Pensamiento y Lenguaje: Piaget y Vygotsky PDF

Pensamiento y Lenguaje: Piaget y Vygotsky Trabajo final del Seminario sobre Piaget. Por : Claudia Zegarra y Jahir García  Tabla de Contenidos Resumen……………………………………………………………………………………..2 Introducción………………………………………………………………………………....3 1. Perspectiva pi...

Pensamiento y Lenguaje: Piaget y Vygotsky Trabajo final del Seminario sobre Piaget. Por : Claudia Zegarra y Jahir García  Tabla de Contenidos Resumen……………………………………………………………………………………..2 Introducción………………………………………………………………………………....3 1. Perspectiva piagetana sobre el pensamiento y el lenguaje 1.1. Esquemas sensorio- motores, la aparición de la función simbólica y el lenguaje como forma particular de esta…………………………………….......4 1.2. Pensamiento y lenguaje en Piaget…………………………………………...5 1.3. Lenguaje hablado y el desarrollo de las operaciones…………………..........6 2. Perspectiva vygotskiana sobre el pensamiento y el lenguaje 2.1. El desarrollo del lenguaje según Vygotsky………………………………….7 2.2. Concepción vygotskiana del pensamiento…………………………………...9 2.3. Relación entre pensamiento y lenguaje…………………………………….10 3. Discusión 3.1. Comentarios sobre las diferencias y similitudes entre los autores…………10 3.2. Comentarios generales……………………………………………………...12 4. Conclusiones…………………………………………………………………………...13 5. Referencias……………………………………………………………………………..15 Resumen El presente trabajo tiene como objetivo analizar los temas pensamiento, lenguaje y la relación entre estos, a partir de las perspectivas teóricas de los autores Jean Piaget y Lev Vigotsky. Asimismo, se pretende discutir los conceptos desarrollados por cada uno de ellos en relación a los temas mencionados a fin de esclarecer las similitudes y diferencias entre ambas posturas y con ello presentar, finalmente, algunas recomendaciones generales y conclusiones para entender sus planteamientos teóricos. 2 Introducción En la actualidad se siguen considerando los aportes de autores como Piaget y Vigotsky para comprender el desarrollo evolutivo de los seres humanos. Si bien ambas posturas fueron desarrolladas décadas atrás, los nuevos hallazgos científicos han corroborado, en más de una ocasión, sus planteamientos teóricos. A pesar de ello, siempre se ha cuestionado a ambos, de tal forma que se piensa que sus posturas son independientes y hasta opuestas. Así también, otros autores han interpretado sus obras de manera limitada y han tergiversado, en muchas ocasiones, sus propuestas teóricas. Por este motivo, una vez estudiado a ambos autores, consideramos pertinente referirnos a ellos para esclarecer, a través de un análisis de sus obras, sus planteamientos respecto a 2 temas importantes en su literatura: el pensamiento y el lenguaje. De esta forma, pretendemos identificar los conceptos básicos implicados en dichos procesos para luego comparar ambas posturas y discutir en función a sus diferencias y similitudes; y con ello finalmente sugerir algunas recomendaciones que sirvan para entenderlas y algunas otras conclusiones que permitan establecer y aclarar sus posturas. 3  1. Postura piagetana sobre el pensamiento y el lenguaje 1.1 Esquemas sensorio-motores, la aparición de la función simbólica y el lenguaje como forma particular de esta. Desde el marco de la teoría de los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget, el pensamiento no aparece sino hasta cuando la función simbólica se comienza a desarrollar, aunque para el autor los esquemas de acción, las cuales serán la base para un posterior aprendizaje del lenguaje, comienzan a construirse en el periodo sensorio- motor (Piaget & Inhelder, 1968). En este momento evolutivo aparece como fenómeno principal la asimilación, la cual puede ser definida como la integración de nuevos objetos o de nuevas situaciones a esquemas anteriores. Como ejemplo, se puede señalar lo que ocurre cuando un niño después de observar que un objeto colgante se balancea al tocarlo, este mismo esquema se repetirá en otras ocasiones cuando vea otro objeto colgante, es decir se hará una generalización o un esquema de acción luego de este hecho (Piaget, 1983). Cabe señalar que estos esquemas son conceptos prácticos, conceptos en el sentido de que permiten la comprensión de ciertas características de los objetos que son percibidos, como en el caso anterior de los objetos colgantes; pero no permiten la extensión, es decir tener una representación de objetos no presentes con esas características, debido a que no se logra evocar. Esta evocación es el fundamento sobre el cual se asienta las posteriores representaciones que emergen en el periodo pre-operacional, donde se logra adquirir la habilidad para representar objetos y eventos. Entre las representaciones que comienzan a emerger, Piaget señala la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y, finalmente, el lenguaje hablado (Piaget & Inhelder, 1968). Sin embargo, el autor indica que la función simbólica supone principalmente una transformación de la asimilación, en la que se pasa de la integración de un objeto, a la integración entre los objetos (Piaget, 1983); y por lo tanto, ha permitido que el pensamiento se desligue de la acción y que crea, por lo tanto, representación de objetos no presentes; esto le abriría nuevas posibilidades al niño, pues la internalización del comportamiento a través de la representación facilitada por el lenguaje, permitiría que el 4 pensamiento pueda ocurrir a través de representaciones de la acciones, en lugar de las acciones solas, como ocurría en el anterior estadío sensorio-motor. Así el pensamiento representacional ocurrirá más rápido que el pensamiento a través del movimiento, pues no requiere de una experiencia directa (Wadsworth, 1996). Este tema sobre la relación entre pensamiento y lenguaje se detallará posteriormente. Para Piaget, como ya se viene señalando, las condiciones para el surgimiento del lenguaje han sido preparadas por los distintos estadios de la inteligencia sensorio- motora. El lenguaje aparece en un momento de transición entre esta inteligencia y la que se irá desarrollando en el periodo pre-operatorio, gracias a los beneficios de la lógica sensorio-motora y la función simbólica. En ese sentido, el autor explica la adquisición del lenguaje a partir la sincronización que muestran la inteligencia sensorio- motora y la función simbólica la cual, desde su punto de vista, no es fortuita, sino que más bien indicaría que la formación de la función simbólica es un derivado de la inteligencia del periodo sensorio-motor y que sería lo que finalmente permite la adquisición del lenguaje. En ese sentido, Piaget rechazaba las teorías innatistas del lenguaje que defendían lingüistas como Noam Chomsky (Piaget, 1983). 1.2. Pensamiento y lenguaje en Piaget Para el autor, el lenguaje es una de las manifestaciones de la función simbólica y aunque es particularmente importante, señala que sigue siendo limitada dentro de sus manifestaciones. A continuación, se detallarán algunas de las principales relaciones señaladas por Piaget sobre pensamiento y lenguaje. En primer lugar, Piaget señala que el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de la formación de la función simbólica, puesto que a diferencia de las otras de sus manifestaciones que son construidas por el individuo de acuerdo a sus necesidades, el lenguaje ya está completamente elaborado socialmente y le provee, por ello, un conjunto de herramientas cognitivas (relaciones, clasificaciones, etc.) al pensamiento (Piaget & Inhelder, 1968). Si bien, esto podría indicar que el lenguaje brinda una serie de ventajas al pensamiento, Piaget hace ciertas aclaraciones sobre esta relación. Por un lado, y tal como lo demuestran los experimentos llevados a cabo por Piaget e Inhelder, se encuentra que el lenguaje no es una condición necesaria ni suficiente para asegurar el desarrollo del pensamiento lógico (Wadsworth, 1996). Como sustento de 5 esto, se presentan estudios sobre sordomudos que muestran que estas personas desarrollan pensamiento lógico en la misma secuencia o con un ligero retardo respecto a los niños no sordomudos. Esto lleva a pensar a Piaget que el desarrollo del lenguaje y las operaciones lógicas son dos problemas distintos (Piaget & Inhelder, 1968) y a refutar la creencia compartida que tuvo la escuela sociológica de Durkheim acerca del que lenguaje proveía de una lógica, entendida como sintaxis y semánticas generalizadas. Sin embargo, con esta evidencia Piaget aclara que en el caso de los sordomudos no se puede hablar de una carencia en su lógica debido al ligero retraso que pueden mostrar frente a los niños no sordomudos, y porque en realidad la función simbólica, en sus otras manifestaciones permanece intacta (Piaget & Inhelder, 1968). 1.3.Lenguaje hablado y el desarrollo de las operaciones Una de las evidencias que tiene Piaget para mantener su hipótesis del que pensamiento tiene un especial efecto en el lenguaje hablado, es la diferencia que encuentra entre las argumentaciones de dos grupos que difieren en su momento evolutivo; por un lado, se encuentran los niños completamente preoperatorios y, por otro, aquellos que muestran alguna noción de conservación. A partir de esto, Piaget postula que existe correlación entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento, que se deriva de las estructuras cognitivas que se poseen, y se demuestra de esta forma que el lenguaje no conforma la fuente de la lógica, sino que por el contrario, el lenguaje es estructurado por esta última (Piaget & Inhelder, 1968). De allí que Piaget extrajera de sus experimentos ciertos patrones de respuesta verbal que se derivan de las estructuras cognitivas propias del momento de desarrollo cognitivo. Por ello, hace una escisión un lenguaje hablado “egocéntrico” y un lenguaje “socializado”. En el primer caso, la característica reside en que el niño parece no estar interesado en su interlocutor ni en si está siendo escuchado; en este caso el niño solo habla de sí mismo, porque no logra ponerse en el punto de vista de su interlocutor. Aquí parece que el niño no tienen intenciones de “actuar” sobre interlocutor, es decir de trasmitirle algo (Piaget, 1968/1976). Piaget dividió este “lenguaje egocéntrico” en tres categorías: la repetición o ecolalia, que se refiere a la repetición de sílabas y palabras; el monólogo, en el niño habla 6 únicamente para sí mismo, como si pensara en voz alta; y, el monólogo en pareja o colectivo, en el cual se señala que en las “conversaciones” infantiles ocurre que el punto del vista del otro no es principal, ni tomado en cuenta, y tampoco se preocupan por ser oídos o comprendidos. En cuanto al lenguaje socializado, lo que lo diferencia del lenguaje egocéntrico es que el niño busca generar estados mentales e influir en la conducta de su interlocutor, en ese sentido este toma importancia y esto se refleja en el habla, ahora el niño usará información que sea relevante y que pueda compartir con su interlocutor, que pueda generar una acción o una respuesta del otro frente a sus preguntas y las propias respuestas que da el niño frente a las preguntas y órdenes de otros (Piaget, 1968/1976). Como conclusiones de esta clasificación, Piaget indica que parece que los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que el adulto, que se comunican menos entre sí que lo que lo hacen las personas mayores. Sin embargo, parece que los niños hablan más que los adultos, mientras que estos tienden a callar más frecuentemente. Esto ocurre porque los niños, alrededor de los 7 años, aun no conservan los pensamientos que surgen en ellos y lo dicen en voz alta. Sin embargo, y a esto apunta Piaget, esta incontinencia verbal no significa que socialicen más su pensamiento que los adultos, pues hay que fijarse hacia quienes dirigen sus palabras; y lo que se encuentra en realidad es que hablan principalmente para sí mismos. Por otro lado, Piaget indica que no hay que confundir la intimidad del pensamiento con el egocentrismo, pues este no se trata del pensamiento por imágenes y por símbolos autísticos que no se pueden comunicar, sino en una limitación cognitiva del niño para ubicarse en el lugar de los otros entre otras características del periodo pre-operacional que afectan la manera en cómo se utiliza el lenguaje, el cual no busca generar ciertos estados mentales en sus interlocutores (Piaget, 1968/1976). 2. Postura Vygostkiana sobre el pensamiento y el lenguaje 2.1 El desarrollo del lenguaje según Vygotsky Vygotsky basó su concepción acerca de la génesis del lenguaje en la teoría de Sapir (1921; citado por Vygotsky, 1934), mediante la cual afirma que el lenguaje es fuente de 7 unidad de las funciones comunicativas y representativas de nuestro entorno. Para dicho autor, el lenguaje tiene un desarrollo específico con raíces propias en la comunicación prelinguística y que no depende necesariamente del desarrollo cognitivo, sino de la interacción con su medio. A partir de esto podemos señalar que el lenguaje es una función que se adquiere a través de la relación entre el individuo y su entorno ya que, biológicamente, posee las estructuras necesarias para crear signos de comunicación verbal. En ese sentido, el proceso evolutivo lleva a los seres humanos a manejar instrumentos (símbolos), como el lenguaje, para adaptarse a su entorno. Por tanto, la conducta humana está organizada y controlada tanto por intenciones reales (del propio individuo) como por intenciones atribuidas por otros (provenientes de la interacción con los demás). Asimismo, Vigotsky rescata la idea de que la participación infantil en actividades culturales bajo la guía de compañeros más capaces permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución de algún problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica si actuara por sí solo. En ese sentido, lo que el niño interioriza es lo que, previamente, ha realizado en el contexto social. De esta forma, la creación cultural canaliza las destrezas de cada generación y con ello el desarrollo individual está mediado por la interacción con otras personas más hábiles en el uso de los instrumentos culturales como pueden ser nuestros padres, en un inicio, y luego nuestros maestros o compañero del colegio. Vigotsky consideró el lenguaje como el instrumento más importante del pensamiento y le dio importancia a las funciones cognitivas superiores, entre ellas, a las que se fomenta en la escuela. El énfasis en estas ideas deriva quizás del momento histórico por el cual atravesaba su país (Rogoff ,1993). Conforme con ello, lo procesos de comunicación y participación compartida en actividades, por su propia naturaleza, comprometen al niño, a sus compañeros y cuidadores en la tarea de ampliar el conocimiento del niño y su habilidad de aplicarlo a nuevos problemas. De acuerdo con lo mencionado, el autor considera que el primer lenguaje del niño es esencialmente social, producto de la relación con su entorno más cercano, para que más adelante sus funciones comiencen a diferenciarse y con ello su lenguaje se encuentre dividido en forma egocéntrica y comunicativa, las mismas que el autor señal que son 8 sociales. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal, al interior de las funciones psíquicas. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico. El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la transición desde la forma verbal a la interiorizada, ésta última se refiere a la capacidad de abstracción de símbolos que permiten codificar situaciones y comprenderlas oportunamente. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo contrasta tanto con el tradicional esquema conductista como con la secuencia de Piaget y con ello dicho esquema queda planteado de la siguiente manera: primero el lenguaje es social, luego es egocéntrico y finalmente es interiorizado. 2.2. Concepción Vygotskiana del pensamiento De similar forma que el lenguaje, el desarrollo del pensamiento es una construcción social, que se hace posible a través de la interacción con el medio que nos rodea, para luego ser procesado a través de un lenguaje egocéntrico (el de los infantes) y finalmente va a constituir un lenguaje interiorizado. La etapa egocéntrica es un periodo de transición en la evolución de los seres humanos que va del lenguaje verbal al interiorizado. Aquí, las operaciones mentales que los niños llevan a cabo tienen como propósito dotarle del conocimiento del mundo a partir del contacto, por los sentidos, con los estímulos externos. La persona en esta etapa recibe información del mundo y la procesa teniendo como referente su propia reacción. De esta forma, existe una interrelación entre actividad y pensamiento egocéntrico, la cual lleva a cumplir una función directiva y eleva los actos del niño al nivel del comportamiento intencional. En esa línea se hallan dos funciones del lenguaje: La función egocéntrica, que es la que conduce al habla interiorizada, y la función comunicativa que es la produce una manifestación externalizada de la persona. 9 Vygotsky considera que el papel que se le asigna al pensamiento egocéntrico determinará la concepción global del desarrollo del lenguaje, cuya secuencia de desarrollo la hemos visto en el subtítulo previo a éste. 2.3 Relación entre pensamiento y lenguaje Según Vygotsky (1934), la relación entre el pensamiento y el lenguaje del niño se da a lo largo de un proceso evolutivo; no obstante, los progresos de cada uno de estos no son paralelos; es decir, son independientes y, por más que se pueden confundir entre ambos, el desarrollo de los mismo son conexos más no lo mismo. La relación entre ambos constructos se puede entender desde un punto de vista filogenético y ontogenético. Por un lado, de acuerdo con el desarrollo filogenético, el ser humano evolutivamente esta provisto de ciertas estructuras adaptativas que han hecho posible que elabore pensamientos (concretos y abstractos) y también lenguaje y habla. Por otro lado, desde el desarrollo ontogenético, las estructuras mencionadas son activadas a partir de la interacción con el medio a través de los cuidadores o algún ente social que permiten al ser humano desarrollar el pensamiento y el lenguaje, y que en un inicio aparentan ser procesos aislados e independientes, pero que a partir de los 2 años se evidencian como entrecruzados ya que el pensamiento comienza ser expresado a través del lenguaje. En esa dinámica, el habla (manifestación del lenguaje) permite que la persona se vaya relacionando de manera más compleja con su entorno y reciba de éste cada vez más información con la cual va a construir el conocimiento del mundo de la persona. Es por ello que Vigotsky le da mucha importancia al lenguaje porque para él, el primero, es el instrumento mediador por excelencia que le permite al ser humano, en primer lugar, darse cuenta de que es un ser social porque puede comunicarse con los demás; en segundo lugar, le permite exteriorizar sus pensamiento y, en tercer lugar, a partir del lenguaje el ser humano va conociendo el mundo y va construyendo sus esquemas mentales en espacio y tiempo. 3. Discusión 3.1. Comentarios sobre las diferencias y similitudes entre los autores De acuerdo a Piaget, el pensamiento aparece cuando la función simbólica comienza a desarrollarse, lo que ocurre en el periodo sensorio-motor. Para el autor, los esquemas 10 generados en este momento evolutivo, van a permitir la adquisición posterior del lenguaje. Mientras que Vygotsky no señala un momento específico para el desarrollo del pensamiento, más bien se limita a señalar que esto se hace posible a través de la interacción con el medio. Esto deriva en las posturas que plantean cada uno de los autores sobre la adquisición del lenguaje. Por un lado, Piaget, indica que es necesaria la función simbólica para lograr el lenguaje y que el hecho de que estos aparezcan de manera sincrónica indicaría que no está determinado de forma innata, sino que es una construcción; y, por otro lado, lo que permite la adquisición del lenguaje para Vygostky es la interacción social que tiene respaldo biológico, la que provee de estructuras para la construcción de los signos lingüísticos (Vygotsky, 1934). Al respecto, podemos decir que la adquisición del lenguaje, tal cual la plantea Piaget, tiene un carácter principalmente ontogenético; en ese sentido, se concentra en el desarrollo de los esquemas, en este caso sensorio-motores, que permiten la posterior adquisición del lenguaje, es por ello que Piaget estaba en desacuerdo con la postura mostrada por Vygostsky de que las estructuras para el lenguaje están dadas biológicamente, pues para dicho autor, la mayoría de nuestros esquemas surgen en el desarrollo ontogenético. Por otro lado, una de las diferencias que se suelen señalar sobre el tema del lenguaje entre Piaget y Vygostky, es el peso que se le da a las estructuras cognitivas, por un lado; y la interacción social por el otro. Al respecto, Piaget menciona que existen estructuras necesarias para la adquisición del lenguaje, especialmente la función simbólica; lo que no significa que estas estructuras se desarrollen en aislamiento del contexto, puesto que desde la perspectiva piagetana el desarrollo cognitivo requiere de interacción social (Kamii, 1973). En esa línea, esta interacción no es la base sobre la que se asienta la adquisición del lenguaje, sino que requiere tanto de la estructura como la interacción con el ambiente, el cual le demande la utilización de dichas estructuras. Vygotsky, por su parte, señala que la interacción social es el elemento más importante a partir del cual se desarrolla el lenguaje, ya que a través de este el individuo logrará codificar y decodificar la información social a través de la relación con su entorno espacio-temporal. Además, el lenguaje es la herramienta cultural por excelencia porque le permite la adaptación al medio. A partir de estas concepciones, la clasificación que se hace del lenguaje “egocéntrico” y lenguaje “socializado” presentan diferencias según cada autor. Piaget señala que hay 11 diferencias en la forma del lenguaje hablado según el niño muestre pensamiento egocéntrico o no. Para este autor, el habla por sí misma no es social, a diferencia de Vygotsky, sino que se vuelve social cuando tiene una intención, es comunicable y muestra cooperación con el interlocutor (Piaget, 1962). En ese sentido, es que Piaget habla de un lenguaje egocéntrico, pues el habla reflejaría las estructuras cognitivas que operan en ese momento evolutivo. Esto es un punto importante que hay que señalar, pues entre las críticas que Vygotsky le hizo a Piaget, se encuentra como central la de concebir dos tipos de habla, una social y otra egocéntrica. Vygostky, por su parte, asumía ambos tipos de habla como sociales, en el sentido de la adquisición y del uso del lenguaje; y esto es algo que no niega Piaget, como hemos visto (Piaget, 1962). Sin embargo, dicho autor basa su clasificación del lenguaje hablado a partir de determinar que en el habla se refleja la lógica que posee el niño en un momento dado, y no que el lenguaje provea de una lógica per se. Como punto en común, podemos indicar que Piaget señala que el lenguaje es una manifestación especial de la función simbólica, puesto es compartido por un grupo social y es un conocimiento terminado, lo que le provee de herramientas al pensamiento. Para Vygotsky, ocurre algo similar: la interacción social es necesaria puesto que alguien con mayor experiencia en el lenguaje puede compartir con el niño esa herramienta necesaria para vivir en sociedad. En ese sentido, Piaget no pudo negar que el lenguaje se adquiere y se utiliza socialmente; pero hace énfasis en la interacción social de una forma distinta, pues estudia principalmente cómo esta afecta las estructuras cognitivas y cómo las estructuras cognitivas, a su vez, moldean la forma en que los niños interactúan con su ambiente. Por el contrario, Vygotsky va más allá de las estructuras y sitúa al niño en un momento y espacio social específico donde ocurre su desarrollo; en ese sentido, el lenguaje comienza siendo social; y aunque luego se diferencien en su función (lenguaje egocéntrico y socializado), estos siempre están dirigidos a la comunicación y al contacto social (Vygotsky,1934). 3.2. Comentarios generales Como hemos revisado a lo largo del presente trabajo, Piaget y Vygotsky tenían diferentes posturas sobre la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Sin embargo, cabe resaltar que sus posturas se complementan en el sentido de que aportan aspectos 12 distintos sobre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. Asimismo, creemos que comprender a cabalidad sus diferencias y similitudes ayudará a aplicar sus teorías de una manera más idónea, sobre todo en el espacio educativo, tanto para comprender el desarrollo de la función simbólica en el sentido piagetano, como los intercambios sociales que son tan importantes en la teoría vygostkyana, pues la educación de alguna manera desconoce los aportes de ambos autores o los conoce de manera superflua. Por otro lado, es importante señalar que el hecho de que Vygotsky muriera joven y solo haya podido alcanzar a revisar los primeros trabajos de Piaget, marcó de alguna forma las diferencias entre sus teorías; en esa línea, es importante revisar el aporte que pudo tener Vygotsky en el trabajo piagetano posterior a su muerte; y observar en trabajos contemporáneos si se han enriquecido mutuamente de estas teorías. Finalmente, creemos que el tema del pensamiento y el lenguaje es un tópico sumamente interesante y que requiere de un trabajo interdisciplinario, que ya señalaba Piaget (Piaget & Inhelder,1968), aunque debido al progreso actual de la ciencia, implica mucho más que conocimiento psicológico y lingüístico, ahora se tiene conocimiento biológico y genético que pueden ampliar nuestro conocimiento sobre el surgimiento del lenguaje en el ser humano, de ahí que psicólogos como Steven Pinker tengan una línea de investigación muy interesante y productiva del lenguaje. 4. Conclusiones Encontramos cuatro conclusiones que se desprenden de la bibliografía revisada y de la discusión planteada: 1) El lenguaje es esencialmente una herramienta social pero la adquisición de este requiere como base el desarrollo de estructuras que permita su aparición, específicamente, la función simbólica. 2) El lenguaje, para Piaget, tiene sus raíces en los esquemas de acción que surgen en el estadio pre-operatorio, de ahí que todas las funciones simbólicas que permitirán el posterior desarrollo cognitivo se remite a ese momento evolutivo, lo que nos señala su relevancia en la evolución del niño. 3) Las diferencias teóricas entre Piaget y Vygotsky respecto al lenguaje egocéntrico y socializado responden al énfasis que el primero pone en las estructura cognitivas; y al 13 peso que da Vygotsky al entorno social como espacio mediador de la adquisición de estas habilidades. 4) Sin embargo, sus propuestas en la mayoría de los casos son complementarios y pueden servir para un mejor entendimiento no solo del tópico sobre el pensamiento y el lenguaje, sino en una serie de otros temas, que tienen mucha utilidad en los espacios educativos como marcos conceptuales para la actividad pedagógica. 14 Referencias 1. Kamii, C. (1973). Pedagogical principles derived from Piaget´s theory: relevance for educational practice. En: Schwebel, M, & Ralph, J. Piaget in the classroom. 2. Piaget, J. (1962). Comments on Vygotsky´s critical remarks concerning The Language and Thought of the Child, and Judgment and Reasoning in the Child. 3. Piaget, J. e Inhelder, B. (1968). Psicología del niño. Madrid: Morata - Capítulo 3: la función semiótica o simbólica 4. Piaget, J. (1968/1976). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Estudio sobre la lógica del niño (I). Buenos Aires: Editorial Guadalupe. 5. Piaget, J. (1983). Esquemas de acción y aprendizaje del lenguaje. En: Centre Royamount Pour une Science de l´homme. Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. Barcelona: Editorial Crítica. 6. Rogoff, Barbara (1990/1993). El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural. En: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, (Cognición y desarrollo humano, 27). Barcelona: Paidós. pp. 25- 42. 7. Vigotsky, L. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Fausto, 1998. 8. Wadsworth, B. (1996). Piaget's theory of cognitive and affective development. New York: Logman Group. 15 16