Psicologia della Disabilità e Inclusione PDF

Psicologia della disabilità e dell’inclusione PSICOLOGIA DELLA DISABILITA E DELL’INCLUSIONE Chi è il disabile? È una persona: spesso non viene intercettato→si guarda soltanto la persona nella disabilità che presenta La disabilità non è solo nel corpo ma sono anche invisibili...

Psicologia della disabilità e dell’inclusione PSICOLOGIA DELLA DISABILITA E DELL’INCLUSIONE Chi è il disabile? È una persona: spesso non viene intercettato→si guarda soltanto la persona nella disabilità che presenta La disabilità non è solo nel corpo ma sono anche invisibili I DSA non sono disabilità ma riguardano l’apprendimento→disabilità intellettiva La terminologia rivela gli atteggiamenti sottostanti: il sentire e il pensare della persona Porta a sfavorire l’inclusività della persona ➔Quando certi termini sono stati coniati non erano o ensivi ma scienti ci; usati da medici, scienziati, pedagogisti [mongoloide, idiota, imbecille, de ciente…] Esempio mongoloide simile ai mongoli si riferiva ai down coniato nel 1800 I cambiamenti grazie ad una sensibilizzazione avanzata nel mondo clinico avvengono per 3 motivi: 1. Aspetto psicologico: i termini utilizzati per la persona hanno un signi cato negativo e dispregiativo 2. Favorivano l’identi cazione della persona con la sua disabilità: è prima di tutto una persona 3. Si tendono a privilegiare i termini che evidenziano i rapporti tra individuo e contesto di vita DISABILE Il termine handicap è stato sostituito da disabile Indica qualsiasi persona incapace di assicurare a se stessa in modo totale o parziale quanto necessita per una vita normale individuale o sociale a causa di una riduzione, sia congenita che non, delle proprie capacità siche o mentali [ONU, 1975] Successivamente si sostituì il termine disabile con persona con disabilità ➔Diversamente abile sottolinea non le di coltà, ma le potenzialità della persona con handicap che, attraverso diverse modalità, raggiunge lo stesso obiettivo Non sempre si può sostituire l’espressione persona con disabilità in quanto non sempre una determinata disabilità permette il raggiungimento di prestazioni tipiche a quelle della normalità Le basi internazionali della cultura dell’integrazione delle persone con disabilità 20 Dicembre 1971: Assemblea Generale dell’Onu proclamò la Dichiarazione dei diritti delle persone con ritardo mentale 9 Dicembre 1975: Assemblea Generale dell’Onu proclamò la Dichiarazione dei diritti delle persone disabili Gli stessi diritti di tutti gli esseri umani: diritto ad appropriate cure mediche ed istruzione per sviluppare al massimo il proprio potenziale Diritto alla sicurezza economica e ad un accettabile livello di vita, ad un lavoro produttivo Vivere in condizioni che siano il più normali possibili ed a partecipare alla vita della comunità Diritto a un tutore quali cato se necessario Diritto a essere protetti da sfruttamenti, abusi e trattamenti degradanti Diritto ad una adeguata salvaguardia contro ogni abuso In caso di reato diritto ad un processo che tenga conto del loro grado di responsabilità mentale 1970-1980 IN ITALIA Anni precedenti al 1960: scarso interesse verso i bambini con handicap Anni 60: inserimento in scuole speciali dei bambini con handicap→la maggioranza dei bambini disabiliti è ospite di istituti privati o resta a casa Dal 1970: inserimento dei bambini nelle scuole speciali e classi di erenziali; tentativi di inserimento in classi normali su iniziativa di genitori e operatori 1 fi fi fi ffi ff fi ff fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione ➔La legge n.18/1971, art.28: favorisce l’inserimento dei bambini con handicap nella scuola normale Obiettivo di superare il modello delle scuole speciali ma non le aboliva: inserimento dei bambini con handicap su iniziativa della famiglia non era automatica come cosa Nel 1975 Documento Falcucci: magna carta dell’integrazione Anche i soggetti con di coltà di sviluppo, di apprendimento, di adattamento devono essere considerati protagonisti della propria crescita→potenzialità «La scuola, proprio perché deve rapportare l’azione educativa alle potenzialità individuali di ogni allievo, appare la struttura più appropriata per far superare la condizione di emarginazione in cui altrimenti sarebbero condannati i bambini ha dicappati, anche se deve considerarsi coesse ziale una organizzazione dei servizi sanitari e s ciali nalizzati all'identico obiettivo.» Principi ispiratori di due leggi importanti n.517 del 1977 e la legge n.104 del 1992 Favorire lo sviluppo di queste potenzialità diventa un compito peculiare della scuola LEGGE 517 DEL 1977 Con la legge 517/77: si aboliscono le classi di erenziali e avviene l’inserimento nelle sezioni/ classi comuni nelle scuole elementari e media inferiore→da via al concetto di inclusione La loro presenza migliora il clima della classe: sia per i ragazzi con disabilità che non vengono marginalizzati, sia per gli altri ragazzi, che si misurano con modalità diverse di relazione tra coetanei L’integrazione di ragazzi con disabilità promuove l’idea delle diversità, dei bisogni speciali e l’esigenza di individualizzare e personalizzare l’insegnamento per tutti De nisce la gura dell’insegnante di sostegno nata giuridicamente con il D.P.R. 970/1975 come docente specialista distinto dagli altri insegnanti curricolari ed è stata ulteriormente de nita dalla Legge 517/77 che rati ca il diritto alla piena integrazione degli stupendi con handicap nella scuola pubblica 1976: indicazione di ridurre il numero complessivo degli allievi a venti 1976: analisi della problematica relativa alla formazione degli insegnanti→corsi di specializzazione La legge 517 del 1977 segna l’inizio del processo di inserimento di tutti gli allievi con disabilità nelle classi della scuola statale Da una scuola uguale per tutti ad una scuola diversa per ciascuno Integrazione degli alunni→presa in carico del progetto di integrazione da parte della comunità scolastica Interventi adozione di misure e modalità organizzazione utili per facilitare l’inserimento di tutti Legge 517 del 1977: Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modi ca dell’ordinamento scolastico Forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicap con la prestazione d insegnanti specializzati - Assicurata la necessaria integrazione specialistica Ricorda: ADHD e DSA riguardano solo le modalità di apprendimento 2 fi fi o­ fi ffi fi n­ fi ff n­ fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione CIRCOLARE MINISTERIALE DEL 28 LUGLIO 1979, N.99 Vengono emanate dagli organi amministrativi e hanno il ne di precisare i criteri applicativi per la corretta applicazione dei principi legislativi DISABILITA NEL MONDO OMS 1948 ha sottolineato l’aspetto multidimensionale della salute “La salute è uno stato di completo benessere e non consiste soltanto in assenza di malattia o di infermità. Il possesso del massimo stato di salute che è capace di raggiungere costituisce uno dei diritti fondamentali di ogni essere umano” Salute considerata nella persona nella sua totalità Nel 1980 classi cazione dell’handicap ICIDH: evidenziate le conseguenze della malattia Il concetto di malattia era basato su una sequenza lineare Menomazione→Disabilità→Handicap Menomazione: ogni perdita o anormalità di strutture o funzioni psicologiche, siologiche o anatomiche Disabilità: ogni restrizione o perdita di eseguire un’attività nella maniera considerata normale per un essere umano Handicap: uno svantaggio derivato, da un dato individuo, risultante da una menomazione o una disabilità, che limita o prevenga l’adempimento di un ruolo che è normale per l’individuo Ci permette di vedere la persona e non la diagnosi→permette di accedere a percorsi, risorse, servizi ICD→ICIDH-80→ICF ICF: classi cazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute 2001 Si parla di funzionamento e di salute della persona non più di malattia: questo concetto entra a far parte dei sistemi sanitari dal momento che sempre più persone hanno malattie croniche Classi cazione in base al funzionamento: - Persone con malattie croniche - Malattie e diagnosi—>non basta - Funzionamento ➔Valorizzati gli aspetti ambientali e sociali La salute e il funzionamento umano sono interpretate come risultante dell’interazione tra fattori biologici, funzionali, di capacità, di partecipazione sociale e contestuali ambientali e personali La persona è inserita in un contesto e da lì si leggono le caratteristiche di essa ↳Modello bio-psico-sociale ICD-ICF Sono strumenti di classi cazione basati su codici che forniscono informazioni sullo stato di salute della persona (il nome) e il come quella malattia modi ca la vita di una persona Possono esserci due persone con lo stesso stato di salute ma due funzionamenti diversi ICD indica che c’è disabilità ICF speci ca le caratteristiche della persona 3 fi fi fi fi fi fi fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Modello biomedico ICD Sistema di classi cazione basato sull’attribuzione di codici a speci ci de nizioni diagnostiche, condivisi e riconosciuti a livello internazionale - Eziologia→Patologia→Manifestazione clinica SCHEMA La situazione di salute di una persona è la risultante globale dei fattori presentati Le condizioni siche e i fattori contestuali stanno agli estremi A sinistra il corpo a destra il ruoli sociali dove è inserito il soggetto Scopi dell’ICF Classi cazione con l’obiettivo di descrivere lo stato di salute delle persone in relazione agli ambiti esistenziali al ne di cogliere le di coltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare disabilità Proporre un linguaggio comune, standard e uni cato, per favorire la comunicazione fra operatori con competenze diverse Fornire un sistema di classi cazione e di codi ca sistematica che favorisca confronti statistici fra paesi diversa Utilizza il termine disabilità non più handicap Fornire un sistema di classi cazione e di codi ca sistematica che favorisca confronti statistici fra Paesi diversi Le dimensioni di base del funzionamento sono rappresentate dalle prospettive del corpo, della persona e della società La disabilità è considerata all’interno del più ampio contesto del funzionamento dell’individuo, a sua volta considerato nell’interazione persona-ambiente QUINDI L’ICF Si delinea come una classi cazione che vuole descrivere lo stato di salute delle persone in relazione loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al ne di cogliere le di coltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare disabilità. ➔Tramite l’ICF si vuole quindi descrivere non le persone, ma le loro situazioni di vita quotidiana in relazione al loro contesto ambientale e sottolineare l'individuo non solo come persona avente malattie o disabilità, ma soprattutto evidenziarne l'unicità e la globalità. L’ICF vuole fornire un’ampia analisi dello stato di salute degli individui ponendo la correlazione fra salute e ambiente, arrivando alla de nizione di disabilità, intesa come una condizione di salute in un ambiente sfavorevole. L’OMS, attraverso 'ICF, propone un modello di disabilità universale, applicabile a qualsiasi persona, normodotata o diversamente abile. Attenzione non più sulla disabilità, ma sulla salute e sul funzionamento - Cambiamento della terminologia: non più disabilità e handicap, ma attività e partecipazione sociale - La disabilità non riguarda solo alcuni, ma riguarda tutti perché ciascuno di noi in determinati momenti della propria vita può avere condizioni di salute che in un ambiente sfavorevole 4 diventano disabilità fi fi fi fi fi fi fi ffi fi fi fi fi fi fi fi ffi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione INCLUSIONE Idea di inclusione implicita nell’Art.3 Cos Già a ne del 1500 in Comenio nella Didactica Magna: è importante insegnare a tutti tutto completamente→omnes omnia omnino excoli Non è solo la persona istruita ad essere umano, ma in ogni persona c’è un qualcosa, un potenziale Inclusione: riconoscimento dei diritti umani, strada privilegiata per combattere ogni forma di discriminazione, chiave con cui potenziare la qualità del sistema educativo Per arrivare a questa a ermazione ci sono stati tanti aspetti a livello legislativo che hanno spinto il fatto di dover rispettare le necessità o esigenze di tutti Si può parlare in ambito sociale o scolastico: Sociale: appartenere a qualcosa che ci fa sentire accolti→occupabilità, inclusione sociale Scolastica: strategia nalizzata alla partecipazione e al coinvolgimento i tutti gli studenti, con l’obiettivo di valorizzare al meglio l’apprendimento all’interno del gruppo classe→necessità di un mondo della scuola preparato a ciò Agire in modo equilibrato tra due aspetti 2006 ONU Accomodamento ragionevole: le persone che presentano disabilità devono essere educate, devono godere di uguaglianza in tutti gli aspetti della vita Insieme delle modi che e degli adattamenti necessari e appropriati che non impongano un onere sproporzionati o eccessivo, per garantire alle persone con disabilità il godimento e l’esercizio di tutti i diritti e libertà Progettazione Universale: progettazione di prodotti, strutture, programmi, servizi utilizzabili da tutte le persone nella misura più estesa senza il bisogno di adattare o di progettare in modo specializzato Autodeterminazione: ascoltare, riconoscere, rispettare i diritti - Non sostituirsi alla persona nelle scelte - Diritto di scegliere in autonomia: responsabilità INCLUSIONE VS INTEGRAZIONE INTEGRAZIONE: far partecipare ad una società già esistente Guarda la persona→poi si interviene sull’ambiente didattica speciale INCLUSIONE: creazione di un ambiente nuovo Considera tutti→prima interviene sull’ambiente poi sul soggetto Obiettivo: riconoscere il pieno diritto all’educazione Raggiungere il massimo possibile in apprendimento e partecipazione—>lavorare in sinergia La scuola dell’inclusione riconosce il pieno diritto all’educazione, all’istruzione e alla formazione degli studenti nei loro diversi bisogni educativi speciali ➔Concetto di base: successo educativo Legge Moratti Il concetto di inclusione si applica a tutti gli alunni, con l’obiettivo di raggiungere il massimo possibile in termini di apprendimenti e partecipazione sociale - Costruzione di un’autentica cultura dell’inclusione, dove alunni, studenti, genitori, insegnanti e clinici sappiano lavorare in sinergia Non esiste crescita personale e rispetto altrui senza l’accettazione della diversità, che chiede di essere accolta. Rispettando la forma in cui essa si manifesta, prendendo in considerazione i limiti e le risorse che pone in essere, come primo respiro della nostra esistenza. L’inclusione riguarda tutti non solo la disabilità: superamento della classi cazione degli alunni con svantaggi nella scuola, a favore della costruzione di curricoli per tutti 5 fi fi ff fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione SCUOLA INCLUSIVA: Accoglie diversità/di erenze e costruisce percorsi individualizzati capaci di portare ciascun allievo al massimo livello possibile di formazione È capace di fare apprendere ciascun allievo garantendo il successo formativo Può favorire curiosità, autodeterminazione, senso di competenza personale, relazioni sociali DOPO IL 1980 IN ITALIA LEGGE 104/1992 Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e diritti delle persone disabili De nisce - Il quadro istituzionale - Gli interventi necessari a garantire i diritti della persona disabile PEI: costruire un punto di contatto tra il curriculum di tutti e i bisogni speci ci di chi ha disabilità Competenze dei diversi enti ASL: intervento clinico e riabilitativo→prende il soggetto e fa una diagnosi - Aggiunte nel 1994 Comune: assistenza specialistica→strutturare un ambiente adatto (ascensori…) Scuola: istruire De nisce l’istruzione tramite l’integrazione delle persone con disabilità Disporre di adeguate dotazioni didattiche e tecniche, prove di valutazione e personale quali cato diritto allo studio, proposte extrascolastiche Istruzione deve essere un diritto dalla scuola materna no all’università Importanza del coordinamento tra scuole e servizi sanitari, socio- Assistenziali, ricreativi e culturali Aggiornamento costante degli insegnanti di sostegno, confronto tra docenti del ciclo inferiore e superiore Istituzioni di gruppi di lavoro Inizialmente l’Art. 12 104/92: la persona handicappata doveva avere un documento della diagnosi funzionale e uno del pro lo dinamico funzionale dell’ASL ora sostituiti dal Pro lo di Funzionamento alla cui de nizione provvedono congiuntamente gli operatori delle unità sanitarie locali e per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato della scuola, con la partecipazione dell’insegnante operatore Diagnosi Funzionale Descrizione analitico-descrittiva: al ne del recupero del soggetto - Cognitivo: capacità di integrazione delle competenze - A ettivo-Relazionale: autostima nel rapporto con gli altri - Linguistico - Sensoriale: tipo e grado di de cit→riferimento a vista, udito, tatto - Motorio-Prassico - Neuropsicologico: memoria, attenzione… - Autonomia Pro lo Dinamico Funzionale Previsto dalla Legge 104 e successivo alla Diagnosi Funzionale Obbliga gli operatori sociosanitari a confrontarsi con familiari e scuola→ASL + Familiari + Scuola Documento comune da redigere dopo un primo periodo di inserimento scolastico - Basato sull’osservazione: indica una previsioni sullo sviluppo→focus le potenzialità - Indica il prevedibile sviluppo a breve (6 mesi) e medio termine (2 anni) - Di base per ogni programmazione volta all’integrazione scolastica e sociale 6 ff fi fi fi fi ff fi fi fi fi fi fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Fornire la descrizione del funzionamento reale ed attuale di un soggetto nei suoi vari ambiti, compreso il ruolo del contesto nel quale è inserito e di comprendere a fondo questo funzionamento, mettendo in relazione reciproca fattori biologici con fattori psicologici, sociali e di competenze. LEGGE 68/1999 Delinea il quadro normativo all’interno del quale dovrebbe realizzarsi l’integrazione lavorativa delle persone in situazione di handicap LEGGE 6/2004 Amministratore di sostegno: prende decisioni per la persona (autismo e disabilità intellettive) LEGGE 170/2010 Si concretizza l’approccio innovativo dell’inclusione scolastica e si de niscono tutti gli strumenti e le metodologie - Garantire il pieno sviluppo a partire dalla singolarità STRUMENTI FONDAMENTALI PEI Piano Educativo Individualizzato: fa parte della legge 104 Obiettivi: curriculum generali con le esistenze del singolo→si basa sulle caratteristiche dell’alunno Documento che piani ca l’intervento educativo considerando la speci cità dell’alunno con disabilità→insegnanti + genitori + studente se è delle superiori Dovrebbe essere la risultante delle programmazioni predisposte da: ASL (interventi diagnostici, terapeutici, riabilitativi) Scuola (programmazione educativa e didattica) Ente locale (trasporto, mensa, operatori per allievi non autosu cienti, sostegno familiare ecc.) Famiglia dell’allievo PDP Piano Didattico Personalizzato: fa parte della legge 170 Diretta conseguenza della normativa scolastica degli ultimi decenni Valuta i progressi in base alle abilità di partenza Piani care: elementi, obiettivi, tempi, passi, strategie… Metodologia chiara e sistematica Predispone in base alle caratteristiche dell’alunno l’intervento educativo Declinarsi: sapere e saper fare→aspetti trasversali che sostengono l’apprendimento Contiene una visione globale dello sviluppo della persona Redatto da: docenti, UVM, in collaborazione genitori/studente (programmazione educativa e didattica) Personalizzato: ritagliato sul nostro allievo Conoscenza e comprensione continue dell’individualità dell’alunno Contiene tutto ciò ciò che può essere proposto, modi cato o aggiunto per favorire l’inclusione →Individuare il percorso più adeguato per l’alunno tenendo conto dei punti di forza e degli ostacoli normalmente presenti ART. n. 21 L. 59 del 15 MARZO 1997 Si parla di “promuovere le potenzialità per il diritto all’apprendimento di tutti gli alunni” ART. n. 4 DPR 275/1999 “le istituzioni scolastiche riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo” “le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline ed attività nel modo più̀ adeguato al tipo di studi ed ai ritmi di apprendimento… Area dei BES Bisogni Educativi Speciali DSA è diverso da ADHD: certi insegnanti propongono lo stesso piano - DSA: funzioni esecutive - ADHD: caratteristica neurobiologica Strumenti Compensativi: permettono di bypassare la di coltà→saltare le di coltà 7 fi fi ffi fi ffi fi fi ffi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Misure Compensative: dispensano l’alunno a determinate Contratto fra docenti, istituzione scolastiche, istituzioni socio-sanitarie e famiglia per individuare e organizzare un percorso personalizzato, nel quale devono essere de niti i supporti compensativi e dispensativi che possono portare alla realizzazione del successo scolastico degli alunni. Il PDP è uno strumento di essibilità didattica Piani care l’intervento didattico: evitando qualsiasi improvvisazione Deve articolarsi in una serie di elementi: gli obiettivi da raggiungere, che devono essere formalizzati in termini operativi e speci ci; i tempi entro cui si pensa di conseguire risultati progettati; i passi lungo cui sviluppare il percorso; le strategie ed i materiali utilizzati per concretizzare gli step del piano; i criteri in base ai quali veri care l’e cacia degli interventi Didattico: deve declinarsi il doppio livello dei contenuti Le discipline, le abilità strumentali, il sapere e il saper fare e delle metodologie ovvero dalla lezione frontale, all’apprendimento cooperativo, passando per le tecnologie dell’informazione della comunicazione, tic, gli adattamenti dei materiali ecc. Al contempo non devono essere dimenticate neanche quelle dimensioni trasversali quali motivazione, socialità ecc., che supportano i processi di apprendimento dell’allievo. Personalizzato: ritagliato sulle esigenze educative e sul pro lo di funzionamento dell’allievo considerato però all’interno dello speci co contesto classe in cui si trova ad apprendere Si tratta di individuare il percorso più adeguato per l’alunno tenendo conto non solo dei suoi punti di forza e di debolezza, ma anche dell’opportunità, dei supporti e degli ostacoli normalmente presenti nel lavoro quotidiano in classe Cosa NON è il PDP? - Un mero elenco - Generalizzabile a tutte le situazioni di DSA - Sintesi della diagnosi - Griglia di valutazione - Fisso e immutabile Va compilato secondo i criteri di Opportunità: quando sono presenti certi cazioni o diagnosi di altra natura - Ritenuto necessario dei docenti - Aree di svantaggio Obbligatorietà data dalla certi cazione di DSA (2013) o in sua attesa→spetta alla famiglia la consegna della certi cazione a scuola Per realizzare pratiche educative inclusive è opportuna una messa in discussione della propria scuola attraverso l’autovalutazione→uso dell’Index strumento che permette di analizzare il contesto e poi indirizzare le scuole verso l’inclusione PAI Piano Annuale per l’Inclusione Assicura l’attuazione di un approccio didattico-educativo unilaterale Tutela l’e cacia e la continuità dell’azione didattico-educativa Scopo: far emergere annualmente criticità e punti di forza, rilevando le tipologie dei diversi bisogni educativi speciali, le risorse impiegabili, l’importanza degli interventi educativi e delle strategie didattiche in un’ottica inclusiva IN SINTESI Ruolo della scuola nell’attuare l’inclusione L’educazione nel nostro sistema scolastico: - Deve incontrare i bisogni individuali del singolo - De nire di coltà e talenti - Costruire competenze al ne di raggiungere la migliore qualità di vita possibile. Costruzione di competenze: Osservazione attenta dell’alunno 8 fi fi ffi ffi fi fi fl fi fi fi fi fi fi fi ffi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione De nizione di un programma con obiettivi e strategie di lavoro. ➔Il ruolo della scuola deve essere interconnesso con le leggi emanate per tutelare la persona con disabilità A cosa serve l’inclusione a scuola? A rinnovare la didattica e renderla equa per tutti gli studenti e le studentesse su cui ricade L’INDEX PER L’INCLUSIONE Cos’è? Risorsa di sostegno allo sviluppo inclusivo delle scuole, strumento per il miglioramento del contesto di apprendimento/insegnamento. (Booth e Ainscow, 2008) L’Index possiede il potenziale per attivare un forte contributo per lo sviluppo dell'inclusione nelle scuole del nostro Paese. “Se l’obiettivo dell’inclusione è che tutti gli alunni stiano assieme il più possibile svolgendo attività comuni, allora invece di costruire programmi “speciali” è necessario lavorare per modi care il curricolo comune, ampliandolo e diversi candolo, così che possa accogliere le esigenze di tutti gli studenti” Strumento per la rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività delle scuole di ogni ordine e grado Fornisce indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento organizzativo e culturale Accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi L’INDEX propone tre elementi fondanti: 1. Ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione: non è l’alunno che si deve adattare alla scuola e ai suoi programmi, ma, al contrario, è la scuola che deve cambiare in modo tale da soddisfare i bisogni di ciascun allievo 2. Sostegno alla diversità: il sostegno riguarda tutti (alunni, docenti e famiglie) e non si concentra solamente sulle di coltà, ma sostiene anche le di erenze siche, cognitive, linguistiche, culturali e di genere 3. Risorse per sostenere l’apprendimento e la partecipazione: il sostegno riguarda tutti, ma viene anche fornito da tutti dunque non dovrebbe essere un compito solo della gura del docente di sostegno, ma dovrebbe essere un’attività di usa Tre dimensioni 1. Creare culture inclusive: rappresentano il cuore del processo Principi e i valori che orientano le decisioni sulle politiche educative e gestionali e sulle pratiche quotidiane nella classe 2. Produrre politiche inclusive: questa dimensione assicura che i valori inclusivi permeino tutta la progettazione scolastica 3. Sviluppare pratiche inclusive: questa dimensione promuove le pratiche scolastiche che ri ettono le culture e le politiche inclusive della scuola 9 fl fi ffi fi ff ff fi fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione DISABILITÀ SENSORIALE L’esistenza di un de cit sensoriale priva il bambino di una fonte di informazione che gli permette di conoscere il mondo - Vista, udito, olfatto, gusto, tatto L’assenza di un ritorno uditivo o visivo altera anche il modo di entrare in contatto e di comunicare con l’ambiente circostante e viceversa. Non è un bambino «normale senza vista o udito», ma è un altro bambino…→gravi distorsioni nelle diverse tappe evolutive Da una parte l’equipaggiamento genetico iniziale che modi ca alcuni assi di sviluppo ed in modo particolare l’organizzazione temporo-spaziale (collocarsi)… Dall’altra parte l’interazione con l’ambiente che avviene attraverso il potenziamento di altri canali sensoriali (percezione intermodale) L’elaborazione di informazioni che derivano da canali sensoriali di erenti, integrate per costruire un’immagine mentale della realtà Tre tipologie di disabilità: Cecità o l’ ipovisione con visus non superiore a 3/10 Sordità o l’ipoacusia con perdita uditiva superiore a 25 decibel in entrambe le orecchie Sordocecità caratterizzata dalla compresenza delle due disabilità sensoriali visive e uditive DISABILITÀ VISIVA La vista è l’organo della sincresi, cioè permette di rielaborare anche le informazioni che derivano da altri apparati sensoriali e le fa proprie, per una risposta immediata→raccoglie le informazioni velocemente È una funzione che nella psiche infantile permette di rielaborare la realtà esterna non nel particolare ma globalmente - L’attivazione cognitiva avviene per il 60% attraverso stimoli visivi il cui sviluppo è alla base della strutturazione psichica della persona Piaget: lo sviluppo procede a stadi→funzione visiva alla base della strutturazione della psiche Una perdita parziale o totale della capacità di un individuo di compiere gli atti della vita quotidiana che richiedono il controllo visivo (Zingirian, 2000) De nizione secondo l’OMS: l’incapacità ad eseguire le attività che normalmente richiedono palesi capacità visive senza il sostegno degli altri sensi Secondo l’ICF: “Le persone con de cit visivo sono genericamente quelle a ette da una menomazione agli organi ed alle strutture anatomiche riguardanti la vista, o interessate da un ‘alterazione delle funzioni collegate a questo senso”. (Gargiulio & Dadone, 2009) L’ICD-10 (OMS) de nisce la disabilità visiva tenendo conto sia del visus che del campo visivo e distinguendo tra cecità ed ipovisione in un solo occhio, oppure in entrambi. - Campo visivo o residuo perimetrico binoculare: ampiezza della scena visibile - Visus: capacità di distinguere ad una distanza data, determinate forme oppure di discriminare due punti vicini tra loro In Italia la Legge n.138 del 3 aprile 2001 a erma: “S’intende minorato della vista colui che in seguito ad una patologia da qualunque causa derivante è incapace di assolvere adeguatamente alle normali attività della vita quotidiana LEGGE 138/2001 “Classi cazione e quanti cazione delle minorazioni visive e norme in materia di accertamenti oculistici”, distingue in: Ciechi totali Ciechi parziali Ipovedenti gravi, medio-gravi e lievi In base al visus e al campo visivo 10 fi ➡︎ fi fi fi fi ff fi ff fi ff  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Ciechi totali: manifestano totale mancanza della vista in entrambi gli occhi, oppure la mera percezione dell’ombra e della luce o del moto della mano in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore, oppure ancora residuo perimetrico binoculare inferiore al 3% Ciechi parziali: i soggetti con residuo visivo non superiore a 1/20 in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore, anche con eventuale correzione, oppure aventi un residuo perimetrico binoculare inferiore al 10% Ipovedenti gravi: residuo visivo non superiore a 1/10 in entrambi gli occhi o nell'occhio migliore, anche con eventuale correzione - Coloro il cui residuo perimetrico binoculare è inferiore al 30 % Ipovedenti medio-gravi: coloro che hanno un residuo visivo non superiore a 2/10 in entrambi gli occhi o nell'occhio migliore, anche con eventuale correzione - Coloro il cui residuo perimetrico binoculare è inferiore al 50 % Ipovedenti lievi: residuo visivo non superiore a 3/10 in entrambi gli occhi o nell'occhio migliore, anche con eventuale correzione - Coloro il cui residuo perimetrico binoculare è inferiore al 60 % Il Consiglio Superiore di Sanità nel 2004 ha dichiarato non più adeguata la de nizione di cieco assoluto prevista dalla legge precedente ed ha introdotto la seguente modi ca all’articolo 1 della legge 138: «le de nizioni dettate dalla legge n.138 del 2001 devono ora essere prese in considerazione in ogni ambito valutativo del danno funzionale a carico dell’apparato visivo e, quindi, anche in sede di accertamento della cecità per causa civile ai ni della concessione dei relativi bene ci, sia a carattere economico che socio-assistenziale…» Alla persona riconosciuta con minorazione visiva sono assicurati (su richiesta): l’esenzione dal ticket sanitario, pensione ed indennità, l’integrazione scolastica, iscrizione agli elenchi per il collocamento protetto, ausili speci ci, agevolazioni di vario genere (trasporti pubblici, …) - Per la cecità totale la legge riconosce l’invalidità civile al 100% ed un’indennità di accompagnamento Alla persona ipovedente grave è riconosciuta l’invalidità del 60% - All’ipovedente medio-grave del 40% - Al lieve del 15% Principale parametro: acuità visiva→capacità di distinguere, ad una certa distanza, determinate forme Espressa in frazioni numeriche (in Italia in decimi) Si misura separatamente per ciascun occhio Un visus di 10/10→capacità di leggere le prime dieci righe di un ottotipo alla distanza di circa cinque metri Se il bambino è molto piccolo o non collabora si utilizzano: 1. Le risposte comportamentali: ‘preferential looking’: preferenze visive neonatali, preferenza innata dei bambini verso stimoli strutturati Una sorta di teatro da dietro appaiono oggetti, il bambino rimane o toglie lo sguardo e riconosce la di erenza degli stimoli e la quantità di essi 2. Risposte elettro siologiche: il test dei potenziali visivi evocati: registrazione di un segnale elettrico dall’area occipitale della corteccia in risposta ad una stimolazione visiva Il grado di minorazione visiva può variare da: Cecità totale: impossibilità di percepire qualsiasi stimolo visivo Cecità legale: residuo visivo inferiore a un minimo prestabilito Ipovisione: parziale incapacità in cui le linee di demarcazione non sono facilmente identi cabili 11 fi fi ff fi fi fi fi fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Ipovisione centrale: non si riconosce l’oggetto che si sta ssando Ipovisione periferica: garantisce una buona visione di ciò che si ssa, ma riduce la percezione dello spazio circostante OMS: 5 tipologie di disabilità visiva Ipovedente lieve: residuo visivo con correzione pari a 3/10 Ipovedente medio-grave: < 2/10 Ipovedente grave: < 1/10 Cieco totale: mera percezione della luce e del movimento della mano Distinguere tra: ➔Cecità reale: nessuna percezione visiva derivante da stimoli luminosi provenienti dall’ambiente ➔Cecità funzionale: soggetto percepisce stimoli visivi, ma non sa organizzarli per usufruirne in modo operativo Miller, Menacker e Batshow, (2002) Incidenza cecità 1/3000 46% cieco dalla nascita 36% entro 1 anno di vita Molte cecit sono di origine genetica, in altri casi possono essere dovute a retinopatie, farmaci, malattie, infezioni, tumori, traumi, rosolia della madre durante la gestazione, ecc. L’80% delle informazioni del modo esterno sono di tipo visivo Secondo Miller (2002) le cause pi frequenti di de cit visivi sono: La retina (36%) Il nervo ottico e le vie di collegamento al cervello (22%) Le lenti cristalline (17%) Gli occhi (16%) Le disabilità visive sono, nel 50%/70% dei casi, associate ad altri de cit, come: - Paralisi cerebrale - Disabilità intellettive - Sordità - Epilessia - Disturbi relazionali - Autismo CAUSE Patologia visiva congenita: trasmissione genetica Fattori prenatali non genetici durante la gravidanza: rosolia, radiazioni, toxoplasmosi… Cause perinatali: anossia, prematurità, diabete materno Cause post natali: nascita prematura, retinopatia del prematuro Acquisita durante l’infanzia: infezioni virali, (meningiti), malattie degenerative, tumori, diabete. In questo caso la cecità insorge successivamente Dati epidemiologici nei paesi occidentali: 0,02% In rapporto al tipo di lesione si distinguono: - Cecità sensoriale: lesioni retiniche - Cecità di conduzione tratto ottico e radiazioni ottiche: lesioni delle vie ottiche (nervi ottici, tratto ottico e radiazioni ottiche) - Cecità corticale quando viene coinvolto il centro corticale della visione (corteccia occipitale) Traiettorie di sviluppo Sono variabili e legate a diversi fattori: - Abilità cognitive - Resilienza - Qualità delle stimolazioni Cecità primaria: aree di sviluppo direttamente colpite dalla cecità - Non è vissuta come perdita perché non c’è mai stata→i genitori devono comprendere e metabolizzare la cecità del bambino 12 à ù fi fi fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione La cecità impedisce la maturazione completa delle aree che presuppongono la capacità di coordinazione visuo-motoria (es: motricità ne e abilità locomotorie) Di cile compensazione con la crescita Cecità secondaria: aree di sviluppo indirettamente colpite dalla cecità - Ha con sé delle conseguenze psicologiche tra cui la depressione Non presuppongono la coordinazione visuo-motoria (controllo posturale, gruppo sociale, sviluppo emotivo, sviluppo linguaggio) Compensazione in momenti successivi Sviluppo motorio Problema maggiore→elaborazione dello spazio Motricità: esplorazione dell’ambiente (sviluppo cognitivo, percettivo e sociale) Organizziamo il nostro comportamento PRIMA di entrare in contatto con gli oggetti, in questo modo possiamo selezionare dall’inizio il programma motorio più idoneo, oppure possiamo operare le necessarie correzioni nel corso dell’azione… - Il bambino cieco è incapace di riconoscere l’orientamento degli oggetti nello spazio, ma non la dimensione L’elaborazione dello spazio: più lentamente ma non in modo sostanzialmente diverso Lo sviluppo motorio si realizza attraverso l’udito e il tatto L’entità del ritardo è elevata: Motricità volontaria: sollevarsi o spostarsi Deambulazione e pressione dell’oggetto sonoro Deambulazione autonoma Non è possibile l’apprendimento implicito E etti della cecità congenita E etti diretti: ruolo del feedback visivo nel coordinare i movimenti verso uno scopo preciso e nel controllare la postura - No uso del sistema sensoriale→scarsa calibrazione delle informazioni sensoriali→impara sulla base dei successi conseguiti COMUNICAZIONE E RELAZIONE Genitori 1. Stress psico sico derivante dalla disabilità del glio e dalle diverse consulenze specialistiche 2. Comunicare ed entrare in relazione con il proprio bambino—>guardarlo ed aver cura ➔Importanza della relazione e comunicazione madre-bambino Studi sulla relazione mamma/bambino Si attivano comportamenti che non derivano né dalla cultura di appartenenza, né sono connessi alla lingua o alla nazionalità→si tende a sovrainvestire sulla parola: linguaggio iperconcreto Si utilizza una modalità comunicativa che consente di essere alla pari con il bambino: baby talk→semplicità e componente a ettiva Si articola in tre fasi: 1. Inizio della comunicazione: è l’adulto che dà inizio alla comunicazione 2. Interazione: uno dei due si esprime 3. Pausa o attesa: si dà il tempo all’altro di elaborare, reagire e rispondere 13 ➡︎ ff ff ffi fi ff fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Baby talk tra vedenti: contatto oculare e sguardo Sviluppo a ettivo e sociale Vianello: de cit visivo a due livelli: In uenza diretta determinata dalla deprivazione visiva sullo sviluppo psico- sico del bambino In uenza indiretta sullo sviluppo psicologico, a volte determinata anche dal disorientamento dei genitori che può portare a interventi educativi inadeguati Wills (1989) a erma che la madri paralizzate dal trauma tendono a sovrainvestire la parola (linguaggio iperconcreto e fattuale), perciò i bambini: - In alcuni casi perdono il piacere dell’uso di altri canali di comunicazione: dondolii, contatto corporeo, vocalizzazioni - Madri talvolta sanno interpretare sin dall’inizio le esistenze e i comportamenti del proprio glio e si adattano ad essi Il legame di attaccamento è favorito da comportamenti: Ripetitivi Ritmici Sorrisi e vocalizzi Reciproco contatto visivo Contatto corporeo In risposta alle stimolazioni corporee o alla voce il bambino cieco sorride e vocalizza, ma non può stabilire contatto visivo Il sorriso del bambino è una grati cazione per loro stessi Fasi di sviluppo del legame di attaccamento: Capacità di discriminare le gure familiari dagli estranei Processo di separazione/individuazione: possibilità del bambino di sperimentare il mondo circostante collegata alla locomozione e motricità Adulti iperprotettivi = ostacolo all’ autonomia La capacità di distacco momentaneo dalla mamma e dalle gure familiari si realizza se: 1. Legame soddisfacente con i genitori nel primo periodo di vita 2. Consapevolezza della propria e altrui identità 3. Saper tollerare la momentanea assenza delle gure familiari Fattori negativi: aspettative/ideale del bambino dei genitori Interazioni sociali Adulto: sostiene interazione e utilizza contatto corporeo e stimolazione vocale Coetanei: problemi maggiori perché i b. sono meno disponibili Scuola infanzia: importante per allargare il campo delle esperienze sociali…→attività ludiche coordinate da un adulto competente Sviluppo cognitivo Il processo conoscitivo nel bambino videoleso è ostacolato dal fatto che egli non può giovarsi come gli altri dell’apprendimento vicariante o per modellamento, che ha un grosso ruolo nell’acquisizione delle conoscenze della vita di tutti i giorni Il sistema visivo veicola le informazioni e pertanto chi non vede o chi vede male, non può giovarsene al pari degli altri e conosce solo quando tocca Training bilanciamento plurisensoriale: potenziati gli organi di senso non danneggiati come mezzi di conoscenza I canali sensoriali (tattile e uditivo) sono più sensibili per il più intenso esercizio Genitori istruiti al ne di: Garantire ed assicurare al bambino una giusta stimolazione ambientale Fornire al bambino le giuste stimolazioni che consisteranno nel fargli toccare l’oggetto e dire il suo nome permetterà di fare una correlazione tra quell’oggetto e quella parola e ad organizzare le prime mappe cognitive Sviluppo linguistico 14 ➡︎ ➡︎ ➡︎ fl fl fi ff ff fi fi fi fi fi fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Visione: mezzo più diretto e precoce per la costruzione di una funzione simbolica - Favorire lo sviluppo del linguaggio - Prima rappresentazione mentale di un oggetto, poi immagine mentale con una parola Nel bambino non vi è ritardo nella produzione del linguaggio, il ritardo è legato alla ricerca del signi cato delle parole Nel bambino vedente importanti precursori della competenza linguistica sono: - Il contatto oculare tra madre e bambino - Condivisione visiva dell’attenzione su un oggetto - Uso di gesti comunicativi dai 6 mesi ↳Aree problematiche per i bambini ciechi Fino ai 6/7 mesi non ci sono di erenze nelle vocalizzazione tra i bambini normodotati e non vedenti Successivamente i non vedenti risultano meno loquaci, ma rispondono alle stimolazioni con vocalizzi→adulto come sca olding Ritardi: Acquisizione delle prime parole (limiti comunicazione non verbale, limitata esperienza del mondo esterno) L’uso appropriato di frasi di due o tre parole temporaneo si colma attorno ai 3 anni In seguito iperverbalismo: non accede ai signi cati o riferimento a cose visive Abbiamo elementi di somiglianza nello sviluppo linguistico di vedenti e non vedenti: Errore degli adulti→troppe proposte interattive che sono: - Solo verbali senza azione - Troppe richieste di informazione, di veri ca delle conoscenze - Poco riferimento ad oggetti presenti DALTONISMO Difetto ereditario della vista di natura genetica prevalentemente, consiste in una cecità ai colori, in tutto o in parte Malformazione della retina (alterazioni ereditarie dei fotorecettori, i coni) o di altre parti dell’occhio collegate al sistema nervoso oppure in seguito al danneggiamento della retina, del nervo ottico È nel cromosoma x→maschi 5,8% femmine 1% [scoperto da Dalton] Cecità ai colori: problema dei coni della retina dove abbiamo coni rossi, verdi e blu—>colori fondamentali - Gli altri colori sono misurati a partire dalla percezione dei colori fondamentali Può variare in base all’individuo: spesso non ci si accorge di questo problema Una visione normale dei colori si chiama tricromatismo Tricromatismo anomalo: la luce viene percepita da tutti e tre i coni ma uno di essi non funziona a dovere Test per misurarlo Test di Ishihara: cerchietti colorati e numero in centro o per i bambini linee Test di disposizione: mettere in d’ordine alcuni oggetti in base al colore Tipi di daltonismo 1. Deuteranopia: insensibilità al colore verde 2. Protanopia: insensibilità al colore rosso 3. Tritanopia: insensibilità al colore blu Monocromatismo→cecità completa ai colori che vengono percepiti come diverse sfumature di grigio Disabilità visive: interventi riabilitativi Precocità dell’intervento: 18 mesi→in età precoce garantire il pieno sviluppo dell’individuo 15 fi ff ff fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione In età scolare: favorire l’uso degli ausili, facilitare comunicazione, avviare la capacità di orientamento e la mobilità Età adulta: raggiungimento e mantenimenti dell’autonomia personale, della comunicazione scritta, l’addestramento all’uso delle tecnologie riabilitative informatiche Ruolo importante della famiglia - La menomazione impone una riorganizzazione di tutto l’ambiente familiare - Non trascurare i segni di malessere: cicli psicoeducativi Presa in carico: valutazione di un equipe multidisciplinare Intervento precoce (0-3 anni): il progetto riabilitativo deve essere globale e personalizzato Obiettivo→sviluppo più armonico possibile del bambino sotto il pro lo cognitivo, emotivo e psicomotorio Neuroscienze: importanza di un intervento riabilitativo precoce - Sia lo sviluppo post-natale del sistema visivo - Sia la capacità di riorganizzazione del sistema nervoso centrale A livello evolutivo tra 0 e 3 anni il bambino acquisisce competenze motorie, cognitivo-simboliche, a ettivo-relazionali→il canale visivo ha un ruolo importante per il raggiungimento di tappe nei tempi previsti Dopo i 3 anni: progetti riabilitativi personalizzati Obiettivo→raggiungimento del massimo livello di autonomia, comunicazione, socializzazione della persona Un bambino con disabilità può evidenziare uno sviluppo psico sico simile a quello di un vedente - Valutazione che tiene conto dell’individuo, delle sue caratteristiche, dell’età e del contesto ICF: riabilitazione dai 7 anni tiene conto degli obiettivi speci ci nelle aree di attività e partecipazione Inserimento nella scuola Scuola dell’infanzia: intervento su una precoce educazione della mano e del tatto alla percezione delle forme, successivamente educazione degli altri sensi nalizzata alla percezione dello spazio e dell’acquisizione del senso di orientamento in ne una stimolazione continua del proprio mondo fantastico al ne di arricchire interessi ed espressività - Lavorare sulle autonomie personali - Sull’educazione senso percettiva - Sull’uso di un linguaggio appropriato e consapevole - Sull’orientamento spaziale - Sullo stimolo alla curiosità verso l’ambiente - Sulla socializzazione con gli altri bambini - Sul pregra smo braille - Sulla stimolazione verso le attività motorie e ludiche - Sulla manipolazione dei materiali - Sull’educazione dello schema corporeo e degli schemi motori di base Scuola primaria: Letto scrittura in braille: concetti topologici e latinizzazione Consolidare lo schema corporeo e gli schemi motori di base Cubaritmo: ridurre i compiti L’alunno non vedente acquisisce immagini analitiche e sincretiche Tende al verbalismo Si avvale di una memoria tattile/uditiva→evitare chiasso e mantenere materiali secondo un ordine Immagine tattile: bidimensionale, non c’è la sintesi visiva Nella conversazione non coglie la mimica e la gestualità→si o ende facilmente Chiasso: non riesce a distinguere le conversazioni e non riesce a rispettare l’alternanza Modalit di approccio all’alunno non vedente 16 ➡︎ ➡︎ ff à fi fi fi fi ff fi fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Deve procedere dall’analisi alla sintesi immaginil’esperienza Favorire diretta riferimento di ci che si deve apprendere: permette di costruire le di riferimento Favorire la conoscenza per esplorazione L’insegnante Introdurre l’uso di sussidi strutturati e/o tecnologici L’insegnate: sceglie come guida, poi gradualmente ridurre l’aiuto fornito pre ssati nel PEI i sussidi e le modalit di utilizzo per raggiungimento degli obiettivi A scuola ogni strumento o sussidio deve essere introdotto gradualmente a nch l’alunno non solo impari ad usarlo ma ne sia anche interessato Si deve anche tener presente che i sussidi debbono essere razionalmente inseriti e previsti dal progetto educativo sulla base dei reali bisogni e potenzialit dell’alunno Interventi riabilitativi SUSSIDI TIFLODIDATTICI (dal greco ti os = cieco) Rappresenta l’insieme di oggetti e strumenti che possono favorire, all’interno di un progetto ben declinato collegialmente, lo sviluppo dell’allievo con disabilità visiva nell’ambito cognitivo, motorio, espressivo Modalità d’uso del sussidio ti odidattico Deve essere scelto con competenza Deve essere utilizzato nel rispetto di corrette modalità Deve essere individuato uno spazio adeguato in cui condurre l’attivit Deve essere ben de nito il ruolo dell’adulto Deve avere signi cato nell’ambito generale del PEI Quindi il docente deve conoscere il sussidio, saperlo usare e avere ben chiara la nalità La scelta del sussidio deve partire sempre dalle capacità espresse dall’allievo Il codice Braille Sei punti in rilievo, disposti su due colonne e tre righe e collocati in un casellino delle dimensioni standard di 7 millimetri di altezza e 4 di lunghezza, in modo da essere colto con un unico atto percettivo dal polpastrello del dito indice destro I singoli segni (lettere, simboli gra ci, segni matematici, …) vengono rappresentati mediante un numero di erente di punti, da uno a sei. Il signi cato del segno è quindi determinato dal numero di punti presenti e dalla posizione che occupano all’interno del casellino In totale si possono ottenere 64 segni; per la scrittura si procede da destra verso sinistra in modo che, quando si gira il foglio, sia possibile leggere normalmente da sinistra a destra Cubaritmo: casellario rettangolare e piccoli cubi che permettono di ottenere le cifre Braille da zero a nove (calcolo in colonna) Casellario Romagnoli: un piano in legno 50 x 35 delimitato da bordi e suddiviso in strisce orizzontali e verticali che formano caselle. Composto da 280 caselle a base quadrata di cm 2×2 - In dotazione scatola contenente 96 parallelepipedi colora1 ognuno dei quali misura cm 1,8×1,8×4,5 da inserire nelle caselle Sviluppo della pressione e coordinazione bimanuale Ti oinformatica ( da ti os = cieco) è una disciplina nata per permettere ai soggetti con minorazione visiva di accedere ai dispositivi tecnologici più avanzati Dattilobraille: strumento di lettura collegabile al computer - Si utilizza dopo la classe terza in sostituzione della tavoletta braille A scuola ci sono diversi strumenti che aiutano i bambini - Imparare a utilizzare il Braille da 3 o 4 anni - Utilizzare la scrittura al computer che permette di ascoltare ciò che si scrive o programmi che permettono di dettare - Facilita l’insegnamento nei primi giorni - Aiutarlo a conoscere la classe 17 fl fi ff fi fi fl fl fi fl à ò fi à ffi é fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione - L’insegnante deve essere consapevole che lo studente non vedente ha bisogno di informazioni verbali supplementari - Ricorrere anche ad accorgimenti “semplici”, come registrazioni o lavagne magnetiche nel caso degli ipovedenti - Favorire le attivit ludico-motorie-fantastiche - Negli adolescenti sono fondamentali i rapporti di amicizia consapevole Alcune speci cit per l’intervento con l’alunno ipovedente Quanti care il gradiente del residuo visivo e adattare i materiali a tale gradiente Guidare l’allievo nella conoscenza degli ambienti Sfruttare i contrasti cromatici Utilizzare testi a caratteri ingranditi Utilizzare strumenti ingrandenti ottici e ottico elettronici Fermo restando l’approccio di stimolo alla sperimentazione, all’orientamento, all’autonomia e il supporto all’accettazione dei propri limiti Ruolo della famiglia Deve stimolare il bambino n da piccolo perch solo così l’inserimento nel contesto scolastico avverr con successo Il bambino non vedente nella scuola comincia un percorso di mille incertezze, mille insicurezze laddove la famiglia non si stata attenta, che se non limitate pian piano dagli insegnanti possono portarlo all’isolamento Tuttavia va sostenuta poiché pu avere di coltà ad accettare la problematica e sviluppare un eccessivo senso di protezione che pu limitare fortemente l’autonomia del bambino/ragazzo Se necessario va informata e indirizzata verso le associazioni di riferimento a nch non si chiuda e isoli 18 à fi fi à à fi ò ò ffi é ffi é  Psicologia della disabilità e dell’inclusione DISABILITA UDITIVA L’udito fa parte delle capacità umane più quali canti: l’uso del linguaggio è di importanza fondamentale per la comunicazione - Per mezzo dell’udito il bambino acquisisce il sistema linguistico per trasmettere e per ricevere informazioni, per esprimere pensieri e stati emozionali, per in uenzare il comportamento dei genitori e dei compagni L’insu cienza uditiva può in uire negativamente sullo sviluppo del linguaggio, della emozionalità e dell’apprendimento scolastico →Importante una diagnosi precoce L’udito è il primo senso che si sviluppa: già nel feto I soggetti con disabilità uditiva più o meno grave non possono sopperire ai rumori L’abilità uditiva ci permette di percepire ciò che sta dicendo un’altra persona, sentire la musica e percepire i rumori forti/pericoli La perdita dell’udito compromette le nostre interazioni sociali La disabilità uditiva Condizione legata al malfunzionamento dell’apparato uditivo OMS: il bambino ipoacusico è quello la cui acuità uditiva non è su ciente a permettergli di imparare la sua lingua, di partecipare alle normali attività della sua età, di seguire con pro tto l’insegnamento scolastico generale Ci sono varietà in rapporto a: Causa della sordità: ereditaria o acquisita Qualità e grado della perdita uditiva Altri danni associati Appartenenza a famiglia di sordi o udenti Qualità e tipo di educazione Qualità dell’utilizzo di apparecchi acustici o di impianti coclerari Precocità dell’individuazione del de cit Cause 50% di origine genetica non legati a una sindrome ma all’eredità autosomica recessiva Eredità autosomica recessiva: modalità di trasmissione da genitore a glio—>alterazione di geni che si manifesta nei soggetti che eredita questa alterazione da entrambi i genitori In alcuni casi la sordità è legata a sindromi Cause congenite: presenti dalla nascita ma non ereditarie, causate da malattie o infezioni prenatali durante la gravidanza Cause postnatali: traumi sici, antibiotici, meningiti, parotite… Non raramente è in comorbilità con altre disabilità (30% dei bambini con ipoacusia mostra di coltà aggiuntiva a quella uditiva, associata a gravi problemi di apprendimento) Incidenza e prevalenza Circa la metà dei de cit uditivi gravi sono presenti n dalla nascita I de cit uditivi presenti alla nascita sono in maggiore bilaterali I de cit uditivi di tipo trasmissivo sono molti di più di quelli di tipo percettivo Classi cazione in base all’etologia Origine genetica (50%) congenita legata ad alterazioni di carattere ereditario Origine prenatale: rosolia, febbre, fattore RH, farmaci, droghe Origine neonata: prematuro Acquisita durante l’infanzia: cause infettive, tossiche, in ammatorie e traumatiche Profondità della sordità→mutismo (sordomutismo) Bisogna considerare anche l’esordio della sordità che può essere: - Fin dalla nascita - Prima della comparsa del linguaggio 19 ffi fi fi ffi fi fi fi fl fi fi fi fi fl ffi fi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione - Dopo la comparsa del linguaggio Si evince l’importanza la possibilità di e ettuare una diagnosi precoce e corretta La diagnosi Da un punto di vista clinico i primi segnali di possibile sordità possono essere colti: nel periodo della lallazione - In alcuni casi anche prima, ad esempio notando che il bambino sistematicamente non si sveglia quando c’è un rumore forte I bambini sordi hanno una lallazione meno ricca (ad esempio nelle consonanti) e meno simile al linguaggio dei loro genitori Soprattutto: - Il linguaggio ricettivo dovrebbe creare sospetti di sordità - Mancato o scarso orientamento del capo e del corpo alla voce dei genitori - Eccesso di attenzione ai gesti e alla bocca dei genitori quando parlano Se la sordità non è totale, tuttavia, la valutazione diagnostica clinica è più di cile Alcuni fattori di rischio sono noti: opportuno uno screening mirato In particolare bambini: nati prematuramente, con sindromi causa anche di sordità, con familiari sordi Ci sono screening possibili a poche ore dalla nascita SORDOMUTO: indicava le persone che non riuscivano a sentire o accedere al linguaggio Sostituito con sordo perlinguale o sordo: condizione che insorge prima della padronanza del linguaggio Il termine sordo è sostituito con persone audiolese o con ipoacusia Chi nasce sordo o perde l’udito entro i due anni di vita non riesce ad apprendere il linguaggio Necessità di un supporto protesico→altrimenti problema dell’alterazione del linguaggio Dislalia Audiogena: si ascoltano e pronunciano parole distorte Il disturbo riguarda solo l’orecchio e non l’apparato fono-articolatorio Salvo rare eccezioni, l’apparato fono-articolatorio dei bambini che nascono sordi è integrato così come lo integra la loro facoltà di linguaggio, che a causa del loro de cit non può entrare in funzione Art.1 legge 95/2006: abolisce il termine sordo muto sostituendolo con sordo→sordo perlinguale insorge prima della padronanza del linguaggio Classi cazione sulla base della profondità Sordità totale: de cit superiore a 85 DB Ipoacusia o Insu cienza dell’udito: indebolimento dell’apparato uditiva dovuta a un danno o alla degenerazione di uno o più dei suoi componenti De cit tra i 25 e 70 DB Ipoacusia profonda: de cit da 60 a 85 db Ipoacusia lieve: de cit da 40 a 60 db. È possibile l’acquisizione del linguaggio, ma articolazione e voce sono difettose Classi cazione anatomo siologica Localizzazione del danno: orecchio esterno e/o medio Sordità trasmissive: interessano le parti dell’apparato uditivo deputare alla trasmissione del suono, si tratta di sordità lievi Localizzazione del danno: orecchio interno Sordità percettive: neurosensoriali o centrali La trasmissione avviene normalmente ma c’è un problema nella trasformazioni di tali vibrazioni in percezione uditiva Sordità lievi o gravissime Localizzazione del danno: orecchio interno Miste: si sommano anomalie nella conduzione e nella percezione del suono 20 fi fi fi ffi fi fi fi fi ff fi ffi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Distinzione principale dei tipi di sordità si basa sulla localizzazione del danno De cit uditivo conduttivo (trasmissivo): sono compromessi l’orecchio esterno e quello medio Se la menomazione riguarda la coclea o il nervo uditivo, si ha un difetto uditivo percettivo Sono possibili anche difetti uditivi misti (conduttivi e percettivi) Il difetto uditivo può essere unilaterale o bilaterale Gravita della sordità De nita in base alla quantità e qualità dei de cit: intensità e altezza dei coni percepiti Intensità: data dall’ampiezza di pressione dell’onda sonora—>in Decibile sensazione e soggettiva di sentire un suono più o meno forte Altezza: dalla dalla frequenza dell’onda sonora, misurata in Hertz consente di distinguere suoni acuti e gravi Classi cazione sulla base della profondità Lieve: perdita tra 20 e 40 DB Di coltà a percepire le voci bisbigliate e alcune consonanti in particolare i suoni acuti Media: perdita tra 41 e 70 DB La voce di una normale conversazione non viene percepita chiaramente, si ha di coltà nella discriminazione delle parole Il bambino con questo grado di sordità alla nascita avrà di coltà nell’acquisizione corretta del linguaggio e necessiterà di protesi acustiche e logopedia Grave: perdita tra 71 e 90 DB La persona percepisce solo alcuni suoni delle parole anche se pronunciate ad intensità elevata Il bambino con questo de cit alla nascita non è in grado di acquisire spontaneamente il linguaggio e necessita di protesi il più presto possibile, logopedia, collaborazione della famiglia e aiuto educativo Profonda: percepiti solo suoni gravi e intensi con componente vibratorio notevole La parola non viene riconosciuta e senza ausilio protesico associato alla lettura labiale non è possibile alcun apprendimento del linguaggio verbale Totale: non hanno alcuna percezione acustica Protesizzazione Acustica Obiettivo: ripristinare l’udibilità nei suoni in generale Includono: Protesi acustiche: ampli cano i suoni Non permettono di percepire il linguaggio come lo percepisce un udente L’impianto cocleare simula il processo di elaborazione del suono, converte i segnali acustici in segnali elettrici oltrepassando le strutture danneggiate dell’orecchio interno e stimolando in modo diretto il nervo acustico Sussidi uditivi: associati a interventi di logopedia per la rieducazione audio-fonetica Protesi Acustiche Dispositivi che ampli cano i suoni in entrata Analogiche: ampli cano suoni lungo l’intero spettro di frequenze, non ltrano il rumore esterno Digitali: contengono un microchip programmato per compensare le esigenze di ampli cazione Endoauricolari: padiglione Retroauricolari: dietro La protesizzazione avviene durante la visita specialistica dall’otorinolaringoiatra L’audioprotesista è un tecnico altamente specializzato che personalizza la protesi per il singolo paziente Impianto Cocleare: dispositivo che, inserito parzialmente con un intervento chirurgico, consente di sentire anche in caso di grave sordità: questo perché non aumenta il volume del suono come le protesi tradizionali, ma stimola direttamente il nervo acustico saltando completamente la trasmissione dal suono dovuta all’orecchio medio e alla coclea L’impianto cocleare non è quindi una protesi, ma un “orecchio bionico” 21 ffi fi fi fi fi fi fi fi fi ffi fi ffi fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Sviluppo della memoria I bambini sordi utilizzano codici diversi in base al tipo di abilità linguistica posseduta Per i bambini sordi che usano la lingua dei segni (LIS), il codice visivo di una parola può aiutare la memoria tanto quanto il codice verbale o fonologico aiuta i bambini udenti o sordi moralisti (che usano il linguaggio verbale) Importanza delle esperienze ripetute: uso appropriato di strategie mnemoniche—>ripetizione e ssazione del materiale di apprendimento, per compensare la scarsa ridondanza delle informazioni cui sono sottoposti i sordi Sviluppo Cognitivo Studi di Furth basati sugli stadi di Piaget Anni 50/60: si sottolineava il ritardo di sviluppo nei bambini sordi di 2-4 anni prove non verbali Ritardo nel pensiero astratto, nel ragionamento induttivo e deduttivo causato dalla povertà di esperienze e solo indirettamente al carente sviluppo linguistico, in quanto ostacolo a una varietà di interazioni sociali Le capacità di orientamento temporo-spaziale mostrano un ritardo di 2-3 anni nei confronti dei bambini che invece sentono I bambini sordi, presentando un mancato sviluppo del linguaggio verbale hanno un gravissimo de cit espressivo che indice profondamente sullo sviluppo mentale Bambini sordomuti: di coltà notevole non solo nel percepire informazioni, am anche nell’esprimere il loro pensiero Nei bambini con ipoacusia è particolare il linguaggio proprio e la comprensione del linguaggio altrui - Il bambino non conosce in essioni della voce, ha di coltà nell’a errare i giochi di parole o le espressioni paradossali o le metafore, il suo linguaggio è rigido, conformista e poco sfumato La facoltà di linguaggio si acquisisce se esposti ad essa: udire e comunicare con l’ambiente circostante in quella lingua Un bambino sordo non potendo udire la lingua parlata intorno a sé: Non può imitare i suoni dell’ambiente Non ha feedback acustico sulle sue stesse produzioni Non può comunicare appieno con coloro che lo circondano La vista integra funge da canale sostitutivo nel trasmettere tutta quella parte di comunicazione che viaggia su questa modalità - La comunicazione in famiglia avviene prevalentemente con il canale acustico vocale: una parte molto ridotta di messaggio comunicativi raggiunge il bambino sordo—>messaggi impoveriti Sviluppo Intellettivo: nel periodo preoperatorio è equivalente nei bambini sordi e utenti ma Variabilità intra e interindividuale Di erenze nello sviluppo della competenza linguistica Esperienza educativa E cacia dei metodi riabilitativi utilizzati Sviluppo A ettivo Sensi: mettere in relazione e comunicazione con il mondo esterno Udito molto più della ita è fondamentale nel fornire al cervello messaggi e stimoli indispensabili per una corretta evoluzione del pensiero, dell’intelligenza e dell’a ettività Sviluppo Emotivo Le emozioni sono espresse attraverso la lingua (parlata o dei segni) attraverso le espressioni facciali e le posture Combinazione del visivo con l’uditivo TOM: si ravvisa un ritardo nella costruzione della teoria della mente dei bambini con sordità grave o profonda 22 ➡︎ fi ➡︎ ➡︎ ➡︎ ➡︎ ffi ff fi ff ffi fl ffi ff ff  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Abilità di riconoscere se stessi e gli altri come soggetti dotati di stati interni mentali, non direttamente osservabili che sono alla base dei comportamenti manifesti - Stati interni epistemici: intenzioni, pensieri, credenze… - Stati interni non epistemici: emozioni, a etti Capacità ri essiva Tra i 18-21 mesi: nel vocabolario del bambino compaiono delle parole riferiti a sé e agli altri che connotano gli stati psicologici (desideri, percezioni…) Schick: sviluppo del ragionamento Può essere in ritardo nei bambini sordi gli di udenti (educati al linguaggio orale o alla lingua dei segni) Non presenta ritardi nei gli di genitori sordi Non è la sordità in sé a determinare problemi nel ragionamento sui processi mentali, bensì il ritardo nel linguaggio e negli scambi conversazioni: ruolo importante del linguaggio nello sviluppo della TOM La sordità non implica di per sé di coltà cognitive Bambino: importante che possieda un linguaggio ricco anche dei termini riferiti alla vita mentale ed emotiva→stati psicologici Attenzione a questi aspetti nei programmi logopedici di riabilitazione orale→supporto precocemente ed e cacemente ai ragionamenti sui processi cognitivi propri e altrui Faciliti il perspective taking Sviluppo Linguistico Ostacolo principale: acquisizione del linguaggio Un bambino con sordità perlinguale grave o profonda, verso i 6 mesi, smette di produrre suoni e senza un intervento sistematico non è in grado di apprendere il linguaggio verbale - La di erenza la può fare nascere la famiglia in cui almeno uno dei due genitori sia segnante Per i gli sordi di famiglia udente non avviene questo apprendimento naturale: nella maggior parte dei casi il bambino entra nella lingua con un ritardo Aspetto fonologico compromesso: di cile l’acquisizione del lessico e di alcuni spetti grammaticali Di coltà nell’apprendimento della lingua scritta Acquisizione del linguaggio Acquisizione: spontanea Apprendimento: studiando Esiste un «periodo critico» che si chiude con l’adolescenza, oltre il quale la lingua non si acquisisce più spontaneamente, ma si deve apprendere studiando «Periodi sensibili» con nestre che si chiudono in modo di erenziato I sei aspetti del linguaggio 1) Fonetica: si occupa di suoni, in senso sico; descrive il luogo di articolazione di ciascun suono 2) Fonologia: si occupa delle regole che governano la combinazione di suoni. Prosodia diversa, signi cato diverso (a ermazione, di domanda o di esclamazione..). Finestra fonologica: a 3-4 anni comincia a chiudersi 3) Sintassi: studia le regole di combinazione delle parole in frasi, la grammatica vera e propria; si chiude intorno all’adolescenza 4) Morfologia: si occupa di morfemi, le parti signi cative più piccole della parola, si parla spesso di «morfosintassi»: cioè parole e pezzi di parole che esprimono relazioni grammaticali 5) Semantica si occupa di interpretazione, delle parole in quanto portatrice di un signi cato. Esiste una semantica lessicale (signi cato delle parole) e una semantica combinatoria (combinazioni di signi cati semplici in signi cati complessi). Rimane aperta tutta la vita 6) Pragmatica: studia il contesto in quanto contribuisce al signi cato. Quale distinzione tra linguaggio e lingua? II linguaggio: si padroneggia quando si acquisisce una lingua, quindi la prima lingua. In condizioni di normalità la prima lingua si acquisisce, la seconda lingua, si può anche apprendere 23 ➡︎ ffi fi fi ff fi fl ffi ff fi fi fi fi ffi ffi fi ff fi fi fi ff fi  Psicologia della disabilità e dell’inclusione Quali metodi di intervento per i bambini sordi? Esistono oggi due vie, che non si escludono l’una con l’altra: 1) Bilinguismo tra una lingua orale e una lingua dei segni, 2) Oralismo = sola lingua orale, in due varianti: con protesi acustica o con impianto cocleare Metodo Oralista Ha l’obiettivo di insegnare al bambino sordo, il più precocemente possibile (idealmente tra la nascita e i primi tre anni di vita), a usare la lingua ordinaria parlata e scritta nella comunità di udenti in cui vive Esclusione di qualunque lingua dei segni Allenamento acustico = sfruttare il res