifs 1. Introduction → L’agression est « un comportement qui est conçu pour produire une issue négative (comme de la douleur, de la peine ou la mort) à une ou plusieurs autre(s) personne(s) » (Gergen et Gergen, 1981) → L’agression est un « comportement destiné à blesser intentionnellement un autre individu, ce dernier étant motivé à en éviter les effets supposés aversifs » (Baron et Richardson, 1994). Kenrick Neuberg et Cialdini (1998) montrent 3 composantes cruciales dans l’agression : 1- C’est un comportement. La colère n’est pas une agression, même si elles sont souvent associées. On peut être en colère sans commettre une agression et inversement. 2- Lié à une intention. Blesser quelqu’un par accident n’est pas une agression au sens psychologique. 3- Fourni dans le but de blesser. Un comportement antagoniste émis dans le but de dominer ou dans le cadre d’un jeu n’est pas dans ce sens une agression. 2. Modèle évolutionniste Wrangham et Peterson (1996) montre une universalité de l’agression chez les primates. Il n’existe pas d’espèces primates où l’agression serait inexistante. Par contre, chez les humains nous avons l’universalité de la guerre (Keeley 2009= avec sur les 5600 dernières années, env. 2,7 guerres/ conflits par an. Duntley et Buss (2004) : Fonctions adaptatives : l’agression est une stratégie permettant à certains gènes (ceux poussant à l’agression) de soutenir une compétition et de survivre au dépend d’autres gènes. Fonctions reproductives : dans les espèces où les femelles fournissent un investissement parental plus élevé, les mâles peuvent être susceptibles d’avoir une progéniture plus élevée. Les mâles seraient alors enclins à produire des comportements agressifs pour accéder aux femelle s contre leurs concurrents. Chagnon (1988) : les Yanomami, vivant dans des villages de 40 à 300 individus, est un des peuples souvent cités comme parmi les plus agressifs. Ils se font la guerre entre villages, massacrent les hommes et kidnappent les femmes. Chagnon a observé que sur une durée d’un quart de siècle, 44% des hommes de 25 ans et plus avaient participé à un meurtre et que 70% des adultes de plus de 40 ans avaient perdu un proche du fait de la violence physique. => Ceux qui avaient déjà tué avaient en moyenne plus d’enfants que les autres. Aspect développemental → Stenberg et Campos (1990) : reconnaissance et réponses émotionnelles liées à la colère assez précoce. Dès 3 mois reconnaissance sur le visage d’adultes d’une émotion liée à l’agression la colère. Dès 7 mois l’enfant exprime de la colère en réponse à de la frustration. → Farrington (2002) : stabilité au travers du temps => des différences précoces d’agression prédisent partiellement les agressions ultérieures à l’âge adulte et même chez les enfants de ces personnes. → Rebollo et Boomsma (2006) : à l’aide de comparaisons sur des jumeaux, on trouve que 49% pour les garçons et 36% pour les filles de la fréquence des colères peut s’expliquer par des éléments génétiques. Différence d’agression entre sexes Différence dans la quantité et le type ; les hommes préfèrent les agressions physiques contre verbales chez les femmes. Archer et Coyne (2005) : différence universelle entre hommes et femmes dans l’agression produite. Les hommes sont plus enclins à être violents que les femmes dans à peu près toutes les cultures. Österman et al. (1998) : les garçons préfèrent la violence physique (taper, pousser) en comparaison aux filles qui préfèrent des agressions non physiques (crier, insulter, exclure l’autre des activités). Graham et Wells (2001) : les hommes commettent plus de crimes et délits violents, par ex. 90% des attaques à main armées (Robberies) sont commis par des hommes. => Il y a un certain nombre de gens qui ont des chromosomes XYY => +++++++ violents. 3. Rôle du contexte et apprentissage social Variations historiques et culturelles Variations sociales, culturelles et historiques très fortes qui montrent une sensibilité au contexte social. - Chagnon (1998) : les Yanomami servent aussi de base à l’argumentation en faveur du rôle du contexte => si les membres de cette culture sont très agressifs, c’est que dans d’autres les individus le sont moins !! - Eagly et Wood (1999) : les différences entre garçons et filles s’expliquent aussi par les attentes et les stéréotypes de genre transmis socialement aux enfants. Distribution sociale des rôles (et des activités) selon le genre et comportement ensuite conformes aux attentes associées aux rôles. Variations historiques Eisner (2001) : déclin historique des violences dans le monde occidental => 20-40 homicides pour 100’000 habitants environ au XIIIème siècle en Europe => entre 1 et 2 à la fin du 20ème siècle (mdr c’est parce qu’on va tuer ailleurs, qu’on interdit les armes ici mais on les vend à ISIS et à israhell pour qu’il commette des génocides...) Bushman et Anderson (2001) : augmentation des crimes violents aux USA entre 1960 et 1990. Une des raisons évoquées : changement culturel dans la violence représentée dans les médias. Plus il y a de la violence, plus celle dans la vraie vie augmente. Variations culturelles => Les niveaux d’agression varient entre les cultures. → Effet des normes. Exemple de normes associées à la violence : la culture de l’honneur. Cohen, Nisbett, Bowdle et Schwarz (1996) : différence culturelle dans ce qui est considéré comme honorable ou de l’ordre de l’honneur et différences dans les réponses aux atteintes à cet honneur. Dans le sud des USA culture de l’honneur associée à la masculinité. Des Américains du sud des états unis (culture de l’honneur plus forte) et du nord (culture de l’honneur plus faible) sont comparés sur les réactions aux insultes. - Un compère percute le participant + l’insulte versus pas. On mesure : o Etude 2 : Signes physiologiques du stress => Niveau de cortisol o Etude 2 : Préparation à l’action agressive => Niveau de testostérone  o Etude 3 : Réponse agressive ou dominante => laisse de la place et laisse passer un tiers (différent) croisé dans le couloir après le choc physique et l’insulte. Théorie de l’apprentissage social 1. Renforcement opérant : Modification de la probabilité d’émission des comportements suivis de conséquences. Renforcement = apprentissage => on évite de reproduire ce qui conduit à une conséquence négative pour soi et on reproduit ce qui conduit à une conséquence positive pour soi. 2. Imitation : nombre d’animaux imitent leurs congénères pour développer des comportements adaptés => Si ceux qui nous précèdent ont fait un apprentissage par essai et erreur, il y a transmission indirecte du résultat de leur apprentissage grâce à l’imitation sans avoir besoin de faire soi-même l’apprentissage. Pas besoin de cognition très élaborée : une inclination à imiter suffit. 3. Observation : les effets des renforcements peuvent être transmis par observation. Cognition plus élaborée dans laquelle on observe les conséquences des comportements d’autrui pour savoir s’il faut imiter ou non le comportement. Il s’agit de bénéficier des mêmes conséquences positives en produisant soi-même les comportements suivis de ces conséquences chez autrui = apprentissage vicariant par imitation. S’applique à toutes sortes de contenus, y compris l’agression. Bandura, Ross et Ross (1963) Des enfants (4 ans et 3 mois d’âge en moyenne) voient un film avec une personne servant de modèle. Le film : Rocky arrive dans une pièce ou joue Johnny avec des jouets attractifs pour les enfants. Rocky demande à jouer avec les jouets de Johnny qui refuse. - Condition agression récompensée : Rocky agresse Johnny, donne un coup de pied dans une poupée gonflée et lance des fléchettes sur une petite voiture et une « ferme des animaux ». Johnny essaye de lui monter dessus. Il frappe Johnny avec un bâton, l’attache avec un lasso et le met dans un coin de la pièce. A la fin on voit Rocky qui joue et consomme du soda et des cookies en chantant : «Hi ho! Hi ho! It’s off to play I go!» - Condition agression non récompensée (« puni ») : c’est la même séquence, sauf qu’au terme de la séquence c’est Johnny qui a le dessus et essaye de mettre une fessé à Rocky qui va s’assoir dans un coin de la pièce. Johnny récupère ses jouets et s’en va. - Condition contrôle, interaction : Rocky et Johnny jouent ensemble avec les jouets. - Condition contrôle sans film : les enfants ne voient aucun film. Variable dépendante : les enfants sont ensuite dans une salle avec les jouets du film. On mesure : - Les comportements agressifs imitatifs (la reproduction des comportements de Rocky envers la poupée : la frapper, l’attacher avec le lasso, la frapper avec le bâton, lancer les fléchettes à la petite voiture ou à la « ferme des animaux»). - Les comportements agressifs nouveaux. - Les comportements imitatifs indépendamment du contenu pour savoir qui est le plus imité. Les enfants imitent clairement Rocky quand son comportement agressif et récompensé (renforcement car conséquence positive de l’agression) en comparaison aux autres conditions. 4. Théorie de la frustration- agression → Dollard, Doob, Miller, Mowrer et Sears. (1939) : “The frustration-aggression hypothesis assumes a universal causal relation between frustration and aggression” (Dollard, et al. 1939, page 10). → “Aggression is always a consequence of frustration. More specifically, the proposition is that the occurrence of aggression behavior always presupposes the existence of frustration and, contrawise, that the existence of frustration always lead to some form of aggression”. L'agression découle toujours de la frustration (c’est faux). Frustration : action ou situation empêchant l’individu d’atteindre un but qu’il s’est fixé Agression : proportionnelle à l’intensité de la frustration et à l’importance de l’activité bloquée → Empêchement d’atteindre un but et frustration temporelle (ex. Embouteillages, queues aux guichets, etc.) => on va s’énerver = réponse agressive. → Barker et al. (1940) : des enfants doivent patienter pour pouvoir jouer avec des jouets qu’ils voient derrière une vitre ou peuvent jouer tout de suite => même sans source sociale, la frustration  fonctionne => les enfants qui ont dû attendre projettent ensuite plus fréquemment les jouets contre le sol ou le mur. 5. Modèle cognitif-associationniste de Berkowitz (1989, 1993) Ce n’est pas que la frustration mais n’importe quelle situation désagréable qui génère une agression. Il y a aussi d’autres étapes intermédiaires avant l’agression. Exemple : agression selon la météo comme la chaleur Mais :  Cohen et Rotton (1997) : analyse sur les agressions à Minneapolis en 1987 et 1988. Résultat : Effet quadratique. Après un certain seuil de température, l’agression n’augmente pas mais diminue. Cependant, fort effet du moment dans la journée et du jour de la semaine, plus fréquent dans les heures de repos/loisir (+ lors des week-ends et du soir). Donc variables confondues.  Anderson, Dorr, DeNeve, Flanagan (2000) : confirmation de ce que l’effet existe sur des données réelles hors laboratoire. Par contre remise en question de l’effet au laboratoire.  Lynott, Corker, Connell et O’Brien (2023) : méta-analyse d’études testant un lien linéaire incluant 4577 personnes sur 80 tailles d’effet d’études de laboratoire => Pas d’effet. “L’effet arme” « Guns not only permit violence, they can stimulate it as well. The finger pulls the trigger, but the trigger may also be pulling the Finger» (Berkowitz, 1968) La simple présence d’une arme dans une situation va augmenter l’agression des gens, puisque c’est un symbole/ indice invocateur de la violence.  Berkowitz et Lepage (1967) : o 1 Variable indépendante : expérience désagréable (un compère provoque et irrite le sujet) / normale (le compère ne provoque pas et n’irrite pas le sujet). o 2 Variable indépendante : élément contextuel => Arme à feu présentent dans la salle associée au compère (c’est à lui) Arme à feu présente dans la salle non associée au compère (utilisée pour d’autres expériences)  Pas d’arme (pas d’objet) Raquette de badminton o Variable dépendante : les sujets peuvent envoyer des chocs électriques au compère dans une tâche ultérieure Provocation : les chocs électriques sont plus nombreux dans un contexte avec provocation. La simple présence de l’arme a un effet provocateur (+ de chocs qu’avec pas d’objets/ raquette). Interaction : quand les participants n’ont pas été provoqués, pas de différence, quand ils ont été provoqués, plus de chocs lorsque l’arme est associée au compère. Benjamin Jr, Kepes, Bushman (2018) : méta-analyse sur les études de 1967 à 2017, 151 effets de 78 études avec 7668 participants.  Conclusion : la simple présence d’une arme augmente : o Les pensées agressives o L'agression  Mais effet de biais de publication possible qui fait que l’effet de la littérature est surestimé par rapport à l’effet réel. Modérateurs possibles : o Effet en labo mais pas en situation réelle (mais le nombre de test en situation réelle est beaucoup plus petit). o L’effet marche avec des armes réelles ou des jouets. o L’effet marche avec des armes de poing comme des couteaux. o L’effet marche pour les hommes comme pour les femmes. 6. Activation physiologique et transfert d’activation : Zillman et Bryant 1974 : première expérience sur la durée de l’activation : Variable indépendante : niveau de l’activation physiologique : activation forte (faire de la bicyclette 1min) / activation faible (enfiler des jetons sur un fil 1min). Ensuite on mesure physiologiquement la persistance d’activation. Résultat : persistance après 2 minutes mais pas 6 Etude principale : Avec activation : provocation augmente l’agression Interaction : pas de différence lorsqu’il n’y a pas d’activation physiologique, mais différence lorsqu’activation => l’activation physiologique ne prend pas le même sens selon les 2 contextes sociaux. C’est la signification donnée qui compte, pas le fait d’être activé en lui-même. 7. Vers une généralisation des activations : la théorie de la double composante des états émotifs Emotion ≠ Affects  Affect : états mentaux qui s’imposent automatiquement dont la nature est intrinsèquement plaisante ou déplaisante et impliquant un certain degré d’éveil physiologique (sensation, humeur, etc.)  Emotion : processus constitué de composants qui intègrent des affects mais qui relèvent d’un niveau cognitif supérieur, organisés en un ensemble cohérent => Evaluation cognitive, élément motivationnel, élément neuro-psychophysiologique, etc. Si un état d’activation ou d’éveil physiologique est induit, l’individu puisera dans les éléments cognitifs disponible pour avoir la signification de cet état => le même état peut être définit différemment selon le contexte cognitif. Si l’individu trouve une explication à son état, il ne cherche pas plus loin. Le travail d’interprétation émotionnelle n’est fourni que dans la mesure où l’individu est réellement activé. Schachter & Singer (1962) : Théorie de la double composante => état d’activation physiologique interne homogène et prise dans le contexte de l’information qui donne du sens. Variable indépendante : activation physiologique  Groupe 1 : on injecte un produit (dérivé d’adrénaline) supposé modifier la taille de la pupille. Ceci va activer le système nerveux sympathique, avec des palpitations, accélération cardiaque, tremblements etc. on divise ce groupe en 3 : o 1 Explication adéquate => quelle solution on leurs a injecté + les symptômes qu’ils auront o 2 Aucune information sur ce qu’on leur injecte o 3 Explication inadéquate => ce qu’on leur a injecté est censé les calmer (contraire de ce que ça va faire)  Groupe 2 : on injecte un placebo, qui ne provoque pas d’activation physiologique mais la piqure est faite. Deuxième VI, contexte sociale (euphorique/ irrité) : La moitié du groupe placébo, explication adéquate, pas d’explication et explication inadéquate auront affaire à un compère euphorique (qui joue avec des objets) et l’autre moitié de chaque groupe aura affaire à un compère irrité (réponse à questionnaire déplacé (relations sexuelles, etc.) => compère va se fâcher). VD : le participant doit auto-décrire (1 = pas du tout/ 4 = complètement) son sentiment de joie/ d’irritation/ embêtement => « indice de contentement » (positif – négatif). Un chiffre élevé indique un « ressenti émotif » positif. On évalue ensuite comment le participant justifie ce qu’il ressent. Résultat : lorsqu’on administre un placebo, que le compère soit euphorique ou irrité, ceci ne change pas l’auto-évaluation des participants. Lorsqu’on administre le produit, mais qu’on ne donne pas d’explication, ou qu’on donne une mauvaise explication, son auto-évaluation change et se rapproche du comportement du compère (valeur plus élevée pour l'euphorique (à l'aise davantage) et valeur plus basse pour l’irrité (moins à l'aise). Explication : les participants ne comprennent pas pourquoi ils ont l’état qu’ils ont (agité à cause du dérivé d’adrénaline), alors ils vont prendre des informations de leur contexte, et ils vont matcher le comportement du compère.  On cherche la raison de l’activation dans le contexte lorsqu’on ne sait pas expliquer notre état interne. 8. Effet de « missattribution » d’états corporels internes La missattribution est un cas particulier de l’attribution d’un état interne pour lequel on recherche une explication dans le contexte (elle-même interne ou externe). On a des comportements qui donnent du sens à la cause que l’on a trouvé même si elle est fausse.  Principe : activation + recherche dans le contexte d’explication => sens trouvé = émotion (tout autre ressenti) correspondant. Exemple : attraction sexuelle (ou l’amour ?) Dans certains contexte, l’autrui peut donner sens à l’activation en termes d’attraction physique/ sexuelle => transfert de l’activation à la personne en tant que cause. « Si je suis activé et qu’il y a quelqu’un, c’est qu’il doit être la source d’activation. La raison est que je suis sexuelle excité par cette personne ». Dutton & Aron (1974) : attraction sexuelle sur un pont Des sujets masculins qui traversent un pont sont attendus par un/une expérimentateur(trice) qui leur demande de répondre à un questionnaire sur le pont et autres contenus. Groupe 1 : doit passer un petit pont (qui ne va pas causer d’activation). Groupe 2 : doit passer un pont de cordes suspendus (qui va causer une activation de l’adrénaline, en raison du danger et de la peur). Après que les hommes passent le pont, l’expérimentateur/expérimentatrice laisse son numéro au participant pour que les sujets puissent l’appeler s’ils veulent en savoir plus sur l’étude. On veut regarder quel est le pourcentage de personnes qui appellent l’expérimentateur/expérimentatrice. Résultats : on observe que le pourcentage d’hommes qui rappellent l’expérimentatrice dans le cas du petit pont est significativement plus petit que le pourcentage des hommes qui appellent l’expérimentatrice après avoir traversé le pont de cordes suspendu. Dans le cas de l’expérimentateur, il n’y a pas de différence. Explication : lorsque les hommes traversent le petit pont, il n’y a pas d’activation dans leur corps, alors que s’ils traversent le pont de cordes suspendues, ceci va causer une activation physiologique, et les participants vont chercher une raison à leur activation dans leur contexte. Ils vont croire qu’ils sont attirés sexuellement par l’expérimentatrice, et que c’est elle qui les a activés et vont alors l’appeler. Il est important que l’expérimentatrice les aborde tout de suite, afin qu’ils fassent le lien entre l’activation et l’expérimentatrice, sinon ceci va empêcher le transfert d’activation, car les hommes ne sont plus activés. White, Fishbein & Rutstein (1981) : attribution et attirance Les sujets pensent participer à une tâche sur la similarité/différence dans les jugements et l’appréciation. Ils font tous toute sorte de tâches, dont une tâche physique à la fin (soit 120 secondes de course = forte activation, soit 12 secondes = faible activation). Suite à ça, les sujets vont devoir juger la compère (qui peut être attractive ou pas) selon 3 VD (traits, attraction physique et romantique).  Résultat : les participants qui ont eu une haute activation vont juger la compère attractive comme l’étant plus que les participants qui ont eu l’activation faible. Lorsque les participants ont une forte activation, ils jugent le compère moche étant encore plus moche que les participants qui ont une activation faible. Cours du 20.10.23, la réactance Concept de réactance « Etant donné une personne qui a certains comportements possibles (« set ») [dans son répertoire], elle ressent de la réactance chaque fois qu’un de ces comportements est éliminé ou menacé d’être éliminé » (Brehm). Pour avoir une réactance, il y a une nécessité de : → Connaître la possibilité d’émettre le comportement → Pouvoir l’exécuter → Savoir qu’on peut engager dans ce comportement de façon formelle On a un “set” de comportements possibles = comportements qu’on peut (légitimement) penser pouvoir exercer librement à un moment donné mais qui se trouve restreint (soit interdit, soit restreint/ menacé). La source de la menace est un facteur social externe. ❖ Rapport entre le soi et un tiers : il y a un rapport de pouvoir et la capacité perçue de pouvoir menacer ou d’empêcher objectivement=> la menace doit être effective (on ne se sent pas menacé par notre petite sœur/ frère par exemple) ❖ Les sources qui suscitent la réactance sont souvent celles qui ont un pouvoir sur le soi o Quand on parle d’agent social, ce n’est PAS forcément une personne concrète. Ça peut être une personne imaginaire qu’on se représente, une norme (sociale), une interdiction symbolique/ culturelle, etc. De plus la réactance est un état psychologique (et NON un comportement) conséquence de la menace. Lorsque de la réactance est ressentie, il y a une tendance à recouvrer sa liberté menacée ou perdue qui consiste à : ❖ Rejeter les choix imposés par la source (faire le contraire, changer ses préférences, etc.) ❖ Produire d’autres comportements alternatifs, ❖ Produire les comportements interdits ou menacés. Définition de Quiamzade : “état psychologique, qui consiste à ressentir une restriction réelle de liberté ou une menace de restriction de liberté de choix imposée par une source sociale externe à soi, et qui s’exprime par un comportement de refus, rejet des croyances, des opinions ou des comportements imposés, et/ou par un comportement de recouvrement de la liberté ”. Expériences West (1975) : des étudiants qui évaluent la nourriture de leur cafétéria sur une échelle en 6 points. 9 jours plus tard, ils doivent réévaluer la nourriture après avoir appris que : A : la cafétéria va être fermée sur 2 semaines B : les boissons carbonées seront indisponibles durant quelques jours C : le film shaft va être projeté dans leur résidence étudiant on voit que quand on se sent restreint (on ne pourra plus y aller), on sera plus favorable à la cafétéria pour contrer cette interdiction. Hammoch et Brehm (1966) : Les sujets sont des enfants, qui expriment des préférences pour des «candy bars». L’expérimentateur leur explique qu’en échange de leur évaluation (au prétexte qu’on essaye de savoir quelles barres les enfants préfèrent) ils ont le droit d’avoir une des barres qui se trouve dans la pièce d’à côté avec leur assistant. Après l’évaluation ils peuvent avoir une barre soit la 3ème soit la 4ème. Il y a deux conditions : - Introduction de liberté, choix : ils vont pouvoir choisir la barre (mais c’est qu’une illusion) - Pas de liberté, non choix : l’expérimentateur va leur donner une barre Restriction de liberté : les enfants vont dans la pièce d’à côté et l’assistant de l’expérimentateur choisi la barre qu’ils vont recevoir dans les DEUX conditions. Tous les enfants reçoivent la barre 3 = celle qu’ils auraient choisis libres (JAMAIS LA 4 => pour s’assurer que les résultats seront uniquement dus à la restriction de la liberté et pas par la détérioration de “l’outcome” (le chocolat n’est pas bon)). Les enfants réévaluent ensuite les barres :