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El alumnado en situación de discapacidad motórica UNIDAD 4. RESPUESTA EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD MOTÓRICA: UNA ESCOLARIZACIÓN INCLUSIVA  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una...

El alumnado en situación de discapacidad motórica UNIDAD 4. RESPUESTA EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD MOTÓRICA: UNA ESCOLARIZACIÓN INCLUSIVA  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva ÍNDICE 1. Introducción.......................................................................................................... 2 2. Adaptaciones en los elementos del currículo......................................................... 3 2.1. Criterios generales.......................................................................................... 3 2.2. Contenidos y objetivos prioritarios.................................................................. 4 2.3. Estrategias metodológicas............................................................................... 5 2.4. Procedimientos para la evaluación.................................................................. 8 2.5.Adaptación Curricular Individualizada (ACI)......................................................... 9 3. Adaptaciones de acceso al currículo I. Organización y distribución de espacios en el centro......................................................................................................................... 10 4. Adaptaciones de acceso al currículo II. Organización y distribución de espacios en el aula ……………………………………………………………………………………………………………………………12 4.1. Profesorado tutor.......................................................................................... 13 4.2. Adaptaciones en los elementos materiales.................................................... 14 5. El ordenador........................................................................................................ 17 6. Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa.................... 18 7. Bibliografía…………………………………………………………………………………………………….…..22 1  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva 1. Introducción Una o un estudiante que cuenta con una discapacidad motriz debe enfrentarse a actividades pedagógicas cotidianas, tales como escribir, borrar, sentarse, comunicarse, etc., y en muchas ocasiones pueden representar un gran desafío que puede llegar a limitar, o incluso anular, su participación y acceso a las dinámicas escolares. Con el objetivo de que este alumnado sea capaz de participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se le propone, todo centro escolar debe garantizar una serie de adaptaciones que van desde el mobiliario, los materiales didácticos, hasta incluido el uso de recursos tecnológicos. En la presente unidad se va a proceder a incidir en las actuaciones específicas que llevarán a cabo los centros escolares para incluir en la comunidad y en el sistema educativo al alumnado con discapacidad motriz. Estas modificaciones abarcan aspectos relacionados con el acceso a los colegios, las barreras arquitectónicas, la escasez de recursos específicos (tanto materiales como humanos) o la adaptación del currículo a las necesidades de cada estudiante. Se van a plantear respuestas a cuestiones tales como: ¿es necesario colocar rampas, ascensores, adaptar los baños, las puertas, colocar pasamanos en pasillos y escaleras?, ¿cómo se deben distribuir los espacios en el interior del aula para facilitar los desplazamientos del alumnado?, ¿qué adaptaciones conviene llevar a cabo en el mobiliario?, ¿se ofrece a la niña o al niño en situación de discapacidad motriz el tiempo apropiado para responder a las personas, o a los actos comunicativos y eventos? 2  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva 2. Adaptaciones en los elementos del currículo En este apartado se van a proporcionar orientaciones imprescindibles para garantizar que el alumnado que presente algún tipo de discapacidad motora pueda tener acceso al currículo general que regula el sistema educativo. Recordemos que las adaptaciones curriculares, es decir, en el plan de estudios, están dedicadas a que los alumnos con necesidades educativas especiales continúen con una educación ordinaria el máximo tiempo posible y puedan explotar al máximo sus capacidades, hecho que repercute positivamente en el desarrollo de sus habilidades y competencias. Por ello, es preciso adaptar y revisar los elementos básicos del currículo, intentando no diseñar uno distinto al común de las/os demás estudiantes, pudiendo llevar a cabo: adaptaciones generales, adaptaciones en los contenidos y objetivos, adaptaciones metodológicas y, por último, adaptaciones en la evaluación. 2.1 Criterios generales Quizás el primer criterio a considerar sea intentar alejarnos lo menos posible de la normalidad recurriendo siempre en primer lugar a la utilización de los recursos de uso más estándar posible y sólo acudir a las adaptaciones más especializadas cuando los resultados que ofrezcan dichas ayudas aventajen en funcionalidad, reducción de esfuerzos y calidad a otro tipo de adaptación o recurso. Lógicamente las adaptaciones han de partir de la valoración amplia del alumno, de su contexto social, familiar y educativo, partiendo del currículo ordinario (Fernández, 2014). A nivel general, con el objetivo de que la oferta educativa sea capaz de responder adecuadamente a las necesidades educativas de cada alumna o alumno, es fundamental que tanto el Proyecto Educativo de Centro (PEC), como el Proyecto Curricular de Etapa (PC), documentos de referencia del centro, cuenten con un estilo flexible, funcional, participativo y comunicativo. En los citados escritos deben abordarse las medidas adecuadas con el fin último de conseguir un desarrollo integral de todo el alumnado. De esta forma, el PEC tanto como el PC que consideren estas exigencias deben caracterizarse por: - Facilitar la inclusión y participación de todo el alumnado en la comunidad escolar. - Favorecer una previsión de recursos real, una organización adecuada y un inmejorable uso de los mismos. - Potenciar una actitud positiva generalizada hacia el alumnado con déficit motor por parte de todas las personas que integran la comunidad escolar. - Favorecer la colaboración de todo el equipo docente en la elaboración de una respuesta adecuada a las particularidades que presenta cada menor en situación de discapacidad motora. 3  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva - Favorecer unas adaptaciones curriculares menos significativas. - Evitar trastornos en el proceso de enseñanza y aprendizaje que pueden resultar de variables ajenas al alumnado. - Facilitar el establecimiento de medidas, adaptaciones significativas que sean necesarias. Por otro lado, en cuanto a las actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan a lo largo del curso escolar, a modo general, conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones: - En primer lugar siempre las actividades han de ser resultado de una evaluación individualizada. - Diseñar actividades que cuenten con diferentes grados de dificultad. - Diseñar actividades que fomenten la autonomía. - Programar diferentes ejercicios para conseguir los objetivos de una misma unidad didáctica. - Proponer dinámicas que acepten diferentes formas de consecución. - Permitir que diferentes grupos y diferentes estudiantes realicen distintas actividades. - Programar, de forma equitativa, ejercicios que se lleven a cabo de manera individual en pequeño grupo y en gran grupo. - Proporcionar al alumnado momentos en los que puedan escoger las actividades a realizar. - Prever, en el caso de las actividades que se vayan a desarrollar en el entorno del centro escolar, los recursos materiales (transporte, materiales específicos, etc.) o humanos precisos para que todo el alumnado pueda participar en ellas. 2.2 Contenidos y objetivos prioritarios De todas las adaptaciones que se llevan a cabo son las más relevantes, ya que el esfuerzo hay que centrarlo en superar las dificultades de acceso al currículo, evitando en todo momento tener que modificar lo relativo al contenido y a los objetivos. En cuanto a los contenidos y objetivos a priorizar para el alumnado con déficit motor, conviene llevar a cabo las siguientes acciones relacionadas con sus objetivos correspondientes (Riveiro, 2020): 4  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva - Desarrollo de habilidades motoras: Objetivo: Mejorar la coordinación, el equilibrio y la fuerza muscular del alumno con déficit motor. - Autonomía personal: Objetivo: Fomentar la independencia en tareas de la vida diaria, como vestirse, alimentarse y cuidado personal. - Comunicación y habilidades sociales: Objetivo: Facilitar la comunicación efectiva y el desarrollo de habilidades sociales para interactuar con sus compañeros y adultos. - Acceso a la educación: Objetivo: Proporcionar recursos y adaptaciones para que el estudiante pueda acceder plenamente al currículo y participar en actividades académicas. - Tecnología de asistencia: Objetivo: Introducir y utilizar tecnología de asistencia adecuada para facilitar la comunicación, movilidad y el acceso a la información. - Expresión creativa y artística: Objetivo: Fomentar la participación en actividades artísticas y creativas para expresarse y desarrollar habilidades artísticas. - Actividad física adaptada: Objetivo: Proporcionar oportunidades para que el estudiante participe en actividades físicas adaptadas que promuevan la salud y el bienestar. - Desarrollo cognitivo: Objetivo: Estimular el desarrollo cognitivo y la resolución de problemas a través de actividades adecuadas a sus habilidades. - Adaptación del entorno: Objetivo: Adecuar el entorno físico y educativo para maximizar la participación y accesibilidad del estudiante con déficit motor. - Fomento de la autoestima y la confianza: Objetivo: Promover un ambiente de apoyo y comprensión que ayude al estudiante a desarrollar una imagen positiva de sí mismo y ganar confianza en sus habilidades. Es conveniente aclarar que en múltiples ocasiones se reducen los objetivos y se disminuyen los contenidos a trabajar con el alumnado en situación de discapacidad motriz de forma errónea. Este supuesto lleva a que las y los estudiantes se acostumbren a una situación de tolerancia en la que se sienten cómodas/os, lo que les lleva a no esforzarse al máximo de sus posibilidades. La conclusión a la que se llega es que es muy 5  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva importante mantener unas altas expectativas sobre este alumnado, pues se les debe exigir un nivel en base a sus capacidades y posibilidades reales (Ruiz, 2020). Asimismo, no se deben llevar a cabo adaptaciones curriculares de contenidos sin haber agotado otras opciones menos relevantes, ya sean en relación a la metodología, a las actividades o a elementos de acceso al currículum. El proceso de adaptación se recomienda que sea gradual, comenzando con las medidas más leves no curriculares, hasta las adaptaciones más significativas (Guzmán, 2009). 2.3 Estrategias metodológicas En la mayoría de los casos, una vez que se han tomado las medidas necesarias para facilitar los medios que permitan a todo el alumnado acceder al currículo, la adaptación de las estrategias metodológicas empleadas serán mínimas. Sin embargo, a continuación se señalan algunas sugerencias: - Definir criterios específicos sobre las estrategias metodológicas que mejor encajan en cada caso (siempre con una evaluación individualizada). Se deben priorizar métodos que favorezcan experiencias directas que compensen las dificultades con las que se encuentra este alumnado en su proceso de interacción con el medio que le rodea. Por ejemplo, el empleo de un sistema de comunicación alternativo (ya descritos en la unidad anterior). - Diseñar estrategias de intervención que se caractericen por seguir una metodología de aprendizaje cooperativo. En concreto:  Establecer diferentes organizaciones grupales.  Proponer dinámicas que precisen de la participación de cada integrante del grupo.  Concretar una serie de responsabilidades en las diferentes tareas que se propongan, atribuyendo una adecuada para el alumnado con discapacidad motriz.  Crear un clima de ayuda y solidaridad entre el grupo de iguales. - Establecer criterios claros para el agrupamiento de estudiantes y la inclusión de alumnado con discapacidad motórica a los grupos. - Proponer la presentación de contenidos mediante el uso de diversos canales de transmisión de la información: auditivo, táctil, etc., priorizando la experiencia directa ante las dificultades que la o el estudiante cuenta en la interacción con el entorno que le rodea. - Aplicar estrategias que potencien la motivación intrínseca para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Concretamente: 6 Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva  Trabajar desde una perspectiva individual, pretendiendo que el alumnado sienta que el éxito sucede tanto por sus capacidades como por su propio esfuerzo.  Emplear reforzadores orales que potencien la autoestima de las y los estudiantes.  Poseer unas expectativas optimistas del rendimiento del alumnado, ya que éstas tienen un gran peso sobre su motivación.  Utilizar diferentes incentivos en función de las preferencias de cada alumna/o. - Trabajar el nivel atencional del alumnado con discapacidad motora. Es fundamental para ello los siguientes apartados:  Controlar las condiciones ambientales del aula.  Limitar la presentación de estímulos visuales.  Utilizar láminas e ilustraciones claras, bien definidas y que contrasten con el fondo en el que se sitúen.  Dirigirse de frente hacia el alumnado en las clases magistrales o las exposiciones orales. - Establecer criterios claros para la distribución de los distintos recursos de apoyo, tanto humanos como materiales. - Determinar las funciones para las y los profesionales (profesorado tutor, especialistas, etc.). - Crear redes de colaboración. - Establecer criterios claros de organización y uso de recursos en actividades diarias o salidas escolares según las características de las y los estudiantes con discapacidad motórica. - Diseñar criterios para la selección, creación y uso de materiales o recursos didácticos específicos para niñas y niños con déficit motor. - Especificar los criterios de uso de los espacios comunes. - Definir la adecuación de recibir el apoyo dentro o fuera del aula. - Introducir modificaciones físicas relativas a la arquitectura o a la distribución del mobiliario que faciliten el uso de las instalaciones. - Determinar criterios claros de promoción de ciclo y de etapa. 7  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva 2.4 Procedimientos para la evaluación El proceso de evaluación es unas de las intervenciones llevadas a cabo en el contexto escolar que más preocupa al equipo docente. Además, cuando se pretende ofrecer una intervención inclusiva a estudiantes que presentan discapacidad motriz, es muy común que el profesorado precise de ayuda en este proceso de seguimiento en sus logros. Algunos de los problemas con los que se puede encontrar son los siguientes: el tiempo de elaboración de las evaluaciones, la capacidad comunicativa de la alumna o el alumno junto con barreras culturales y lingüísticas, que se encuentra en esta situación, la falta de detección temprana, evaluaciones incompletas, posible falta de colaboración entre profesionales y educadores, y, por último, el empleo de recursos técnicos específicos. En la siguiente tabla se plantean las cuestiones generales del proceso de evaluación para el alumnado que cuenta con una discapacidad motriz (tabla 1). Tabla 1. Estrategias de evaluación ¿QUÉ evaluar? ¿QUIÉN evalúa? ¿CÓMO evaluar? – Determinar criterios para la evaluación del contexto. – Definir criterios de – Determinar la función – Adquirir, elaborar y/o evaluación para la evaluadora de cada adaptar instrumentos de promoción de ciclo y/o profesional que atiende a evaluación ya existentes etapa. la niña o al niño. (ordenador, tríptico, – Establecer los criterios de – Establecer criterios de tablillas, etc.). evaluación teniendo en intervención de – Elaborar y/o adaptar cuenta las características profesionales de áreas boletines de evaluación en motoras. Por ejemplo, en específicas: fisioterapeuta, los que haya cabida para el caso de Educación Física, orientador/a, docentes, PT, todo el alumnado. evaluar objetivos relativos trabajador/a social, etc.). a la fisioterapia en lugar de los específicos del área. CONSIDERACIONES GENERALES - Evaluar de forma individual antes de llevar a cabo un nuevo aprendizaje. - Incluir en el proceso de evaluación las variables de contexto en la puesta en marcha de la programación. - Diseñar instrumentos específicos de evaluación. - Emplear procesos e instrumentos diversos. - Evaluar de forma detallada las complicaciones que aparecen. - Favorecer la elaboración de una evaluación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje. - Evaluar en diferentes contextos y situaciones. Fuente: Martínez de Morentín et al. (2000) En cuanto a los distintos procesos, estrategias y recursos a los que se hace referencia en la tabla 1, a continuación, se especifican intervenciones específicas que pueden llevarse a cabo en el citado proceso (Counago, 2022): 8  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva - Facilitar a la o al estudiante los recursos materiales específicos utilizados en el día a día (máquina de escribir, ordenador, etc.). - Aumentar el tiempo de elaboración de las pruebas de evaluación. - Considerar la opción de hacer pruebas orales en lugar de escritas en los casos en los que la o el estudiante se expresa con mayor facilidad de esa forma. Una opción de llevarla a cabo es mediante el uso de grabadoras, la o el estudiante busca un espacio tranquilo en el que poder responder a las preguntas de forma oral mientras son recogidas en la grabadora. - Reducir el número de ítems que forman una prueba escrita, dejando las más significativas. - Plantear cuestiones cortas y concisas, la respuesta cerrada es uno de los sistemas más convenientes para los casos en los que la comunicación de la niña o del niño es sí/no, gestual o verbal. En relación a ello, hay ocasiones en las que en lugar de preguntar por la explicación de un tema al completo se puede optar por emplear un gran número de cuestiones cortas que la sustituyan. - Garantizar un entorno relajado, evitando tensiones que puedan surgir. - Estudiantes con tetraplejia o con sus miembros superiores amputados cuentan con problemas para utilizar el lápiz y papel o la pizarra, por lo que se recomienda que sea el propio profesorado, o incluso algún/a compañero/a, quien se encargue de recoger las respuestas que la o el alumno le dicte. - Considerar múltiples formas de evaluar, no centrarlo todo en la elaboración de una prueba final (hacer trabajos, proyectos, exposiciones, etc.). En relación a este proceso, resulta significativo destacar el hecho de que, independientemente de la forma de evaluación aplicada, el objetivo fin del proceso es comprobar qué es lo que la o el estudiante ha aprendido, de tal manera que la técnica o la herramienta empleada para conseguir la citada información pasa a un segundo plano. 2.5 Adaptación Curricular Individualizada (ACI) En caso de que fuera necesario, estas medidas se corresponden con “ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un estudiante, con el fin de responder a sus necesidades específicas. Estas adaptaciones pueden ser significativas o no significativas” (Grau y Fernández, 2008, p.5). Las adaptaciones curriculares no significativas, hacen referencia a modificaciones que no repercuten a los elementos básicos del currículo. Son llevadas a cabo por el 9  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva profesorado tutor, el equipo educativo de la alumna o el alumno y el equipo psicopedagógico del centro. En cuanto a las adaptaciones curriculares significativas, se corresponden con medidas extraordinarias que afectan a los apartados prescriptivos del currículo oficial, llegando a modificar objetivos de etapa, contenidos básicos y criterios de evaluación. Se lleva a cabo a partir de una evaluación psicopedagógica y desde la Programación de Aula. Las adaptaciones curriculares significativas, también se caracterizan por ser individuales. Esto significa que se enfocan en un individuo a la hora de adecuarse a sus necesidades y especialidades. En este caso, se analiza la relación entre el estudiante con sus pares y la institución para hallar la mejor solución (Castillo y Larreal, 2023). 3. Adaptaciones de acceso al currículo I. Organización y distribución de espacios en el centro En muchos trabajos se concluye que una gran parte del alumnado que se encuentra en situación de discapacidad motora puede seguir el currículo ordinario, aunque sí va a precisar de medidas que le faciliten el acceso al mismo. Y es que, cuando un centro escolar cuenta con alumnado en situación de discapacidad motora debe llevar a cabo una serie de adaptaciones en el mobiliario teniendo en cuenta las características específicas de las niñas y niños, las orientaciones de las y los profesionales del sector (fisioterapia, terapia ocupacional, etc.) y de la familia. Un buen ajuste en las modalidades de acceso a la información y a los diferentes servicios, evitará en muchos casos que el alumno precise de adaptaciones más significativas (López, 2014). Guzmán (2009) subraya la importancia de tener en cuenta que en la mayoría de los casos sólo se requieren adaptaciones de acceso, ya que, si no existe otro compromiso aparte del motriz, los ajustes que se lleven a cabo estarán relacionados con contenidos que tengan relación directa con la competencia física. Las adaptaciones de acceso se definen como las medidas que se toman que permiten poner en práctica el proceso de enseñanza y aprendizaje, dando pie a que todo el alumnado acceda al currículo, sin tener que llevar a cabo ninguna modificación en el mismo. Son objeto de adaptación curricular de acceso los elementos personales, espaciales, materiales, organizativos y temporales. En relación a ello, es muy común que estas alumnas y alumnos se ausenten de clase en múltiples ocasiones debido a que deben acudir a controles médicos, hospitalizaciones, rehabilitaciones, etc. Por tanto, pueden llegar a tener complicaciones a la hora de seguir el currículo ordinario y precisarán de adaptaciones específicas en los elementos básicos del mismo. En general, las modificaciones más comunes hacen referencia a adaptaciones en las sillas (colocando respaldos mullidos, reposabrazos y reposapiés, separadores, etc.) y en las mesas (la altura, la inclinación…). Sin embargo, las adaptaciones no sólo se realizan 10  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva en estos dos elementos, también es muy importante adecuar otros aspectos. Entre las principales medidas destacan las siguientes: - La supresión de todo tipo de barreras arquitectónicas presentes (escaleras, bordillos, accesos peligrosos o insuficientemente anchos que dificulten el acceso) y la construcción de diferentes sistemas de acceso (sustituir las escaleras por rampas, ascensores o elevadores). - El acondicionamiento del edificio al completo (pasamanos, anchura de las puertas y los distintos accesos, interruptores y baños adaptados). - El acondicionamiento del aula (su situación, la amplitud y ubicación de los múltiples elementos que hay en su interior). - Proporcionar un mobiliario adaptado (mejorar su ubicación, colocar barras, tiradores, reposapiés, asientos modelados, tableros abatibles, etc.), material adaptado (elementos imantados, lápices con sistema de sujeción específico, etc.) o material específico (tecnologías, interruptores que permiten accionar instrumentos eléctricos, ordenadores, teclados específicos, etc.). Asimismo, con el objetivo de mejorar el desplazamiento de estas personas se incluyen ayudas sustitutivas de la marcha, como la silla de ruedas manual o eléctrica, los triciclos adaptados, etc., y los sistemas facilitadores de la marcha, como las muletas, los andadores o los bastones. Además, es muy común el uso de órtesis o férulas posturales, que mantienen las extremidades en una adecuada posición, y prótesis, que sustituyen una función, mejorando así el control postural. En concreto, Martínez de Morentín et al. (2000) y López (2014) destacan los siguientes aspectos a modificar en los centros escolares: - La entrada. En caso de que en el acceso al centro escolar existan desniveles, es fundamental que para que las alumnas y los alumnos que usan sillas de ruedas accedan al edificio, éste debe contar con una rampa que tenga una inclinación máxima del 8% y una anchura superior a 90 cm. Además, el material del suelo será antideslizante. Además, para que menores con marcha inestable puedan acceder se colocarán barandillas a unos 60-80 cm de altura en las escaleras o en la rampa de entrada. - Las puertas. Las puertas deberán tener una anchura mínima de 90 cm y, para que la persona en silla de ruedas pueda utilizar las distintas puertas del centro, éstas deberán contar con una manilla en forma de palanca o de una barra horizontal que permita abrir la puerta presionando sobre ella. - Los pasillos y las escaleras. 11  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva En cuanto a los pasillos y las escaleras presentes en los centros, resulta necesario la instalación de pasamanos redondeados, separados de la pared unos 4 cm y en dos alturas, pudiendo ser así utilizados por menores que presentan una marcha inestable de distintas alturas/edades. Destacar la importancia de instalar una barra con posibilidad de giro por debajo del pasamanos que permita, a la persona que lo precise, cruzar de un lado del pasillo a otro y poder así acceder a las aulas situadas en el lado opuesto. En cuanto al patio, supone de gran ayuda colocar una barra de apoyo en la pared desde la puerta de salida hasta las diferentes zonas de juego. - Baños. Para adaptar este servicio, y que el uso del baño sea un hábito que brinde independencia a la niña o el niño, es muy importante contar con la aprobación de una persona especialista en fisioterapia, pues su criterio será fundamental para, por ejemplo, colocar unas barras de apoyo. En el caso de alumnas o alumnos que precisen de una silla de ruedas es necesario que el baño cuente con una superficie mínima que permita la maniobrabilidad. Asimismo, en caso de necesitar cambiar pañales, será fundamental que el espacio cuente con una mesa sobre la que llevarlo a cabo. Los lavabos deben ser lo suficientemente altos y sin pie para que las sillas de ruedas puedan encajarse por debajo, tener grifos de un solo mando y contar con un espejo convenientemente colocado. En cuanto al uso del jabón, la toalla, el papel higiénico o la cisterna, es fundamental que se prueben diferentes soluciones al respecto, considerando las dificultades manipulativas particulares de cada caso. De esta forma se consigue el mayor nivel de colaboración del alumnado en las actividades de higiene y aseo. Es recomendable que el WC no tenga pie y se coloque a una altura parecida a la de la silla de ruedas con el objetivo de facilitar la transferencia (el paso de la silla a la taza y viceversa). 4. Adaptaciones de acceso al currículo II. Organización y distribución de espacios en el aula El conjunto de medidas descritas hasta este punto hacen referencia al centro escolar con el objetivo de garantizar unas condiciones óptimas para la puesta en marcha de una intervención educativa inclusiva. En este apartado se van a proceder a describir las modificaciones a realizar en el tercer nivel de concreción curricular, es decir, el aula. Es en este entorno donde se define el estilo de la acción educativa en las distintas programaciones puestas en marcha. 12  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva 4.1 Profesorado tutor Contar con una o un estudiante en situación de discapacidad motriz en el aula proporciona cierta singularidad a la dinámica del día a día y es por ello que resulta muy relevante adaptar la propuesta educativa a sus necesidades, fomentando una adecuada y fluida relación entre las distintas personas que conforman la comunidad escolar. No olvidemos los beneficios y las oportunidades que las TIC brindan a la persona con discapacidad, las TIC se convierten en herramientas imprescindibles en todos los ámbitos de su vida: la educación, la formación y el empleo. La formación inicial del profesorado es esencial para garantizar que el uso de las TIC en la escuela inclusiva sea exitosa (Morales y Llorente, 2016). Por tanto, es recomendable que el profesorado que ejerza el papel de tutora o tutor cuente con las siguientes características: - Poseer conocimientos previos generales sobre el déficit motor y sus consecuencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje. - Ser capaz de ofrecer estrategias específicas que potencien una actitud favorable del grupo hacia la niña o el niño que se encuentra en esta situación (grupos diferentes, trabajo cooperativo, refuerzos, etc.). - Contar con una visión positiva de la entrada de otra persona en el aula (profesional de logopeda, fisioterapia, apoyo educativo, etc.). - Considerar positivamente las sugerencias de acción provenientes de diferentes especialistas. - Apertura al cambio y al uso de material específico o mobiliario adaptado. - Conocimiento de las nuevas tecnologías empleadas en estos casos (ordenador, softwares específicos, etc.). - Llevar a cabo sesiones de trabajo con especialistas con el objetivo de especificar horarios, programaciones conjuntas, elaboración de materiales, etc. - Considerar la ausencia del alumnado en situación de discapacidad motriz durante las sesiones en las que sale del aula para recibir apoyo individualizado por parte del resto de especialistas. - Coordinar toda la información proporcionada por parte de las y los especialistas que se encargan del caso. - Establecer una coordinación fluida con las familias con el objetivo de: obtener información, compartir avances conseguidos en el proceso educativo, colaborar en la generalización de los aprendizajes, orientar y ofrecer ayuda. 13  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva 4.2 Adaptaciones en los elementos materiales En cuanto a los cambios en los aspectos físicos del aula se recomienda: - Garantizar una amplitud suficiente que permita desplazamientos y giros a las sillas de ruedas. - Colocar los rincones en ubicaciones que sean accesibles para niñas y niños que utilicen andadores o sillas de ruedas. - Escoger el aula que tenga menor nivel de ruidos para evitar la excitabilidad en el alumnado que cuenta con una parálisis cerebral. Para ello se pueden utilizar alfombras, tacos para las patas de las sillas o las mesas, etc. - Cambiar la ubicación de la o el estudiante con discapacidad motriz dentro del aula. Respecto a los cambios en el mobiliario presente en el aula, se parte del supuesto de que este mobiliario debe evitar, entre otras muchas, las siguientes situaciones: 1) que la alumna o el alumno se resbale hacia delante de la silla 2) que se caiga hacia los lados, 3) que no pueda ser trasladada/o a la silla escolar si no es con el empleo de un corsé o 4) que tenga que permanecer en la silla de ruedas mientras trabaja porque en el mobiliario escolar queda mal colocada/o. Es por ello que este mobiliario debe (Guzmán, 2009): - Garantizar una postura óptima del alumnado sentado en sus sillas. - Facilitar la transferencia de la silla de ruedas a la silla de clase, siempre y cuando las condiciones de la alumna o del alumno lo permitan. Recordar que la silla de ruedas es un recurso que se emplea para facilitar el desplazamiento de un lugar a otro, no para que la persona esté de forma permanente en ella. - Suponer una adaptación sencilla y de fácil manejo. - Permitir el control periódico de la postura que adopta la o el estudiante, comprobando que sea la adecuada. A modo de ejemplo, en los casos en los que la persona se resbale hacia adelante se recomienda el uso de tiras antideslizantes, cuñas o cojines, un taco separador en el asiento de la silla o una cuña detrás de la espalda; cuando la persona se cae hacia los lados se recomienda emplear mesas con escotaduras hechas a medida; y cuando está permanentemente sentada/o en la silla de ruedas se sugiere el uso de una bandeja que haga la función de mesa y de reposapiés. 14  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva Además, en relación al mobiliario presente en las aulas, se aconseja: - Cambiar la altura de los diferentes elementos presentes en el aula para que puedan ser utilizados por todo el alumnado: pizarras, espejos, perchas, estanterías, etc. - Colocar un pasamanos debajo de la pizarra, y en las paredes necesarias, que sirva de apoyo para quien lo necesite. - Cambiar los tiradores de puertas y armarios para que puedan ser utilizados por niñas y niños con problemas de motricidad. En cuanto a los distintos recursos didácticos, hay que tener en cuenta que según el tipo de discapacidad motora que presente la alumna o el alumno, la capacidad motriz será diferente. A veces es preciso que el alumnado que se encuentra en esta situación emplee alguna parte de su cuerpo en la que cuenta con un nivel mayor de funcionalidad y es por ello que surge la necesidad de adaptar los diferentes materiales pedagógicos. Se proponen como ideas fundamentales: - Adaptar todos los materiales de uso común en función de las posibilidades manipulativas de las niñas y los niños: colocar pivotes y agujeros en materiales como puzles o reglas, aumentar el grosor de las piezas, pinceles largos, tijeras adaptadas, material imantado, etc. - Utilizar múltiples materiales para trabajar cada contenido. - En cuanto a los juguetes, se prioriza:  Incluir una adaptación para que niñas o niños con dificultades en la motricidad sean capaces de accionar los juguetes a pilas, pues suponen un aspecto importante en el dominio de los movimientos voluntarios residuales de cara al proceso comunicativo.  Adaptar los juguetes comerciales comunes, como son los puzles, dominós, etc.: ampliar tamaño, ubicarlos en superficies duras que permitan manipular o arrastrar las piezas sin problema, utilizar colores vivos y de alto contraste, simplificar formas, colocar pomos que mejoren la sujeción. Especificar que, en el caso de estudiantes con dificultad en la funcionalidad de las extremidades superiores, lo que se corresponde con los brazos y las manos, se recomienda fijar el material a la mesa de trabajo, aumentar el formato de las actividades gráficas (los dibujos) y simplificar y crear material de apoyo, consiguiendo así facilitar la manipulación y la prensión de algunos instrumentos pedagógicos específicos (como puede ser el caso de los lápices, los pinceles, las tijeras, etc.). 15  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva En relación a los dos elementos citados anteriormente, también se habla de las ayudas técnicas, “elementos que facilitan y ayudan a una persona que presenta algún tipo de discapacidad (física o sensorial) para que participe de las actividades de la vida diaria” (Guzmán, 2009, p. 19). En el contexto escolar la finalidad principal de estas ayudas es garantizar la autonomía, garantizando las necesidades del alumnado que cuenta con una discapacidad motora a las exigencias pedagógicas de la escuela. A modo de ejemplo, si se cuenta en el aula con una o un estudiante que no puede manejar correctamente los recursos escolares necesarios para desarrollar la escritura, se pueden emplear materiales manipulables (cuerpos geométricos, letras, números de diferentes tamaños y formas), materiales imantados empleados sobre pizarras férricas, sistemas de imprenta que contengan símbolos escolares (letras, números, signos, etc.) o el uso de las nuevas tecnologías (una tablet, ordenadores, etc.). La organización del tiempo también deberá tener en cuenta las capacidades motrices del alumnado, en concreto: - En caso de que la niña o el niño salga del aula para recibir apoyo específico, procurar diseñar el horario teniendo en cuenta estas salidas. Además, se procurará que estas sesiones no coincidan con tiempos en los que en el aula se trabajen técnicas instrumentales, dinámicas colectivas, etc., o siempre con la misma área. - Es recomendable que, en los casos de niñas y niños gravemente afectadas/os, las sesiones de fisioterapia coincidan con las clases de Educación Física. - Equiparar los tiempos de trabajo en agrupaciones diversas con el objetivo de propiciar interacciones entre el alumnado con discapacidad motriz y todas/os sus iguales. Como cierre a estos apartados relativos a las adaptaciones que se llevan a cabo en las aulas, destacar una idea citada por Parra y Luque-Rojas (2013). Estos autores hacen referencia a que la accesibilidad se constata tanto en acciones como en actitudes, en la ruptura de barreras tanto psicológicas como físicas, en definitiva, en acciones que buscan compensar la situación de discapacidad presente y desarrollar la capacidad de la persona. Además, estas modificaciones deben servir como garantía de inclusión y normalización. 16  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva 5. El ordenador Fernández (2014) dedica un epígrafe específico a la relevancia que tiene el ordenador para estudiantes con discapacidad motriz como recurso de acceso a la información, al aprendizaje y, sobre todo, como elemento de comunicación e interacción con el medio. La tecnología de asistencia y la accesibilidad en ordenadores pueden ayudar a las personas con discapacidad motriz a comunicarse, acceder a la información, realizar actividades educativas y profesionales, así como mejorar su independencia y calidad de vida. Este elemento permite a las personas usuarias realizar determinadas tareas que de otra forma resultaría imposible, aunque para poder hacerlas necesiten de periféricos específicos de acceso, ayudas ortopédicas, etc. Además, como se ha citado anteriormente, ofrece un entorno de comunicación e interrelación en un contexto mucho más amplio. A continuación se especifican algunos ámbitos en los que el ordenador ocupa un lugar importante en el proceso: - Supone un recurso muy relevante en el establecimiento de relaciones causa- efecto en el alumnado con ciertas discapacidades. Supone un iniciador de la interacción con el medio. - El ordenador supone un facilitador en el proceso de adquisición de nociones básicas relacionadas, por ejemplo, con la escritura y el cálculo. - Resulta un apoyo fundamental en el acceso al currículo para las distintas materias que lo conforman. - Útil en los procesos de evaluación escolar y/o psicopedagógica. - Facilitador del proceso comunicativo, tanto escrito como hablado. - El ordenador es una fuente de información inagotable, a través de Internet. - Posibilita la interacción con otras personas usuarias mediante el envío de emails, uso de chats, foros, redes sociales, etc. - Ofrece infinitas formas de disfrutar con actividades de ocio y de juego. Como cierre a este apartado, podemos citar el trabajo de Romero et al. (2018), donde se realiza un adecuado análisis de las TIC y su relación con la discapacidad, incluida la motriz, detallando software y hardware. A modo de ejemplo podemos destacar: Software:  Kanghooru. Ratón virtual que permite manejar los programas mediante un pulsador, realizando un barrido que previamente ha sido definido con el propio programa.  Screen Scanner. Barre la pantalla de manera vertical y horizontal, detectando las zonas activas y posibilitando ingresar en cada una de ellas.  Boardmarker. Herramienta de comunicación aumentativa y/o alternativa que permite el acceso a cliparts del sistema pictográfico de comunicación (SPC), así 17  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva como crear paneles de comunicación personalizados configurando espaciado, tamaño, etc.  Plaphoons. Esta aplicación es parecida a la anteriormente descrita, ya que también posibilita crear paneles de comunicación sencillos e intuitivos, añadir sonido, etc.  ARASAAC. Portal web en el que podemos encontrar generadores de material de soporte lingüístico diverso (creador de animaciones, símbolos, frases, horarios, calendarios, tableros, bingos, etc.) con el fin de favorecer el aprendizaje, la comunicación y el análisis de la realidad de nuestros alumnos y software específico para alumnos con NEE (acceso a internet, al ordenador, agendas visuales, procesadores de texto, aplicaciones móviles, etc.).  MAGic. Selecciona y amplía las partes que se desean leer de un texto.  ZoomText Xtra. Posibilita ampliaciones de gráficos.  Supernova. Permite la ampliación de pantalla, su lectura y conversión a braille.  Open Book. Escanea y lee documentos.  Preditext. Herramienta de apoyo a la escritura que automatiza los procesos predictivos en cualquier aplicación Windows que tenga el foco activo. Predice palabras, las completa, presenta una lista de palabras nuevas sugeridas, reorganiza el sistema según las palabras más utilizadas, etc. Hardware, pondremos como ejemplo la gran variedad de teclados que pueden existir:  Teclados reducidos. Presentan tamaños reducidos con una menor amplitud de movimientos.  Teclados ampliados. Son de tamaño mayor que los convencionales para favorecer la falta de precisión de personas con discapacidad motriz.  Teclados agrandados. Teclados QWERTY con menos teclas que un teclado convencional, pero de mayor tamaño.  Teclados programables. Teclados configurables según las necesidades de los usuarios a través de diversas láminas flexibles.  Teclados para una sola mano. Muestran una disposición especial para promover el uso de una única mano.  Teclados especiales. Presentan una distribución estratégica para la colocación de las manos y tienen el ratón incorporado.  Teclados por pedales. Dispositivos programables a través de tres botones, que se pueden simultanear con un teclado estándar.  Teclados de conceptos. Teclados que muestran 128 casillas con acciones relacionadas a cada una. 6. Sugerencias prácticas para la adaptación de la respuesta educativa A continuación, se presenta una tabla en la que se especifican diferentes aspectos prácticos del día a día en el contexto escolar que son susceptibles de ser adaptados con el objetivo de potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado en situación de discapacidad motora (tabla 3). 18 Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva Tabla 3. Sugerencias para el diseño de la respuesta educativa ÁREA RESPUESTA EDUCATIVA - Propiciar situaciones y experiencias multisensoriales. - Considerar los intereses de las niñas y de los niños en la consecución de las diferentes actividades. Memoria y capacidad - Minimizar la ejecución de respuestas automáticas, para retener información destacar las preguntas abiertas. - Asociar los conocimientos previos de la o del menor con los nuevos aprendizajes. - Secuenciar las tareas a realizar en pequeños pasos. - Proporcionar los recursos necesarios, evitando en todo momento un excesivo apoyo, la sobreprotección. Ritmo de aprendizaje - Diseñar actividades para trabajar de dos en dos. - Considerar la situación de cada estudiante para ajustar los tiempos de ejecución de cada tarea. - Potenciar el sistema vestibular desde las primeras etapas. - Utilizar recursos que resulten significativos para la niña o el niño. Orientación espacial y - Tener en cuenta las capacidades motrices de la o el temporal estudiante para adaptar las experiencias psicomotoras propuestas. - Estimular nuevas sensaciones para las y los estudiantes en situación de discapacidad motriz (sacarles de la silla de ruedas, cambiarles de posición, etc.). - Potenciar interacciones comunicativas, tanto verbales como no verbales, entre la persona adulta y el alumnado o entre el grupo de iguales. - Proporcionar los recursos y contextos necesarios para garantizar un correcto desarrollo de las habilidades de comunicación. - Trabajar la audición empleando para ello múltiples recursos. - Establecer relaciones entre las palabras y sus Lenguaje correspondientes acciones. - Crear momentos de comunicación individual con la niña o el niño. - Promover la utilidad del lenguaje por encima de los automatismos verbales. - Apoyar el proceso comunicativo con recursos alternativos, en caso de que la niña o el niño así lo requiera (ilustraciones, fotografías, objetos, etc.). - Emplear representaciones de momentos de trabajo o acciones en formato de láminas con el objetivo de que el 19 Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva alumnado pueda comprender, hacerse entender y ejecutarlas de una forma más autónoma. - Proporcionar diversos recursos materiales, potenciando el descubrimiento de las posibilidades de uso, función de los objetos, etc. utilizando para ello diferentes vías de Desarrollo perceptivo percepción. - Asociar las características de los objetos a nivel concreto, gráfico y verbal. - Tener en cuenta los tiempos reales de atención y concentración de cada menor. Atención y concentración - Seleccionar los recursos materiales teniendo en cuenta sus características y poder así determinar su cantidad, calidad y variedad. - Ofrecer modelos sociales claros y positivos, en función del contexto educativo, familiar y social. - Definir normas claras y consensuadas, extensibles tanto al contexto escolar como al contexto familiar. Réplica de conductas - Proporcionar oportunidades de ejercicio autónomo de sociales conductas sociales, utilizando para ello diversos recursos materiales. - Garantizar oportunidades en las que la niña o el niño elija la actividad o acción a desarrollar. - Animar a la niña o al niño a que desarrolle por sí misma/o la actividad propuesta, ofreciendo el apoyo estrictamente necesario. - Tener en cuenta el nivel de desarrollo del estudiante, su edad, a la hora de pedir cierto grado de independencia. Además, se debe verificar que no existan razones funcionales que impidan la realización de una cierta Autonomía actividad (por ejemplo, la o el menor que no controla los esfínteres a los tres años de edad). - Elaborar adaptaciones de materiales, metodologías, y espacios con el objetivo de favorecer el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en el proceso. - Programar el espacio y los tiempos de interacción social entre iguales (desarrollo de la identidad y el sentimiento de pertenencia al grupo). - Potenciar la autoestima y valorar positivamente las capacidades de las niñas y de los niños. - Reforzar los logros. - Favorecer el desarrollo de la motivación por el logro. Desarrollo emocional - Fomentar en las niñas y niños contextos óptimos para el mejor desarrollo, proporcionando oportunidades de aprendizaje en el área emocional. - Desarrollar valores como el respeto, la solidaridad, la igualdad, la equidad, etc. 20 Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva - Favorecer en todo momento el bienestar físico y mental de las y los estudiantes. - Potenciar la conciencia del autocuidado con el objetivo de evitar futuros problemas. Autocuidado y - Conseguir que cada niña o niño desarrolle el autoconocimiento autoconocimiento, una autopercepción ajustada a la realidad. - Dar la oportunidad de experimentar mediante contraste (movimiento/reposo, acción/descanso) para potenciar el autoconocimiento. Fuente: Delgado et al. (2023). 21  Unidad 4. Respuesta educativa para el alumnado en situación de discapacidad motórica: una escolarización inclusiva 7. Bibliografía Barragán, C. (s. f.). Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales ligadas a un déficit motor. https://www.rafaelmendia.com/mendia/Materiales_files/RECURSOS%20MATE RIALES.pdf Castillo, B. M. y Larreal, A. J. (2023). 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