核心素养导向的教学评价问题探讨 PDF

核心素养导向的教学评价问题探讨 曲靖师范学院 晏燕 问题一：核心素养导向的学生评价改革趋势？ 问题二：核心素养导向的课堂教学评价？ 核心素养导向下的学生评价，至少需要回答三个问题： 1. 要不要评价？ 2. 能不能评价？ 3. 怎样评价？  1. 道德与法治学科核心素养要不要评 价？ 请老师畅谈一下我...

核心素养导向的教学评价问题探讨 曲靖师范学院 晏燕 问题一：核心素养导向的学生评价改革趋势？ 问题二：核心素养导向的课堂教学评价？ 核心素养导向下的学生评价，至少需要回答三个问题： 1. 要不要评价？ 2. 能不能评价？ 3. 怎样评价？  1. 道德与法治学科核心素养要不要评 价？ 请老师畅谈一下我省 10 分制改革带来 的变化，并对未来中考改革趋势作出预测。 2018 中 考  选考科目分数计算 法：先将选考的三门科目原始分数 方 由高到低排序，然后分别按照 100% 、 80% 、 60% 的系数折 算成最后的中考得分。 实考 80 、 80 、 80 ，实得： 80 分 ×100%+80 分 ×80%+80 分 ×60%=192 分 实考 90 、 80 、 70 ，实得： 90 分 ×100%+80 分 ×80%+70 分 ×60%=196 分 市京北 、 年 2017 选考统 年 2018 计结果 2021 中 考 上海 2018 中考改革 年 案方 广东省 2021 中 年 案考方  广州 市 中 年 案考 2019 方 全 市 统一考试的科目为：语文、数学、英 语、英语听说、道德与法治、物理、化学、体育 与健康。各科单独设卷。语文、数学卷面分值分 别为 150 分；英语和英语听说的卷面分值合计为 150 分；物理、化学、道德与法治三科卷面分值 分别为 100 分，其中道德与法治开卷内容分值为 60 分；体育与健康考试总分值为 60 分。  共同之处 1. 两考合一，或者叫一考两用：学业水平考试和 中考合二为一，同时用于毕业和升学。 2. 道德与法治成为必考项目，且所占分值不小。  欧盟提出终身核心素养之后，各成员国 对核心素养的评价表示深深担忧，因为经验表明 课程中被有效评价的部分往往更加受到教师和学 生的重视，更有可能被教和学。  新西兰从 2007 开始以核心素养为指 年 导开展课程改革， 2016 新西兰教育研究委 年 员会发布的调查报告指出，学校在发展学生核 心素养 面没有取得太大进展 方 ，反而少数教师 甚至开始为准备国家教育学业水平考试而进行 专门练习，新课程的实施受到了国家教育学业 水平考试的严重影响。 核心素养要“落地”，必须有相应的评价体系 。 1. 评价具有激励功能 2. 评价具有导向功能 3. 评价具有甄别和选拔功能 2. 道德与法治学科核心素养能不能评价？ 从公务员考试中你能想到什么？如 何评价当前我国的公务员选拔制度？  PISA 计划 （ Program for International Student Assessment ） ( 国际学生评估项目的缩写） 由经济合作与发展组织（ Organization for Economic Co-operation and Development ， OECD ）统筹的学生能力国 际评估计划。主要对接近完成基础教育的 15 岁学 生进行评估，测试学生们能否掌握参与社会所需 PISA 测评主要由两部分构成：认知测试和问卷调查 以情境串联知识和能力丰富素养内涵 评估主要分为 3 个领域： 阅读素养、数学素养、科学素养  2009 ， 2012 上海当时的成绩给了全世 界一个很大的震动。数学，英语，阅读统统第一， 而且拉开第二名很大差距。而 2015 结果出来 年 之后，让人惊讶，特别是阅读，刚刚达到平均线， 而且数学，科学成绩也很一般。由 、上海、 京 北 江苏、广东组成的中国部分地区联合体位居总分 第十。  PISA 数学例题 一家匹萨饼店提供厚度相同、直径不 同的两款匹萨，直径 30 厘米的匹萨要 30 元钱，而直径 40 厘米的匹萨 40 元钱。问： 买哪种匹萨更划算？说明理由。 满分：根据匹萨面积增幅大于钱的增幅，推断出买大 的匹萨比较划算。理由：匹萨的直径与价钱相等，但 是匹萨的面积是直径的平 方 除以 4 ，肯定大于 10 ， 因此匹萨增幅大于价钱的增幅，所以买大的比较划算。 部分得分：通过面积公式计算出每花一元钱能买 到多少面积的匹萨。（ 1/4*π*40*40 ） /40 ＝ 31.4 ＞（ 1/4*π*30*30 ） /30 ＝ 23.6 ，因此买 大的划算。 但这种 法 方并不 适合在日常生活中使 用，因此酌情减分。 不得分：其他任何答 案 及没 有给出答 。 案  核心素养评价与现行评价体系之间的关系 A. 用核心素养评价替代现有评价 B. 在现有评价基础上单独用一套核心素养评价 C. 以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评 价，使现有的各种评价都与核心素养评价接轨， 将核心素养的理念、内涵、要求贯彻到现有的评 价之中。  思想政治学科核心素养 有信仰 有思想 政治认 科学精 同 神 法治意 公共参 识 与 有尊严 有担当  学业质量水平的呈现 方 式 水平层级 表现 素养 1 、素养 2 、素养 3 、素养 水平 1 4 素养 1 、素养 2 、素养 3 、素养 水平 2 4 素养 1 、素养 2 、素养 3 、素养 水平 3 4 素养 1 、素养 2 、素养 3 、素养 水平 4 4  新的学业质量水平基于核心素养，是指基础 教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基 础教育阶段教育时，应该具备的学科素养以及对 这些素养应该达到的具体水平的明确界定和描述。  3. 学科核心素养怎样评价？ 第一，核心素养评价的本质：对复杂表现的评价。 核心素养的评价实际上是对复杂表现的评 价。需要收集能够反映学习者综合能力的表现性 信息，包括语言、行为、态度等。  第二，核心素养评价的理念：在新情境 下强调学业获得的“整合”。 作为复杂表现的评价，核心素养的评价 要关注其情境性，在一个或多个新情境下对学习 者的表现进行多次评价，强调学业获得的“整 合”，强调学习者的自主参与。  第三，核心素养的评价 方 式：强调多种 方 式相互结合。 标准化纸笔测验在 项目评价 部分核心素养的评 表现形式评价 价当面仍将发挥一 小组评价 定的作用，试题的 情境性是不可或缺 案 袋评价 档 的重要部分。  题目：我们的生活离不开网络，但 同时网络也给我们带来一些烦恼。你遇到 过的烦恼有哪些？ 核心素养导向下的课堂教学评价，回答一个问题即可： 一堂好课的标准是什么？  叶 澜 有意义，即扎实 有效率，即充实 生成性，即丰实 常态性，即平实 有待完善，即真实 顾明远教授认为世上有四种老师：深入浅 出 ( 轻负高效 ) 型、深入深出 ( 重负高效 ) 型、浅入浅出 ( 轻负低效 ) 型、浅入深出 ( 重负低效 ) 型，深入浅出型的课是好课。 崔允漷教授认为好课的标准是： 教得有效，学得愉快，考得满意 听课专业户：即听课就是为了听课，是一 种任务。 “为听课而听课” 传统听课活动存在的问题 1. 听课计划不严谨 2. 听课目的不明确 3. 听课合作意识不强烈 4. 听课体系不连贯  LICC 模式介绍 学生学习： Learning 教师教学： Instruction 课程性质： Curriculum 课堂文化： Culture  教师教学（ I ） 环节 / 呈示 / 对话 / 指导 / 机智 学生学习（ L ） 课程性质（ C ） 课堂文化 准备 / 倾听 / 目标 / 内容 / （C） 互动 / 自主 / 达成 实施 / 评价 / 资源 思考 / 民主 / 创新 / 关爱 / 特质 课堂观察框架见图 课堂观察框架 ( 部分 ) ： 4 维度 20 视角 68 观察点 维度 视角 观察点举例 学生 （ 1 ）准备；（ 2 ）倾 如“自主”中的“学生可自主支 学习 听；（ 3 ）互动；（ 4 ） 配的时间有多少？有多少人参 （L 自主；（ 5 ）达成 与？学困生的参与情况？” ） 教师 （ 1 ）环节；（ 2 ）呈 如“环节”中的“这些环节是围 教学 示；（ 3 ）对话；（ 4 ） 绕教学目标展开的吗？” （I 指导；（ 5 ）机智 ） 课程 （ 1 ）目标；（ 2 ）内 如“目标”中的“目标是根据什 性质 容；（ 3 ）实施；（ 4 ） 么（课程标准 / 学生 / 教材）预 （C 评价；（ 5 ）资源 设的？是否适合该班学生？” ） 课堂 （ 1 ）思考；（ 2 ）民 如“特质”中的“整堂课设计是 文化 主；（ 3 ）创新；（ 4 ） 否有特色（环节安排 / 教材处理 以“学生学习”维度为例 （ 1 ）准备 （ 2 ）倾听 · 有多少学生倾听老师的讲课？倾听多少 （ 3 ）互动 时间？ （ 4 ）自主 · 有多少学生倾听同学的发言？能复述或 用自己的话表达同学的发言吗？ （ 5 ）达成 · 倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔 记 / 查阅 / 回应）？有多少人发生这些行 为？ · 学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？ · 课中有哪些证据（观点 / 作业 / 表情 / 板演 / 演示）证明 目标的达成？ · 课后抽测有多少人达成目标？发现了哪些问题？ 以“教师教学”维度为例 （ 1 ）环节 · 由哪些环节构成？是否围绕教学目标展 （ 2 ）呈示 开？ 这些环节是否面向全体学生？ （ 3 ）对话 不同环节 / 行为 / 内容的时间是怎么分配 （ 4 ）指导 的？ （ 5 ）机智 教学设计有哪些调整？结果怎样？ 如何处理来自学生或情境的突发事件？结果怎样？ 呈现哪些非语言行为（表情 / 移动 / 体态语 / 沉默）？结 果怎样？ 以“课程性质”维度为例 · 预设的学习目标是怎样呈现的？目标陈述 体现了哪些规范？ （ 1 ）目标 · 目标是根据什么（课程标准 / 学生 / 教 （ 2 ）内容 材）预设的？适合该班学生的水平吗？ （ 3 ）实施 · 课堂有无生成新的学习目标？怎样处理新 （ 4 ）评价 生成的目标的？ （ 5 ）资源 · 预设哪些资源（师生 / 文本 / 实物与模型 / 实验 / 多媒体），怎样利用？ · 生成哪些资源（错误 / 回答 / 作业 / 作 品）？怎样利用？ · 向学生推荐哪些课外资源？可得到程度怎 样？ 以“课堂文化”维度为例 （ 1 ）思考 · 课堂话语（数量 / 时间 / 对象 / 措辞 / 插 （ 2 ）民主 话）是怎样的？ （ 3 ）创新 学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？ （ 4 ）关爱 课堂气氛怎样？ 师生行为（情境设置 / 叫答机会 / 座位安 （ 5 ）特质 排）如何？学生间的关系如何？ · 在哪些 面 方 （环节安排 / 教材处理 / 导入 / 教学策略 / 学 习指导 / 对话）体现特色？ · 教师体现了哪些优势（语言 / 学识 / 技能 / 思维 / 敏感性 / 幽默 / 机智 / 情感 / 表演）？ · 师生 / 学生关系（对话 / 话语 / 行为 / 结构 / ）体现了哪 些特征（平等 / 和谐 / 民主）？ 课堂观察量表：教学过程时间分布 引入 展开 巩固 总结 作业 用时 占课时长的比例 % % % % % （%） 课堂观察量表：学生活动记录 项目 个别 小组 演示 记笔 向老 积极 点名 点拨 回答 同学 消极行 发言 讨 活动 记 师提 回答 后回 后回 不出 帮助 为（睡 论、 出问 问题 答问 答问 问题 下解 觉、扰 交流 题 题 题 决问 乱课题 题 秩序， 其他） 人次 时间 所在 组别  课堂观察量表：教师提问记录 观察内容 次数 1 ．常规管理性问题 2 ．记忆性问题 教师提问类型 3 ．推理性问题 4 ．创造性问题 5 ．批判性问题 1 ．提问前，先点名 2 ．提问后，让学生齐答 观 挑选回答问题 察方 式 3 ．提问后，叫举手者答 记 4 ．提问后，叫未举手者答 录 5 ．提问后，改问其他同学 1 ．打断学生回答，或自己代答 2 ．对学生回答不理睬，或消极批评 3 ．重复自己问题或学生答 案 教师理答 方 式 4 ．对学生回答鼓励、称赞 5 ．鼓励学生提出问题 课堂观察量表：教师对学生错误后的反应 教师对学生错误后的反应 典型行为记录 频次 1. 鼓励 2. 引导 3. 换其他学生回答 4. 教师自己指正（合理） 教师 5. 进行解释和说明 的处 理 6. 由学生评价 7. 由同伴补充完善 8. 最终明确正确解答 9. 忽视或视而不见 课堂观察量表：提问的有效性 教师姓名 观察人 课题 时间 问题类型 个数 所占比例 1. 铺垫型 2 28.6 2. 思考型 2 28.6 一、有效的 3. 提醒型 2 28.6 4. 其他 1 14.2 合计 7 100 5. 过易的 6. 过难的 二、低效的 7. 无意义重复的 8. 表述含糊的 合计 三、无效的 9. 无效的 提问总数 课堂观察量表：氛围创设 学生的应答情 氛围的创设与 学生的参与状态 况 目标的合适度 兴趣 兴趣 不感兴 课堂活动主要环节 浓厚 一 基 趣，被 不 般， 全 小 个 合 本 主动 动或不 合 被动 班 组 体 适 合 参与 参与活 适 参与 适 活动 动 活动 导入 √ √ 明确学习目标 √ √ √ 预习检测 √ √ 自主阅读 √ √ 主题讨论 √ √ 教师总结 √ √ 评价 定性课堂观察 指观察者依据粗线条的观察纲要，收集 对课堂事件进行细节描述的信息材料。 观察视角 教材的利用与课程资源的开发 维度 观察点 课堂现象描述 教材的理解与把握 教材的 教材的挖掘与拓展 利用 教材的加工与整合 社会、生活等相关资源的开发利 用 教师、学生等校本资源的开发利 课程资源 用 开发 跨学科课程资源的整合与运用 课程资源的形式 课中观察座位的选择 主要参考文献 华东师范大 学出版社， 年 10 2008 月 沈毅、崔允 漷 主编 华东师范大学出 版社， 2013 年 4月 崔允漷、沈毅、 吴江林著 华东师范大 学出版社 ; 第1版 年 4 (2013 月  吴江林、林 荣凑、俞小 平主编 崔允 漷总主编 教育科学出版社， 年 4月 2009 里德、 贝格曼 （著） 伍新春、夏令、管 琳 （译）  LICC 模式的局限性 1. 该范式强调的是实践的、现场的、具体的问题， 而不是理论的、普遍的、抽象的问题。 2. 没有现成的统一的工具或 方 法， 证据的可靠性 在很大程度上取决于开发或使用工具的人。 但是 LICC 模式可以为核心素养导向的课堂教学 评价提供 法 方 论支持，对课堂信息收集的指导具有重要 意义。