MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW PDF

Niezbêdnik ka¿dego nauczyciela VERLAG DASHÖFER www.dashofer.pl Jarosław Kordziński MOTYWACJA – TAJEMNICA SZ...

Niezbêdnik ka¿dego nauczyciela VERLAG DASHÖFER www.dashofer.pl Jarosław Kordziński MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Jak wzbudzić w uczniach pragnienie uczenia się – poradnik nauczyciela www.dashofer.pl Copyright © 2007 ISBN 83-88285-79-3 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. ul. Senatorska 12, 00-82 Warszawa tel.: (022) 22 559 36 08, 559 36 00, faks: (022) 829 27 27, 892 27 00 www.dashofer.pl; www.eduinfo.pl Redaktor odpowiedzialny: Renata Murlikowska e-mail: [email protected] Opracowanie edytorskie i korekta: Jolanta Stypułkowska Skład: Krzysztof Zabielski Wszelkie prawa zastrzeżone, prawo do tytułu i licencji jest własnością Dashöfer Holding Ltd. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej publikacji, również na nośnikach magnetycznych i elektronicznych bez zgody Wydawcy jest zabronione. Ze względu na stałe zmiany w polskim prawie oraz niejednolite interpretacje przepisów Wydawnictwo nie ponosi odpowiedzialności za zamieszczone informacje. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 2  1. INFORMACJE MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW 1. INFORMACJE 1.1. SPIS TREŚCI 1. Informacje............................................................................................................... 3 1.1. Spis treści........................................................................................................... 3 1.2. Informacje o autorze.......................................................................................... 4 1.3. Wykaz piktogramów.......................................................................................... 4 2. Wstęp....................................................................................................................... 5 3. Dlaczego motywacja w szkole jest ważna?........................................................... 6 3.1. Co to jest motywacja?........................................................................................ 6 3.2. Motywacja wewnętrzna..................................................................................... 8 3.3. Motywacja zewnętrzna.................................................................................... 10 3.4. Porównanie obu rodzajów motywacji.............................................................. 11 3.5. Rola nauczyciela w motywowaniu ucznia......................................................... 13 4. Uczeń w systemie motywacji................................................................................ 17 www.dashofer.pl 4.1. Podstawy właściwej komunikacji...................................................................... 17 4.2. Unikanie barier komunikacyjnych..................................................................... 19 4.3. Preferencje sensoryczne................................................................................... 23 4.4. Typy inteligencji............................................................................................... 25 4.5. Style uczenia się............................................................................................... 27 5. Praca z uczniem szczególnie uzdolnionym.......................................................... 32 5.1. Rozpoznanie................................................................................................... 34 5.2. Motywowanie ucznia szczególnie uzdolnionego.............................................. 39 5.3. Indywidualny tok nauczania......................................................................... 40 6. Uczniowie mający trudności w nauce.................................................................. 42 6.1. Rozpoznanie................................................................................................ 42 6.2. Motywowanie ucznia mającego trudności w nauce....................................... 44 7. Rola oceniania w motywowaniu......................................................................... 46 7.1. Rola informacji zwrotnej w ocenianiu........................................................ 47 7.2. Ocenianie kształtujące.................................................................................. 49 7.3. Zasady oceniania kształtującego...................................................................... 52 7.4. Nagrody i kary.................................................................................................. 54 8. Projektowanie pracy z uczniem............................................................................ 55 8.1. Formułowanie celów........................................................................................ 55 8.2. Dobór działań.................................................................................................. 56 8.3. Sposoby angażowania uczniów....................................................................... 57 9. Praca z uczniem w klasie....................................................................................... 59 9.1. Działania wprowadzające................................................................................. 59 9.2. Metody aktywizujące....................................................................................... 63 10. Praca domowa w procesie motywowania ucznia............................................. 78 10.1. Celowość pracy domowej............................................................................... 78 10.2. Projektowanie pracy domowej....................................................................... 79 10.3. Sposób prezentacji i kontroli wykonania pracy domowej............................... 80 Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 3  1. INFORMACJE MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW 1.2. INFORMACJE O AUTORZE: Jarosław Kordziński – Nauczyciel-konsultant zatrudniony w niepublicznej placówce doskonalenia nauczycieli – Ośrodku Rozwoju Edukacji „Edukator”. Posiada III stopień specjalizacji zawodowej z zakresu zarządzania oświatą. Jest autorem, współautorem i realizatorem licznych szkoleń dla kadry kie- rowniczej polskiej oświaty, organizowanych m.in. na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej, Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, licz- nych wojewódzkich placówek doskonalenia nauczycieli, wojewódzkich, po- wiatowych i gminnych struktur samorządowych oraz kuratoriów oświaty. Pełni funkcję redaktora merytorycznego publikacji: „Skuteczne zarządzanie szkołą podstawową” oraz „Praktyczne zarządzanie liceum profilowanym i szkołą zawodową”. Jest także współautorem książek: „Budowanie jakości pracy szkoły” i „Rozwój oświaty w gminie” oraz autorem wielu artykułów z zakresu kierowania szkołą oraz wdrażania zmian w edukacji. www.dashofer.pl 1.3. WYKAZ PIKTOGRAMÓW: WSKAZÓWKI UWAGA DEFINICJA PRZYKŁAD Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 4  2. WSTĘP MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW 2. WSTĘP Motywacja w znacznym stopniu decyduje o tym, w jakim œwiecie ¿yjemy. Jeœli wie- rzysz, ¿e przytrafi ci siê coœ z³ego, to na pewno Ci siê przytrafi. Jeœli ¿yjesz w prze- konaniu, ¿e dooko³a Ciebie egzystuj¹ tylko nieprzyjaŸni ci ludzie, to trudno Ci bê- dzie znaleŸæ przyjació³. Jeœli natomiast charakteryzuje Ciê pozytywna postawa wo- bec œwiata, innych ludzi i wobec samego siebie, bez w¹tpienia przez wiêkszoœæ oto- czenia bêdziesz odbierany jako prawdziwy szczêœciarz, a ponadto sam bêdziesz tak o sobie myœla³. Motywacja pozytywna to jedna z podstawowych przyczyn osi¹ganych przez nas sukcesów. Jej brak to czêsta przyczyn pora¿ek. W szkole istnieje uzasadnione prze- œwiadczenie, ¿e jeœli idziesz do klasy przekonany, ¿e zdarzy Ci siê coœ przykrego, to bez w¹tpienia coœ takiego Ci siê przytrafi. Motywacja dzia³a na wiele sposobów. Przede wszystkim, wierz¹c w swoje mo¿liwoœci, zwracasz wiêksz¹ uwagê na to, co masz zrobiæ ni¿ na to, co w Twojej pracy mo¿e przeszkodziæ. Ludzie pozbawieni www.dashofer.pl motywacji skupiaj¹ uwagê przede wszystkim na wyszukiwaniu argumentów po- twierdzaj¹cych niemo¿noœæ wykonania okreœlonych zadañ. Ludzie zmotywowani znaczn¹ czêœæ swojej energii wykorzystuj¹ na poszukiwanie wszelkich sposobów dotarcia do przyjêtych celów. Ludzie bez motywacji widz¹ dooko³a siebie wy³¹cz- nie wrogów i przeciwników, a w najlepszym wypadku zazdroœników, którzy na pewno za ka¿dym razem Ÿle skomentuj¹ wszelkie ewentualne osi¹gniêcia, które mog³yby siê kiedyœ przytrafiæ. Osoby zmotywowane pozytywnie dostrzegaj¹ przede wszystkim okazje – ka¿da spotkana osoba mo¿e mi pomóc, z ka¿dej sytu- acji mo¿na wyci¹gn¹æ jak¹œ naukê, pozbawione motywacji mówi¹: „wiedzia³em, ¿e siê nie uda”. Ludzie, którzy na³adowani s¹ motywacj¹ pozytywn¹, nawet kiedy im coœ nie wyjdzie, z regu³y potrafi¹ stwierdziæ: „no dobrze nie uda³o siê, jednak spójrzmy na to z innej strony, wyci¹gnijmy wnioski i nauczmy siê, jak na przy- sz³oœæ nie pope³niæ tego samego b³êdu”. Wiemy ju¿, jacy powinni byæ nasi ucznio- wie, ale czy wiemy, jak postêpowaæ, aby tacy byli? Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 5  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW 3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? Ka¿dy, kto uczy, a tak¿e ka¿dy, kto sam podejmuje trud uczenia siê wie doskonale, jak du¿e znaczenie ma motywacja. Proces uczenia siê, ze wzglêdu na d³ugotrwa³oœæ i intensywnoœæ, z regu³y wymaga wiele wysi³ku. Ponadto nauka w szkole ³¹czy siê z tak zwan¹ nagrod¹ odroczon¹ i nawet w sytuacji ca³kowitego lekcewa¿enia obo- wi¹zków pozwala na ró¿ne sposoby unikn¹æ zas³u¿onej kary. W rezultacie dwa g³ówne powody, dla których zdaniem wielu osób warto siê uczyæ, nie maj¹ prawie ¿adnego znaczenia. Ponadto oba te czynniki nale¿¹ do zestawu bodŸców zewnêtrz- nych, a wiêc mniej skutecznych, o czym bêdzie mowa w dalszej czêœci opracowania. Prawdziwa motywacja to posiadanie intensywnego bodŸca wewnêtrznego, który nie- ustannie przypomina, ¿e musimy byæ bardziej aktywni. Czy kwestiê kszta³towania motywacji wewnêtrznej mo¿na pozostawiæ tylko rodzicom albo liczyæ na to, ¿e uczeñ sam siê weŸmie w garœæ i skupi siê na tym, co dla niego najwa¿niejsze? Czy www.dashofer.pl mo¿na te postawy, w tym tak¿e postawy rodziców, kreowaæ przez odpowiedni¹ or- ganizacjê pracy szko³y i nauczycieli, przez w³aœciwie budowany system motywacyj- ny oraz odpowiednie umiejêtnoœci i w³aœciwe zastosowanie wybranych metod na- uczania przez nauczycieli? Umiejêtnoœæ budowania motywacji w uczniach jest w szkole potrzebna przede wszystkim dlatego, ¿e pozwala im nie tylko na lepsze przyswajanie wiedzy i umiejêt- noœci, ale przede wszystkim sam proces uczenia siê dla nich bardziej atrakcyjny. Naj- lepszym przyk³adem jest niezwyk³e zaanga¿owanie i ³atwoœæ zapamiêtywania czasa- mi niezwykle skomplikowanych formu³ towarzysz¹cych dzieciom podczas ich co- dziennych zabaw. Mo¿na to te¿ zaobserwowaæ w przypadku dzieci i m³odzie¿y, które poœwiêcaj¹ siê jakiejœ pasji – czêsto odnajduj¹ i zapamiêtuj¹ dane, które znane s¹ je- dynie specjalistom z okreœlonej dziedziny. Ponadto potrafi¹ dzia³aæ z takim zaanga¿o- waniem, ¿e docieraj¹ do tych specjalistów i dziêki swojej determinacji oraz motywa- cji pozyskuj¹ ich do wspólnego dzia³ania. Umiejêtnoœæ budzenia motywacji w uczniach to wa¿ne wyzwanie i w pewnym sensie zadanie dla szko³y i nauczycieli. Praktyczna wiedza dotycz¹ca motywowania, a przede wszystkim umiejêtnoœæ jej celowego wykorzystywania, to niezbêdne i cenne instrumentarium szko³y i nauczycieli. Jej ignorowanie powoduje, ¿e znaczna czêœæ wysi³ków pedagogicznych nie jest efektywna. 3.1. CO TO JEST MOTYWACJA? Najogólniej mówi¹c, motywacja to zespó³ procesów psychicznych i fizjologicznych okreœlaj¹cych pod³o¿e ludzkich zachowañ, których celem jest ukierunkowanie jed- nostki na osi¹gniêcie okreœlonych, istotnych dla niej celów. Motywacja kieruje wyko- nywaniem pewnych czynnoœci tak, aby prowadzi³y one do zamierzonych efektów, Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 6  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW na przyk³ad zmiany warunków zewnêtrznych, istotnych zmian we w³asnej osobie czy te¿ zmiany w³asnego po³o¿enia. Zasadniczo proces motywacyjny przebiega wed³ug poni¿szych kroków: „ wzbudzanie energii; „ ukierunkowanie wysi³ku na okreœlony cel; „ selektywnoœæ uwagi w stosunku do odpowiednich bodŸców – zwiêkszenie wra¿- liwoœci wobec bodŸców istotnych, zmniejszenie w odniesieniu do nieistotnych; „ zorganizowanie pojedynczych reakcji w zintegrowany wzorzec lub sekwencjê; „ konsekwentne kontynuowanie ukszta³towanej czynnoœci, dopóki warunki, które j¹ zapocz¹tkowa³y, nie ulegn¹ zmianie. Warto pamiêtaæ, ¿e planowany wynik podejmowanych dzia³añ powinien zostaæ przez jednostkê oceniony jako potrzebny i po¿¹dany. Dla skutecznej motywacji wa¿ne jest www.dashofer.pl wypracowanie w osobie motywowanej przekonania o u¿ytecznoœæ planowanego efek- tu. Obiekt motywowania musi byæ równie¿ przekonany, ¿e bêdzie w stanie osi¹gn¹æ po¿¹dany wynik. Wa¿ne jest te¿ wypracowanie u osoby motywowanej subiektywne- go przekonania o prawdopodobieñstwie osi¹gniêcia po¿¹danego wyniku. Zasady te s¹ bardzo wa¿ne dlatego, ¿e stopieñ motywacji do osi¹gniêcia danego celu jest modyfi- kowany przez prawdopodobieñstwo u¿ytecznoœci tego wyniku oraz mo¿liwoœci osi¹- gniêcia go przez jednostkê. Jak wynika z powy¿szych stwierdzeñ, zarówno dla nauczyciela, jak i dla ucznia naj- motywacja wa¿niejsze powinny byæ celowoœæ oraz przydatnoœæ przekazywanej wiedzy oraz nauczuciela kszta³conych umiejêtnoœci. Oznacza to równie¿, ¿e nauczyciel powinien wzbudzaæ w sobie niezbêdn¹ motywacjê, a wiêc przekonanie o wysokiej wartoœci swojej pracy. Trudno bowiem wzbudziæ motywacjê w uczniach, jeœli samemu traktuje siê swoj¹ pracê jako ma³o przydatne i tak naprawdê nikomu niepotrzebne rzemios³o. Dlatego warto dbaæ o nieustanne podsycanie w sobie tak zwanego entuzjazmu pedagogiczne- go, powi¹zanego z autentycznym zainteresowaniem obszarem wiedzy, który repre- zentujemy. Procesom motywacyjnym towarzyszy nieuchronnie tak zwane napiêcie motywacyjne. napiêcie Potocznie uœwiadamiamy je sobie jako chêæ zrobienia czegoœ czy podjêcia mniej lub motywacyjne bardziej konkretnych czynnoœci. Napiêcie motywacyjne mo¿e objawiaæ siê w postaci ujemnej i dodatniej. Napiêcie ujemne wystêpuje, gdy cz³owiek ma poczucie braku czegoœ, pozbawienia go czegoœ, cierpienia, frustracji. Formê dodatni¹ przybiera, gdy obejmuje d¹¿enie do czegoœ lepszego ni¿ dotychczas, do zaspokajania potrzeb, formo- wania siê nowych aspiracji czy idea³ów. Dla motywacji pozytywnej niezwykle istotne jest œwiadome oraz celowe planowanie. Dlatego warto poœwiêcaæ swój czas na przyk³ad na planowanie wynikowe, pokazuj¹ce nie tylko to, co mamy zrobiæ, ale równie¿ jakie efekty nasza praca powinna przynieœæ. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 7  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW W tym kontekœcie istotna wydaje siê zmiana, jaka dokona³a siê w ostatnich latach, je- œli chodzi o przygotowanie konkretnych zajêæ szkolnych. Zmiana ta polega na odejœciu od przygotowywania konspektów, opisuj¹cych kolejne potencjalne i oczekiwane za- chowania nauczyciela oraz uczniów, na rzecz scenariuszy zajêæ, których najwa¿niej- szym elementem jest zdefiniowanie celów operacyjnych, dotycz¹cych wiedzy i umie- jêtnoœci, jakie uczniowie powinni wynieœæ z przeprowadzonych przez nas zajêæ. Napiêcie motywacyjne mo¿e byæ zredukowane przez okreœlony obiekt, np. stan rze- czy, osobê, sytuacjê, warunki. Mówimy wówczas, ¿e podmiot motywowany identyfi- kuje okreœlon¹ wartoœæ gratyfikacyjn¹, zwi¹zan¹ z korzyœciami mo¿liwymi do uzy- skania w wyniku osi¹gniêcia okreœlonych celów. Wartoœæ ta mo¿e byæ wielkoœci¹ obiektywn¹, zdefiniowan¹ na przyk³ad wysok¹ punktacj¹ otrzyman¹ przez uczniów podczas egzaminu zewnêtrznego. Bywa jednak (a zasada jest szczególnie wa¿na dla uruchamiania ca³ych procesów motywacyjnych), ¿e przekonuj¹c siê o skutecznoœci okreœlonych dzia³añ (postaw, aktywnoœci) do redukowania napiêcia motywacyjnego, odczuwamy ich subiektywn¹ wartoœæ gratyfikacyjn¹. Zaczynamy zdawaæ sobie spra- www.dashofer.pl wê, ¿e dla poprawnoœci naszego funkcjonowania wa¿ne s¹ nie tylko proste zwi¹zki ty- pu dzia³anie-nagroda, ale równie¿ procesy du¿o bardziej z³o¿one typu: obserwujê, wyci¹gam wnioski, uczê siê nowych rozwi¹zañ, wdra¿am je, moja sytuacja ulega po- zytywnej zmianie. Choæ planowany efekt zlokalizowany jest w perspektywie niekie- dy bardzo odleg³ej, mimo to podejmujê trud, aby go osi¹gn¹æ. Podsumowuj¹c: Podstawowy warunek powstania procesu motywacyjnego, czyli użytecz- ność wyniku, składa się z napięcia motywacyjnego (czynnika wewnętrz- nego), którego natężenie zależy od zmian zachodzących w jednostce, oraz wartości gratyfikacyjnej (czynnika zewnętrznego), która kształtuje się w za- leżności od zmian dotyczących obiektu, celu i stosunku obiekt – jednostka. Oznacza to, ¿e dla podjêcia aktywnoœci, która ma byæ wa¿na zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli, niezwykle istotne jest po³¹czenie wewnêtrznej chêci dzia³ania z wy- obra¿eniem rozmaitych korzyœci, które powinny byæ skutkiem tego dzia³ania. Warto tak¿e zweryfikowaæ nasze rutyniarskie przekonanie, ¿e dla ucznia najlepsz¹ nagrod¹ w szkole jest dobra ocena. Przede wszystkim nie wszyscy uczniowie bêd¹ mogli otrzy- maæ tê dobr¹ ocenê, a ponadto ocena jest te¿ elementem nagrody odroczonej, a wiêc mniej motywuj¹cej. Znacznie lepiej jest rozpoznaæ rzeczywiste potrzeby uczniów (mó- wi¹c kolokwialnie, sprawdziæ, co ich tak naprawdê nakrêca) i znaleŸæ taki cel swojego dzia³ania, który móg³by siê w jakiœ sposób wi¹zaæ z tego typu oczekiwaniami. 3.2. MOTYWACJA WEWNĘTRZNA Ka¿dy z nas w procesie podejmowania rozmaitych decyzji poddawany jest presji dwóch rodzajów motywacji: wewnêtrznej oraz zewnêtrznej. Zewnêtrzna motywacja narzuca nam okreœlony porz¹dek, któremu musimy albo mo¿emy siê podporz¹dko- Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 8  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW waæ, wewnêtrzna wynika na ogó³ z naszych osobistych doœwiadczeñ oraz przeko- nañ, a tak¿e z systemu wartoœci, jaki reprezentujemy. Motywacja zewnêtrzna jest w jakimœ sensie bardziej bezwzglêdna, kiedy ³amiemy jej zasady mo¿e siê to dla nas Ÿle skoñczyæ. Konsekwencjami oporu wobec motywacji wewnêtrznej s¹ co najwy- ¿ej wyrzuty sumienia. Jednak mimo takiego zró¿nicowania konsekwencji, ³atwiej jest nam lekcewa¿yæ wskazania p³yn¹ce ze strony motywacji zewnêtrznej, we- wnêtrzna wymaga od nas du¿o wiêcej refleksji oraz przemyœleñ. Jak ju¿ wspomniano, motywacja wewnêtrzna stymuluje okreœlon¹ aktywnoœæ na skutek reprezentowanego przez nas systemu potrzeb oraz wartoœci. Oznacza ona podejmowanie okreœlonej aktywnoœci przede wszystkim w oparciu o nasze osobi- ste zainteresowania oraz indywidualn¹ potrzebê rozwoju. Dziêki tego rodzaju mo- tywacji uczeñ odczuwa przyjemnoœæ i zadowolenie ze swojej pracy oraz rozwija zainteresowania zwi¹zane z ni¹. Ponadto œwiadomoœæ spe³niania siê w zdobywaniu wiedzy i umiejêtnoœæ coraz bardziej skutecznego dzia³ania w danym obszarze po- woduje, ¿e cz³owiek nie oczekuje ¿adnych dodatkowych nagród i korzyœci poza sa- www.dashofer.pl tysfakcj¹ z wykonywanych zadañ i rozwi¹zywania coraz ciekawszych problemów. Dzieje siê tak, kiedy uczeñ w ramach nauki danego przedmiotu realizuje swoje pasje – ucz¹c siê o ró¿nych kontynentach, wi¹¿e now¹ wiedzê z marzeniami o podró¿ach, rozwi¹zuj¹c kolejne zadania z matematyki, widzi siebie jako budowniczego wielkich konstrukcji. Wa¿ne jest, aby nauczyciel potrafi³ wzbudziæ w uczniach tego typu wy- obra¿enia, aby wi¹za³ przekazywane przez siebie treœci z atrakcyjnymi anegdotami ze swojego ¿ycia lub dokonañ osób, które mog³yby byæ interesuj¹ce dla uczniów. Za- wsze jednak nale¿y pamiêtaæ, ¿e to, co donios³e i wa¿ne dla doros³ych, nie zawsze musi byæ równie atrakcyjne dla m³odzie¿y, dlatego nale¿y przede wszystkim dobrze rozpoznaæ, co jest szczególn¹ wartoœci¹ dla naszych uczniów. Na ogó³ pod skorup¹ to- talnej negacji wszystkiego, kryje siê wiele pasji oraz zapa³u, które podsycaj¹ motywa- cjê wewnêtrzn¹. Znaczenie motywacji wewnêtrznej w codziennej aktywnoœci ucznia jest bardzo du- znaczenie ¿e. Stanowi ona nieodzowny warunek zarówno zaanga¿owania w codzienne sprawy, motywacji jak i w osi¹ganie ambitnych celów. Jest Ÿród³em radoœci i zadowolenia z wykonywa- wewnêtrznej nej pracy. Dziêki niej wykonujemy swoje obowi¹zki sprawnie i chêtnie, a zwi¹zany z nimi trud nie tylko nas nie mêczy, ale wrêcz sprawia nam przyjemnoœæ. Dzieje siê tak miêdzy innymi dlatego, ¿e motywacja wewnêtrzna obni¿a postrzeganie wysi³ku oraz prowadzi do znacznego podwy¿szenia zainteresowania swoj¹ dzia³alnoœci¹ (czynnik umys³owy) i umi³owania swojej dzia³alnoœci (czynnik uczuciowy), które nawzajem dodatnio na siebie wp³ywaj¹, podnosz¹c przy tym skupienie i wybiórczoœæ uwagi. Aby skutecznie budziæ podobne objawy w naszych uczniach, powinniœmy za- dbaæ przede wszystkim o to, aby wznieciæ je w sobie samym. Trudno mówiæ o sku- tecznym motywowaniu uczniów przez nauczycieli, których jedynym odczuciem jest przekonanie o tym, ¿e trac¹ czas, mo¿liwoœæ odniesienia jakiegokolwiek sukcesu, bycia kimœ bardziej znacz¹cym i lepszym. Zawsze, kiedy myœlimy w ten sposób, Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 9  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW jesteœmy odbierani jako osoby niewiarygodne i nieprzekonywuj¹ce, nawet kiedy nie- ustannie powtarzamy, ¿e warto siê uczyæ i ¿e to, co robimy wspólnie na lekcjach na pewno przyda siê nam jeszcze kiedyœ w ¿yciu. 3.3 MOTYWACJA ZEWNĘTRZNA Motywacja zewnêtrzna wystêpuje, kiedy swoj¹ aktywnoœæ odbieramy jako zada- nie realizowane pod przymusem zewnêtrznym. Z motywacj¹ zewnêtrzn¹ wi¹¿e siê przede wszystkim rozbudowany system nagród i kar oraz szczegó³owe informacje o zasadach ich otrzymywania. Ponadto w celu wzmacniania motywacji zewnêtrz- nej mo¿na wykorzystywaæ rozmaite zabiegi spo³eczne, polegaj¹ce na w³¹czaniu ucznia do okreœlonych grup czy zadañ podnosz¹cych ich presti¿, znaczenie w kla- sie, poczucie w³asnej wartoœci itd. W potocznym odbiorze skutkiem presji powo- dowanej motywacj¹ zewnêtrzn¹ bywa pojawienie siê symbolicznego podzia³u na „Naszych” i „Onych” – tych, którzy tak naprawdê niewiele maj¹ z nami wspólne- www.dashofer.pl go, których z regu³y nie lubimy, bo na ogó³ maj¹ w³adzê i w dodatku wydaje im siê, ¿e zawsze wiedz¹ lepiej. Tymczasem nikt, tak¿e nasi uczniowie, nie lubi byæ sterowany z zewn¹trz. Ponadto wraz z wejœciem w okres dorastania m³odzi ludzie niejako „z urzêdu” zaczynaj¹ kontestowaæ wszystko, na co wskazuje tak zwana „góra” – w efekcie im bardziej byœmy chcieli motywowaæ ich z zewn¹trz, tym mniej udaje nam siê osi¹gn¹æ. Dlatego osoby bazuj¹ce jedynie na motywacji zewnêtrznej nie uzyskuj¹ z regu³y zbyt dobrych rezultatów. Wiele badañ i obserwacji potwierdza nawet ujemny wp³yw mo- tywacji zewnêtrznej na jakoœæ i skutecznoœæ dzia³ania podmiotów próbuj¹cych pos³u- ¿yæ siê tym sposobem stymulowania innych. Aby lepiej zrozumieæ przekonanie o ko- rzyœciach wynikaj¹cych z wykorzystywania motywacji zewnêtrznej, warto zwróciæ uwagê jej funkcje: informuj¹c¹ i kontroln¹. Funkcja informuj¹ca motywacji zewnêtrznej polega na tym, ¿e nagrody, np. dobre funkcje oceny czy wyró¿nienia, bêd¹ce efektem dobrze, a nawet bardzo dobrze wykonanej motywacji pracy, stanowi¹ przejaw uznania dla zaanga¿owania, aktywnoœci oraz wysi³ku wewnêtrznej i osi¹gniêæ ucznia. Sygna³y tego typu stanowi¹ niejako informacjê o sukcesach oraz zaletach w³aœciwych dla danego ucznia. Tak kreowana informacja mo¿e byæ podsta- w¹ do budowania motywacji wewnêtrznej. Uczeñ przekonuje siê, ¿e warto stosowaæ siê do wymogów, jakie nak³ada na niego system szkolny, poniewa¿ jest to dla nie- go korzystne. W szko³ach jest wielu uczniów, którzy napêdzani tym w³aœnie mecha- nizmem robi¹ wszystko, aby zyskiwaæ aprobatê oraz gromadziæ sukcesy w ka¿dym obszarze swojego funkcjonowania w szkole. Efektem mo¿e byæ powtarzaj¹ce siê œwiadectwo z czerwonym paskiem, ale te¿ zadanie sobie pytania, czy muszê byæ na- prawdê dobry ze wszystkiego, kiedy wymagania i oczekiwania z konkretnych przedmiotów s¹ coraz wiêksze. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 10  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Z kolei funkcja kontrolna realizowana jest tylko jako straszak, jako Ÿród³o potencjal- nej kary – musisz robiæ tak, bo wymagaj¹ tego szko³a i nauczyciele. Je¿eli siê nie pod- porz¹dkujesz i nie bêdziesz realizowa³ okreœlonych wymagañ, czeka Ciê kara, a przy- najmniej dezaprobata ze strony nauczyciela, a prawdopodobnie tak¿e rodziców. Takie dzia³anie oczywiœcie do pewnego stopnia motywuje. Szybko jednak staje siê podsta- w¹ do unikania odpowiedzialnoœci, znajdowania najrozmaitszych powodów, które uniemo¿liwiaj¹ nam wykonanie okreœlonych czynnoœci, tak zwanych „obiektywnych” przyczyn ograniczaj¹cych osi¹ganie oczekiwanych efektów. 3.4. PORÓWNANIE OBU RODZAJÓW MOTYWACJI Porównanie obu rodzajów motywacji wskazuje wyraŸnie, ¿e o wiele wa¿niejsza jest motywacja wewnêtrzna. Rzeczywista satysfakcja i prawdziwa motywacja zale¿¹ w znacznym stopniu od spe³- www.dashofer.pl nienia trzech grup czynników: „ poczucia znaczenia w³asnej pracy, „ œwiadomoœci jej efektów, „ indywidualnego poczucia odpowiedzialnoœci. Badania wykazuj¹, ¿e w wielu przypadkach budowanie motywacji wy³¹cznie na systemie nagród i kar nie tylko zmniejsza motywacjê do pracy, ale równie¿ zaburza i obni¿a si³ê dzia³ania motywów wewnêtrznych. Zamiast wiêc motywowaæ uczniów obietnic¹ nagród czy groziæ okreœlonymi karami, lepiej jest wzmacniaæ ich poczucie wewnêtrznej satysfak- cji z w³asnej pracy, a tak¿e stwarzaæ mo¿liwie jak najlepsze warunki do jej wykonywania. Budowanie motywacji wewnêtrznej mo¿e nie tylko zmniejszyæ zainteresowanie uczniów jedynie o wysokimi ocenami czy innymi nagrodami, ale pozwoli ograniczyæ codzienny czynnik kontroli i umo¿liwi formu³owanie celów, które z jednej strony wymagaj¹ wiêcej zaanga¿owania osobistego, z drugiej zaœ pozwalaj¹ na osi¹gniêcie zdecydowanie bardziej satysfakcjonuj¹cych rezultatów. Ponadto samodzielna praca uczniów kszta³ci umiejêtnoœæ dokonywania samodzielnych wyborów odnoœnie do ich ¿yciowych celów i priorytetów, a tak¿e wiêksze poczucie odpowiedzialnoœci i dyscyplinê w ich osi¹ganiu. Najbardziej skuteczne jest jednak po³¹czenie umiejêtnego stymulowania motywacji po³¹czenie wewnêtrznej z odpowiednio realizowan¹ funkcj¹ informuj¹c¹ motywacji zewnêtrznej. motywacji W praktyce polega to przede wszystkim na szczegó³owym formu³owaniu celów przez wewnêtrznej i wewnêtrznej nauczyciela, pozyskiwaniu do ich realizacji uczniów, a nastêpnie takiej organizacji i realizacji dzia³añ wynikaj¹cych z tych celów, aby uczniowie mogli odnieœæ sukces i potwierdziæ w ten sposób sens swojego zaanga¿owania. Istotnym elementem tak re- alizowanego procesu jest pokazanie uczniom na pocz¹tku, do czego konkretnie bê- dziemy zmierzaæ, co uczniowie zyskaj¹ dziêki wspólnej pracy, a tak¿e w jaki sposób bêd¹ mogli skorzystaæ z tych nowych kompetencji (wiedzy i umiejêtnoœci). Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 11  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Podsumowaniem tak zaplanowanej aktywnoœci powinno byæ umo¿liwienie uczniom potwierdzenia faktu oraz poziomu nabytych umiejêtnoœci, najlepiej przez stworzenie sytuacji, w której kompetencje te mog³yby byæ sprawdzone. Najprostszym i najbar- dziej powszechnym dzia³aniem, które umo¿liwia uczniom sprawdzenie stopnia przy- swojenia nowych umiejêtnoœci, jest sprawdzian lub praca klasowa. Jest to jednak sy- tuacja sztuczna, a ponadto poddawani jej s¹ wszyscy uczniowie, tak¿e ci, którzy nie maj¹ ¿adnych szczególnych ambicji w danym przedmiocie. W efekcie uzyskiwany wynik nie musi byæ ani prawdziwy, ani daj¹cy rzeczywist¹ satysfakcjê. Du¿o wiêcej mo¿na osi¹gn¹æ, proponuj¹c uczniom jakieœ konkretne dzia³anie lub uczestnictwo w rywalizacji, podczas której mogliby siê zmierzyæ z innymi, na podobnym poziomie. Poni¿ej przedstawiony zosta³ schematyczny obraz korzyœci wynikaj¹cych z umiejêt- nego stymulowania motywacji wewnêtrznej. www.dashofer.pl POCZUCIE ZNACZENIA WYKONYWANEJ PRZEZ SIEBIE PRACY k efekty pracy powinny być potrzebne dla ucznia i atrakcyjne dla innych; k uczeń powinien mieć poczucie sensu podejmowanych działań;· k aktywności ucznia powinna towarzyszyć świadomość celowości podejmo- wanych działań (akceptacja, utożsamianie się z...); k uczeń powinien mieć świadomość możliwości wykorzystywania w pełni na- bytych kompetencji; k zamierzone przez nauczyciela efekty powinny być możliwe do osiągnięcia przez ucznia. MOTYWACJA WEWNĘTRZNA POCZUCIE ZNAJOMOŚĆ WYNIKÓW ODPOWIEDZIALNOŚCI k niezbędne jest zdefiniowanie kon- k uczeń powinien mieć zagwaranto- kretnych oczekiwań; wany duży zakres samodzielności; k niezbędne są jednoznaczne kryte- k uczeń powinien odczuwać świa- ria oceny pracy ucznia; domość osobistej odpowiedzial- k należy jasno określić procedury ności za uzyskane efekty; badania procesu oraz uzyskiwa- k uczeń powinien planować swoją ak- nych efektów; tywność i zaangażowanie zgodnie k niezbędny jest systematyczny nad- z celami, jakie zamierza osiągnąć; zór, choć niekoniecznie kontrola k uczeń powinien umieć formuło- i ocenianie przez nauczyciela; wać optymalne cele. k uczeń powinien umieć przepro- wadzić samoocenę; k uczeń powinien mieć możliwość porównań. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 12  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Warto zwróciæ uwagê, ¿e dla motywowania uczniów tak naprawdê najmniej war- toœciowa jest funkcja kontrolna motywacji zewnêtrznej. Typowe dla szko³y skupie- nie uwagi na okreœleniu zadañ oraz restrykcyjnym ich rozliczaniu pozornie spra- wia wra¿enie sprawnego kierowania procesem uczenia siê. Przede wszystkim ak- tywnoœæ tego typu jest bardzo pracoch³onna. Poza tym nauczanie tego typu na ogó³ bardzo szybko powoduje u uczniów potrzebê poszukiwania „obejœæ” oraz wymó- wek, umo¿liwiaj¹cych lekcewa¿enie uczniowskich obowi¹zków przy jednocze- snym generowaniu pozorów g³êbokiego zaanga¿owania na rzecz uzyskiwania wspania³ych efektów. 3.5. Rola nauczyciela w motywowaniu ucznia Podstawowe zadanie nauczyciela w kontekœcie motywowania uczniów do lepszej pracy i bardziej celowego dzia³ania dotyczy przede wszystkim takiej organizacji pracy i takiego roz³o¿enia akcentów, aby uczeñ odnajdowa³ chêæ do pracy nad w³a- www.dashofer.pl snym rozwojem przede wszystkim w sobie, a nie w obawach przed z³¹ ocen¹ czy in- n¹ form¹ kary. Nie jest to ³atwe. Coraz bardziej powszechnym zjawiskiem w szko- le jest tak zwana moda na nieuczenie siê. Czêœæ uczniów uwa¿a, ¿e nauka tak na- prawdê nie jest im do niczego potrzebna, a co siê z tym wi¹¿e nie musz¹ siê do niej przyk³adaæ, co wiêcej nie maj¹ ¿adnych zobowi¹zañ wobec nauczyciela i szko³y, ja- ko instytucji, które nie s¹ w stanie zaproponowaæ im niczego wartoœciowego, a na ogó³ wrêcz przeciwnie, ograniczaj¹ ich prawo do wolnoœci i niczym nieskrêpowa- nego rozwoju. Jedynym rozwi¹zaniem, które mog³aby wp³yn¹æ na zmianê tego stanu rzeczy jest zdefiniowanie na nowo roli nauczyciela, który z osoby pomagaj¹cej uczniowi w zdobywaniu i zapamiêtywaniu œciœle okreœlonej porcji informacji powinien siê staæ osob¹ u³atwiaj¹c¹ uczniowi uczenie siê. Nauczyciel powinien wiêc przestawaæ byæ dostawc¹ i egzekutorem wiedzy oraz wybranych umiejêtnoœci, a stawaæ siê mened¿erem procesu uczenia siê uczniów. Uczenia siê uczniów, a nie nauczania uczniów. Takie ujêcie roli nauczyciela lokuje go na pozycji osoby dostarczaj¹cej wêdkê, a nie rybê. Nauczyciel ma w takim ujêciu niezwykle wa¿n¹ rolê do spe³nienia. Musi pomagaæ uczniom w odnalezieniu i wzmocnieniu naturalnej motywacji do uczenia siê i rów- nie naturalnej zdolnoœci do zarz¹dzania swoim rozwojem. Podstaw¹ dla uzyskania takiego stanu rzeczy jest przede wszystkim uzmys³owienie uczniom korzyœci, ja- kie mog¹ osi¹gn¹æ, aktywnie anga¿uj¹c siê w naukê danego przedmiotu. By to osi¹gn¹æ, niezbêdne jest w³aœciwe komunikowanie siê z uczniami, a przede wszystkim skupienie siê na s³uchaniu tego, co werbalnie i pozawerbalnie maj¹ nam do przekazania nasi uczniowie. Kolejna kwestia to elastyczne podchodzenie do re- alizowanych przez siebie programów nauczania. Wbrew na szczêœcie coraz mniej popularnemu przekonaniu, nauczyciel wcale nie musi realizowaæ programów, Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 13  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW a tym bardziej podrêczników, od deski do deski. G³ównym punktem odniesienia dla nauczyciela jest odpowiednia podstawa programowa, a kolejnym realne mo¿li- woœci, jakie wynikaj¹ ze szczególnego kontekstu edukacyjnego, w jakim porusza siê dana grupa uczniów. Na kontekst ten sk³adaj¹ siê zarówno rozmaite zasoby edukacyjne szko³y i okolicy, jak i poziom intelektualny oraz rzeczywiste ambicje i aspiracje rodziców, a tak¿e mo¿liwoœci korzystania przez uczniów z ró¿nych Ÿró- de³ informacji. Istotn¹ mo¿liwoœci¹, z jakiej mog¹ korzystaæ nauczyciele, powinna byæ kwestia indywidualizacji procesu kszta³cenia, okreœlaj¹ca zarówno oczekiwa- nia, jak i sposób pracy uczniów i z uczniami. Poniewa¿ uczenie siê jest dzia³aniem aktywnym i celowym, nauczyciel powinien umieæ pomagaæ uczniom w rozpoznaniu ich rzeczywistych mo¿liwoœci i zdolno- œci, a w konsekwencji wzbudzaæ w nich postawy pozytywne oraz zmieniaæ ewen- tualne postawy i pogl¹dy negatywne na temat samych siebie i mo¿liwoœci uczenia siê. Nauczyciel powinien te¿ znaæ i wykorzystywaæ strategie wywo³ywania u uczniów myœli, postaw i zachowañ aktywnych, nakierowanych na cel, którego www.dashofer.pl konsekwencj¹ powinny byæ uœwiadomione przez wychowanków efekty i poten- cjalne korzyœci, jakie mog¹ z nich wynikaæ. Dobrze jest tak¿e, kiedy nauczyciel potrafi skutecznie wykorzystaæ swoje pedagogiczne umiejêtnoœci po to, aby uczeñ chêtnie i œwiadomie przejmowa³ odpowiedzialnoœæ za w³asn¹ naukê i aktywnie siê w ni¹ anga¿owa³. Jednak podstawowa kwestia, nad któr¹ nauczyciel powinien siê zastanowiæ, to przede wszystkim on sam i jego relacje uczniami. Uczniowie s¹ bardzo wra¿liwi na punkcie sprawiedliwoœci oraz celowoœci dzia³añ podejmowanych przez na- uczycieli. Najbardziej demotywuj¹ce jest dla nich wybieranie przez nauczyciela grupy uczniów lub pojedynczych osób, które traktuje lepiej ni¿ pozosta³e, a tak- ¿e sytuacja, kiedy nauczyciel sam nie wierzy w sens proponowanych przez sie- bie dzia³añ. Wed³ug Hanny Hamer1) nauczycielami, którzy wyzwalaj¹ wewnêtrzn¹ motywacjê u uczniów, s¹ osoby: „ znaj¹ce potrzeby ka¿dego ucznia, „ zainteresowane rozwojem ka¿dego ucznia, „ konsekwentne i zdecydowane w sprawach regu³, nieprzekraczalnych granic i zadañ, „ nastawione demokratycznie, „ dodaj¹ce odwagi, „ ciep³e emocjonalnie, „ widz¹ce mo¿liwoœæ osi¹gniêcia sukcesu przez ka¿dego ucznia, „ odnosz¹ce siê z szacunkiem do starañ i wk³adu pracy ka¿dego ucznia. 1) H. Hamer, Klucz do efektywności nauczania, VEDA, Warszawa 1994. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 14  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Warto zwróciæ uwagê na zestaw przedstawionych powy¿ej cech. Wszystkie odnosz¹ siê do cz³owieka, który skutecznie wspomaga drugiego cz³owieka w jego rozwoju. Jednoczeœnie, na co te¿ nale¿y zwróciæ uwagê, rozwój ten zdeterminowany jest przez rzeczywiste mo¿liwoœci ucznia i wysoki poziom ¿yczliwoœci nauczyciela. Po raz kolejny okazuje siê, ¿e w celu wypracowania optymalnych form motywowa- poznanie nia ucznia trzeba go przede wszystkim dobrze poznaæ, a nastêpnie ustaliæ z nim i dla ucznia niego realne cele, które nastêpnie uczeñ bêdzie musia³ realizowaæ. Dobrze jest, kiedy cele ucznia s¹ automatycznie celami nauczyciela i kiedy potrafi on tak projektowaæ szkoln¹ pracê klasy, a jednoczeœnie indywidualizowaæ zadania realizowane przez uczniów poza szko³¹, aby ka¿dy uczeñ móg³ dopasowaæ aktywnoœæ do swoich real- nych mo¿liwoœci i aby uzyskuj¹c tak zaprojektowane cele, mia³ prawo do pe³nej sa- tysfakcji z osi¹gniêcia wszystkiego, co w jego przypadku by³o mo¿liwe. Skuteczna motywacja to przede wszystkim znajomoœæ mo¿liwoœci ucznia oraz optymalne dopa- sowanie efektów pracy najbardziej dla niego atrakcyjnych i jednoczeœnie mo¿liwych do osi¹gniêcia. www.dashofer.pl Wa¿nym aspektem pracy nauczyciela jest ponadto wzmacnianie poczucia w³asnej uszanowanie wartoœci u uczniów, którzy staraj¹ siê wnieœæ swój wk³ad (choæby najmniejszy) u ucznia w pracê ca³ej klasy. Dlatego bardzo wa¿ne jest celowe i umiejêtne stosowanie poczucia przez nauczycieli odpowiednio dobranych, aktywizuj¹cych metod nauczania, w³asnej wartoœci a tak¿e wykorzystywanie form pracy w³aœciwych dla ró¿nych stylów uczenia siê oraz ró¿nych typów inteligencji reprezentowanych przez uczniów. Nauczyciel mu- si ponadto pilnie przypatrywaæ siê swoim uczniom, temu, co dzieje siê w ma³ych grupach podczas pracy zespo³owej oraz w ca³ej klasie podczas dyskusji. Wymaga to od nauczyciela nie tylko umiejêtnoœci indywidualizacji pracy poszczególnych uczniów, ale równie¿ odpowiednich kompetencji w zakresie kierowania prac¹ ze- spo³ow¹. Istotne jest, aby nauczyciel nie by³ nastawiony wy³¹cznie na pomoc uczniowi, ale wymagania równie¿ aby potrafi³ stawiaæ przed nim okreœlone wymagania. Bez wzglêdu na to, jak wobec ucznia du¿o uczeñ bêdzie wiedzia³ na temat celów, jakie s¹ przed nim stawiane, i bez wzglê- du na to, jak bardzo bêdzie siê z nimi identyfikowa³, osob¹, która w ostatecznoœci od- powiedzialna jest jednak za ich wyegzekwowanie jest nauczyciel. Optymalnym roz- wi¹zaniem w tym zakresie jest wspólne ustalenie efektów, jakie powinien osi¹gn¹æ uczeñ, zaprojektowanie œcie¿ki dochodzenia do takich w³aœnie efektów i monitorowa- nie rozwoju ucznia oraz systematyczne informowanie go o tym, w jakim stopniu osi¹- ga za³o¿one rezultaty. Motywacj¹ dla uczniów jest wiêc taka aktywnoœæ nauczyciela, która za pomoc¹ bie- ¿¹cego wsparcia oraz egzekwowania wyników prowadzi do maksymalnie pozytyw- nych efektów nabywania wiedzy przez uczniów, zwiêkszania ich szacunku do siebie, do swoich mo¿liwoœci i osi¹gniêæ, a tak¿e do nauczycieli, którzy pozwalaj¹ je uzy- skaæ, oraz do szko³y, jako miejsca, w którym siê to dzieje. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 15  3. DLACZEGO MOTYWACJA W SZKOLE JEST WAŻNA? MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Niew³aœciwe jest natomiast inne roz³o¿enie akcentów. Na przyk³ad du¿a pomoc i ma³e wymagania, co stwarza wprawdzie mi³¹ atmosferê, ale jest zbyt komfortowe i mo¿e doprowadziæ do rozleniwienia i braku zadawalaj¹cych efektów uczenia siê, podobnie jak ma³a pomoc i du¿e wymagania, co z regu³y blokuje rozwój ucznia, za- czyna on pope³niaæ du¿o b³êdów i ogólnie Ÿle to znosi – brak mu pewnoœci siebie i szacunku do w³adnej osoby. Brak efektów uczenia siê wyst¹pi te¿ w przypadku ma³ej pomocy i ma³ych wymagañ, co ca³kowicie hamuje rozwój ucznia. Zale¿noœci te najlepiej przedstawia schemat opracowany przez Hannê Hamer, przedstawiony w wy¿ej przytaczanej ju¿ ksi¹¿ce Klucz do efektywnoœci nauczania. Duże wyzwanie www.dashofer.pl k doskonałe efekty k mnóstwo błędów, uczenia się k brak pewności k wzrost pewności siebie siebie k brak szacunku k wzrost szacunku dla siebie Duża dla siebie k zablokowany Mała pomoc k zmiany postaw, rozwój pomoc k rozwój k miła atmosfera k brak efektów k lenistwo uczenia się k zahamowany rozwój Małe wyzwanie Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 16  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW 4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI To, co charakteryzuje dzieci od najm³odszych lat, to niezwyk³a potrzeba poszukiwa- nia oraz doœwiadczeñ. Bywa, ¿e skutkiem tego typu potrzeb s¹ wypadki czy nawet utrata dziecka. Dzieci nie zawsze s¹ w stanie przewidzieæ skutki swoich dzia³añ. Aby siê tego nauczy³y, nie mo¿na jedynie zabraniaæ, nale¿y kontrolowaæ, a nawet inicjo- waæ takie formy aktywnoœci, które pozwol¹ uczniom na samodzielne poczynania, a jednoczeœnie zapewni¹, ¿e bêd¹ siê one odbywa³y w warunkach bezwzglêdnego bezpieczeñstwa. Nawiasem mówi¹c, kwestie poszukiwañ nie dotycz¹ tylko ekspery- mentów czy doœwiadczeñ. Obejmuj¹ równie¿ próby w zakresie okreœlania swoich praw do samodzielnego myœlenia oraz wypowiadania siê. Wielu nauczycieli narzeka, ¿e uczniowie nie s¹ aktywni na lekcjach, a przecie¿ nie dzieje siê tak tylko dlatego, ¿e uczniom siê nie chce, choæ tak te¿ bywa. Mo¿e próbowali, ale na skutek nieustan- nych ocen i pouczeñ stracili motywacjê. Dlatego tak wa¿ne jest systematyczne wzmacnianie po¿¹danych zachowañ naszych uczniów, a ponadto taka organizacja zajêæ, aby pozwala³y uczniom cieszyæ siê z nowych doœwiadczeñ oraz aby gwaran- www.dashofer.pl towa³y im mo¿liwoœæ pe³nej i swobodnej refleksji, a nastêpnie wypowiedzi na temat tego, czego doœwiadczyli. 4.1. PODSTAWY WŁAŚCIWEJ KOMUNIKACJI Jednym z wa¿niejszych aspektów wp³ywaj¹cych na proces motywowania uczniów do lepszej pracy jest umiejêtnoœæ w³aœciwego komunikowania siê zarówno w relacjach nauczyciel-uczeñ czy uczeñ-nauczyciel, jak i uczeñ-uczeñ. Cz³owiek przez budowa- nie i utrzymywanie odpowiednich relacji z innymi zaspokaja wiele wa¿nych dla sie- bie potrzeb, takich jak poczucie bezpieczeñstwa, akceptacji czy uznania. Otwarta ko- munikacja nie tylko buduje, ale równie¿ wzmacnia relacje miêdzy ludŸmi. Warto pamiêtaæ, ¿e w odniesieniu do nauczycieli mówi siê czêsto o autorytecie for- autorytet malnym i nieformalnym. Z regu³y relacje budowane s¹ w³aœnie przez korzystanie formalny z okreœlonych form komunikowania siê. Autorytet formalny kszta³towany jest miê- dzy innymi przez nadmierny dystans, podkreœlanie specyfiki (wy¿szoœci) kodu, którym siê pos³uguje nauczyciel, a tak¿e przy pomocy wykorzystywania silniejszej pozycji ucz¹cego, wynikaj¹cej zarówno z wiêkszej wiedzy, jak i mo¿liwoœci sprawczych, które mog¹ siê przek³adaæ na u¿ywanie nadmiernie jednoznacznych ocen, uszczypliwoœci czy krytyki. Autorytet nieformalny kszta³towany jest przez po³¹czenie w jednej osobie empa- autorytet tii, kompetencji i odpowiedzialnoœci. Nauczyciele charakteryzuj¹cy siê autoryte- nieformalny tem nieformalnym to najczêœciej osoby potrafi¹ce s³uchaæ, obiektywnie oceniaj¹- ce rzeczywistoœæ (faktyczne przyczyny postaw i zachowañ swoich uczniów), a jednoczeœnie doskonale pos³uguj¹ce siê wiedz¹ i umiejêtnoœciami dydaktyczny- mi i pedagogicznymi. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 17  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Przy pomocy autorytetu formalnego mo¿na wymóc pos³uszeñstwo, ale jego si³a oddzia- ³ywania ma zwi¹zek wy³¹cznie z formalnymi powi¹zaniami nauczyciela z uczniem. Kiedy tych powi¹zañ nie ma, koñczy siê równie¿ skutecznoœæ i zakres oddzia³ywania nauczyciela. Autorytet nieformalny nie tylko wyra¿a siê wiêksz¹ dynamik¹ oraz si³¹ od- dzia³ywania, ale równie¿ trwa znacznie d³u¿ej, niezale¿nie od formalnych powi¹zañ miêdzy nauczycielem a uczniem. Nauczyciel posiadaj¹cy taki autorytet osi¹ga na ogó³ to, czego oczekuje, a jego skutecznoœæ komunikowania jest nieporównywalnie wiêksza od tej, któr¹ osi¹ga nauczyciel podporz¹dkowuj¹cy sobie uczniów na drodze formalnej. Dlatego pierwszym krokiem, jaki powinien wykonaæ nauczyciel, który zamierza sku- tecznie wp³ywaæ zachowania uczniów, powinno byæ zadbanie o kszta³t oraz jakoœæ au- torytetu, jaki ma mieæ u swoich uczniów. Wa¿nym czynnikiem w tym zakresie jest ob- serwacja – refleksja odnoœnie do czêstotliwoœci podejmowanych prób kontaktu, iloœci zadawanych pytañ, sposobu reakcji na polecenia oraz jakoœci pracy wykonywanej przez uczniów. Warto pamiêtaæ, ¿e pojedyncza obserwacja nie wystarczy; dobrze jest przeprowadziæ j¹ kilkakrotnie, a wyniki spisywaæ i zastanawiaæ siê nad ró¿nicami. www.dashofer.pl Ponadto skutecznoœæ i efektywnoœæ komunikacji zale¿y w znacznym stopniu od ro- rodzaj kodu dzaju kodu, którym siê pos³ugujemy. Dok³adniej i szybciej porozumiewaj¹ siê oso- by pos³uguj¹ce siê tym samym lub podobnym jêzykiem i nie ma w tym przypadku znaczenia, ¿e pos³ugujemy siê tym samym jêzykiem narodowym. Zakres s³ownic- twa, którym pos³ugujemy siê na co dzieñ, jest po prostu o wiele mniej liczebny ni¿ s³owniki specjalistyczne, przynale¿ne do poszczególnych dziedzin wiedzy. Do te- go dochodzi równie¿ sposób rozumienia oraz kontekst, jakim siê pos³uguj¹ uczest- nicy rozmowy. To wszystko mo¿e zawa¿yæ na procesie komunikowania w obie strony. Nauczyciel mo¿e byæ ca³kowicie nierozumiany przez swoich uczniów, po- dobnie jak on mo¿e nie zrozumieæ, czego potrzebuj¹ jego podopieczni. Zjawisko powy¿sze wi¹¿e siê równie¿ z pokrewieñstwem zadañ nadawcy i odbiorcy. Im wy¿szy stopieñ pokrewieñstwa zadañ, tym szybsze porozumiewanie siê i wiêksza wspólnota znaczeñ (partnerzy komunikacyjni operuj¹ tym samym jêzykiem specja- listycznym, a wiêc nie wystêpuj¹ raczej nieporozumienia interpretacyjne). O tego typu zbie¿noœæ naj³atwiej miêdzy nauczycielami wychowania fizycznego i ucznia- mi, aktywnymi zawodnikami. Kiedy przypatrzymy siê im z boku, bardzo szybko dostrzegamy spójnoœæ komunikacji, realizowan¹ nawet na poziomie gestów. Po- dobnie dzieje siê w przypadku, kiedy nauczyciel razem z uczniami realizuje jakieœ wspólne projekty, szczególnie kiedy maj¹ ju¿ jak¹œ wspóln¹ przesz³oœæ, jakieœ zbie¿ne doœwiadczenia. W takim przypadku proces porozumiewania zwykle funk- cjonuje na du¿o wy¿szym poziomie. Ma³o efektywna i ma³o skuteczna komunikacja mo¿e mieæ miejsce w sytuacji, gdy partnerzy komunikacyjni pozostaj¹ ze sob¹ w konflikcie. Wówczas podstawowym problemem jest domyœlanie siê intencji drugiej strony b¹dŸ dodawanie do swoich wy- powiedzi swoistego drugiego dna, które równie¿ mo¿e zburzyæ prawid³owy odbiór. Jedynym rozwi¹zaniem jest œcis³e dookreœlenie, o co naprawdê chodzi – ustalenie ob- Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 18  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW szarów, które ³¹cz¹ oraz dok³adne zdefiniowanie tego, co dzieli. Ludzie mog¹ siê ró¿- niæ, ale nie musz¹ siê oszukiwaæ. W tym momencie wa¿ne okazuj¹ siê postawy, jakie reprezentuj¹ nauczyciele wobec swoich uczniów. Najzdrowsza i najbardziej skutecz- na jest postawa asertywna: Jestem œwiadomy swoich praw, uprawnieñ i kompetencji i doskonale sobie radzê ze wszystkimi, którzy próbuj¹ naruszyæ mój obszar. Jednoczeœnie dbam o to, aby swoj¹ postaw¹, aktywnoœci¹ czy s³owami nie nadwyrê¿yæ indywidualnych obszarów innych osób, nawet jeœli mi siê coœ nie podoba, nawet jeœli wiem, ¿e czyjeœ zachowanie mia- ³o mnie dotkn¹æ czy obraziæ. Nie krzyczê wówczas, nie gro¿ê, nie próbujê spowodo- waæ wyrzutów sumienia. Mówiê po prostu: „Widzê, ¿e próbowa³eœ mnie obraziæ i nie podoba mi siê to. Wola³bym, ¿ebyœ drugi raz tego nie próbowa³”. Wa¿nym czynnikiem skutecznego komunikowania siê jest równie¿ to, o czym mówi- my. Du¿o szybciej i z lepszym skutkiem trafiaj¹ do odbiorcy informacje szczególnie przez niego wyczekiwane. Dziêki temu odbiorca ma motywacjê do odbioru i jest przy www.dashofer.pl nim aktywny, co skutkuje lepszym zrozumieniem przekazu nadawcy. Wspomniana treœæ to nie tylko informacje, ale równie¿ forma ich prezentacji. Dlatego trzeba przede wszystkim zadbaæ o to, aby dostosowaæ treœæ oraz formê wypowiedzi do zaintereso- wañ oraz mo¿liwoœci odbioru osób, do których kierujemy nasz komunikat. W szkole wymóg ten nie zawsze jest prawid³owo realizowany. Musimy uwa¿aæ nie tylko na to, co mówimy, ale równie¿ na to, co robimy. W proce- sie komunikowania s³owa tak naprawdê znacz¹ zaledwie 7% ca³oœci przekazu. Je¿eli chcemy byæ skuteczni, musimy umiejêtnie ³¹czyæ czynnik werbalny z elementami po- zawerbalnymi. Wa¿nym elementem pozawerbalnym jest ton naszego g³osu. Oznacza to, ¿e musimy dbaæ o nasz sposób wypowiadania siê. Najlepiej mówiæ nisko i spokoj- nie. Jak ognia nale¿y unikaæ tonu wysokiego, skrzekliwego – osoba taka bywa odbie- rana jako niewiarygodna i czêsto wywo³uje mimowolnie agresjê. Prawid³owa komunikacja ma du¿y wp³yw na motywacjê w ka¿dej organizacji. Uczniowie na przyk³ad powinni wiedzieæ, czego siê od nich wymaga i jak siê ocenia ich pracê. Zwa¿ywszy natomiast na ró¿nice pokoleniowe oraz wykszta³cenie po obu stronach katedry, warto zwróciæ uwagê na mo¿liwoœæ wyst¹pienia licznych barier oraz trudnoœci w procesie komunikowania, których unikniêcie wymaga szczególnej staran- noœci, zw³aszcza ze strony nauczycieli. 4.2. UNIKANIE BARIER KOMUNIKACYJNYCH Komunikowanie siê z innymi nie polega jedynie na umiejêtnym doborze s³ów, ale rów- bariery nie¿ na unikaniu takich zwrotów i sytuacji, które mog¹ byæ odebrane w sposób utrud- komunikacyjne niaj¹cy prawid³owy odbiór naszych intencji. Istnieje wiele przyczyn ograniczenia sku- tecznoœci komunikowania siê, które nazywane s¹ równie¿ barierami komunikacyjny- mi. Bariery komunikacyjne sklasyfikowane zosta³y wed³ug nastêpuj¹cych kategorii: Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 19  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Osądzanie realizowane przez narzucanie innym własnych wartości i rozwiązań cudzych proble- mów; zamiast słuchania tego, co mówi partner, oceniamy jego wygląd i sposób mó- wienia. W sposób szczególny bariera ta budowana jest przez: Krytykowanie „Czy naprawdę nic nie rozumiesz?”, „Jesteście sami sobie winni, trzeba słuchać, kiedy do was mówię” Obrażanie „Co z ciebie za głupek!”, „To dlatego, że jesteś leniwa” Orzekanie, „W tej sprawie nie masz nic do powiedzenia, ciebie to wcale stawianie diagnozy nie interesuje”, „Uważasz, że jesteś mądrzejsza ode mnie” Chwalenie „Gdybyś się trochę postarał, na pewno wyszłoby to znacznie lepiej”, połączone z oceną „Jesteś bardzo miły, ale czy mógłbyś wreszcie usiąść inaczej?” Decydowanie za innych www.dashofer.pl polegające głównie na pozbawianiu innych możliwości samodzielnego decydowania o sobie; odbierani jesteśmy jako osoba, dla której odczucia, wartości i problemy roz- mówcy są nieważne, nawet, gdy nasze komunikaty podyktowane są troską i chęcią pomocy. W sposób szczególny bariera ta budowana jest przez: Rozkazywanie „Masz się uczyć 2 godz. dziennie”, „Siadaj i nie dyskutuj” Grożenie „Jeżeli tego nie zrobisz, to...”, „Jeżeli zaraz się nie uspokoisz, to pójdziesz do dyrektora” Moralizowanie „Ja w twoim wieku, w takiej sytuacji..., i tak powinieneś robić?”, „Powinieneś wiedzieć, że dzieci i ryby głosu nie mają” Niewłaściwe pytania „Gdzie byłeś?, Co robiłeś?”, – zbyt liczne, „Gdzie pracują twoi rodzice?” nie na temat „Z kim...?”, „Kto w klasie ma podobne problemy?” Uciekanie od problemów rozmówcy dostrzegane, kiedy nie jesteśmy właściwie skłonni zajmować się problemami partnera, nie zwracamy uwagi na jego uczucia i zmartwienia, bagatelizujemy jego obawy i lęki. W sposób szczególny bariera ta budowana jest przez: Doradzanie „Najlepiej byłoby, gdybyś...”, „Na drugi raz...”, „Weź przykład z...” Zmienianie tematu „Co robisz w niedzielę?”, „To, co mówisz nie jest najgorsze, wyobraź sobie, że...” Logiczne „Aby poprawić wyniki, trzeba po prostu więcej ćwiczyć”, argumentowanie „Skup się na faktach, uczucia zostaw na inne okazje”, „Gdybyś nie zaczepiał, nie oberwałbyś” Pocieszanie „Nie martw się, wszystko będzie dobrze” „ Zobacz, inni też mają takie same problemy” Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 20  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Os¹dzanie wynika z przekonania, ¿e niektórzy maj¹ prawo decydowaæ o wartoœci in- os¹dzanie nych osób, niekiedy bywa mylone z postaw¹ asertywn¹. Osoby, które tak siê zachowu- j¹, mówi¹, ¿e ich wypowiedzi maj¹ na celu jedynie dobro drugiej osoby. ¯yj¹ w prze- konaniu, ¿e tylko „szczera” i w sposób jednoznaczny wyra¿ona ocena mo¿e skutecznie wp³yn¹æ na postawy i zachowania innych. Tak naprawdê jednak zwykle mamy tu do czynienia ze zwyczajn¹ manipulacj¹. Os¹dzamy, bo chcemy podkreœliæ swoj¹ wartoœæ wobec osoby os¹dzanej. Os¹dzaj¹c, poni¿amy i gdzieœ w g³êbi duszy mamy nadziejê, ¿e dziêki temu uda nam siê podporz¹dkowaæ osobê, na któr¹ chcemy wywrzeæ wp³yw. Ka¿da z powy¿szych postaw dzia³a demotywuj¹co na naszych uczniów. Przede wszystkim trac¹ chêæ do komunikowania siê z nami. My z kolei tracimy w ich oczach wiarygodnoœæ. Osoba, która nie potrafi byæ obiektywna, która nadu¿ywa swojej pozy- cji i jest niesprawiedliwa w stosunku do s³abszych, nie mo¿e byæ w ¿adnym wypad- ku odbierana jako wzór, a wiêc tarci w pewnym sensie prawo do kierowania naszymi losami. Nasze mo¿liwoœci motywacyjne w takim przypadku nie istniej¹. www.dashofer.pl Osoby, które decyduj¹ za innych, równie¿ maj¹ tendencjê do manipulowania innymi. narzucanie Ich podstawow¹ potrzeb¹ jest narzucanie swojej woli, chêæ dominowania oraz podpo- swojej woli rz¹dkowania sobie zachowañ, a nawet myœli drugiej osoby. Obie postawy w rzeczywi- stoœci powoduj¹ pojawienie siê postawy wycofania oraz niechêci do wspó³pracy. Oso- by, które znajduj¹ siê w takiej sytuacji, zaczynaj¹ ¿yæ w przekonaniu, ¿e nie maj¹ na nic wp³ywu, ¿e wszystko musz¹ robiæ zgodnie z dostarczon¹ im instrukcj¹, ¿e nie maj¹ pra- wa do w³asnego zdania. Postawa taka dzia³a szczególnie demotywuj¹co. Za³o¿eniem motywacji jest autonomia i wewnêtrzna chêæ dzia³ania. W sytuacji, kiedy ka¿dy nasz in- dywidualny ruch jest torpedowany przez osobê, która uwa¿a, ¿e mo¿e za nas podejmo- waæ decyzje, my sami przestajemy zastanawiaæ siê nad tym, co mamy zrobiæ. Tracimy motywacjê. Co najwy¿ej budzi siê w nas bunt przeciwko komuœ, kto siê tak zachowuje. Osoby uciekaj¹ce od cudzych problemów ani zbytnio nie szkodz¹, ani nie pomagaj¹. uciekanie Bywa, ¿e niekiedy zachowania, takie jak pocieszanie czy doradzanie, odbierane s¹ jako od problemów dzia³ania pozytywne i wspieraj¹ce. Czêsto te¿ osoby, które siê tak zachowuj¹, dok³ad- innych osób nie w taki sposób myœl¹ o swoich postawach. W rzeczywistoœci jednak nadawca zbyt czêsto za g³ówny cel kontaktu z innymi stawia sobie promowanie siebie i ograniczanie wartoœci potrzeb drugiej strony. Nadawca w tego typu relacji myœli o sobie: „Jaki jestem m¹dry”, „Jak wiele wiem i jak dobrze potrafiê doradziæ”, „Jak skutecznie uda³o mi siê mu pomóc”. Odbiorca takich komunikatów czêsto myœli, ¿e rzeczywiœcie ktoœ siê nim przejmuje, ¿e dba o jego interesy, ¿e mu pomaga. Z czasem jednak orientuje siê, ¿e wy- powiedziane przez drug¹ stronê s³owa to by³y puste, niczemu nie s³u¿¹ce deklaracje, ¿e tak naprawdê nie mo¿e na tego kogoœ liczyæ. Próbuj¹c wykreowaæ motywacjê w na- szych uczniach, musimy zadbaæ o to, aby uwierzyli w siebie, a jednoczeœnie zaszczepiæ w nich przekonanie, ¿e zawsze bêd¹ mogli zweryfikowaæ swoje zdanie u kogoœ, kto po- trafi obiektywnie, bez ocen i pouczania wspólnie zastanowiæ siê nad tym, czego doko- nali i co jeszcze maj¹ do zrobienia. Osoba, która ucieka od cudzych problemów, raczej nie bêdzie w tym pomocna. Zwykle budzi poczucie winy, niechêæ do samego siebie i niewiarê w sens podejmowanego dzia³ania. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 21  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Niekiedy zastanawiamy siê, dlaczego mimo naszych najszczerszych intencji osoby, z któ- rymi rozmawiamy, zachowuj¹ siê jakoœ dziwnie. Dzieje siê tak na ogó³, kiedy nasze de- klaratywne intencje mijaj¹ siê z rzeczywistymi, do których nie zawsze chcemy siê przy- znaæ. Wielu z nas lubi pouczaæ, moralizowaæ i dawaæ „dobre rady”. Zwykle wydaje nam siê, ¿e robimy to dla dobra innych. Ci jednak nie zawsze odbieraj¹ to w ten sam sposób. Przeszkod¹ w komunikowaniu mo¿e byæ praktycznie ka¿dy czynnik, utrudniaj¹cy pe³n¹ wymianê informacji miêdzy nadawc¹ a odbiorc¹. Najbardziej widocznymi przyczynami tych zak³óceñ s¹ takie czynniki zewnêtrzne, jak szum, ha³as czy fakt po- s³ugiwania siê ró¿nymi jêzykami. Problemy te jednak s¹ bardzo ³atwo identyfikowal- ne, a wiêc tak¿e stosunkowo proste do zneutralizowania. Trudniej jest, kiedy w grê wchodz¹ czynniki bardziej ukryte, takie jak ró¿nice w postrzeganiu œwiata, stany emocjonalne czy ró¿nego rodzaju gry, które podejmuj¹ strony dialogu aby osi¹g¹æ swoje cele. W zakres tych ró¿nic wchodz¹ miêdzy innymi: ró¿nice pogl¹dów, ocena aktualnej sytuacji, uznawany system wartoœci, ocena pe³nionych ról, hierarchia wa¿- noœci, nieufnoœæ wobec innych, a tak¿e stany emocjonalne, takie jak lêk, gniew, za- www.dashofer.pl k³opotanie, zazdroœæ, nieufnoœæ, nadmierne osobiste zaanga¿owanie, oczarowanie, uraza, niechêæ. Gry to przede wszystkim wykorzystywanie funkcji dla uzyskania in- nych korzyœci ni¿ te, które wynikaj¹ z pe³nienia okreœlonej roli, nieadekwatnoœæ prze- konañ co do swoich mo¿liwoœci i pozycji w stosunku do rzeczywistoœci, œwiadome zaburzanie relacji miêdzy komunikatami werbalnymi a niewerbalnymi. Przyczyny powy¿sze bywaj¹ niekiedy tak g³êbokie, ¿e ca³kowicie uniemo¿liwiaj¹ sprawne ko- munikowanie siê. Warto jednak siê temu przeciwstawiaæ. Jack R. Gibb w artykule za- tytu³owanym „Defensive Communication”2) zestawia w pary typy zachowañ utrudnia- j¹cych komunikacjê oraz typy podtrzymuj¹ce j¹. Zachowania utrudniające Zachowania podtrzymujące komunikację komunikację 1. Wartościowanie – osądzanie, wywo- 1. Opis – zwracanie większej uwagi na łuje postawy obronne obiektywne przedstawianie faktów 2. Kontrola – stwierdzenia, polecenia, 2. Orientacja na problem – zapewnienie, uwagi sugerujące, że słuchacze są gorsi że nadawca chce z odbiorcą wspólnie rozwiązać problem 3. Strategia – zachowania manipulacyj- ne, bazujące na użyciu podstępu 3. Spontaniczność – rzetelne, uczciwe i naturalne komunikaty 4. Neutralność – postawa zimna i obojętna 4. Empatia – wczuwanie się w sytuację słuchacza 5. Wyższość – pouczanie i upominanie w celu podkreślenia własnej wyższości 5. Równość – zachowanie partnerskie wykazujące szacunek i zaufanie 6. Pewność – przekonanie innych, że wszystko wiemy najlepiej i że nic nie 6. Warunkowość – wykazanie chęci wysłu- ma prawa zachwiać naszej pewności chania innych punktów widzenia i roz- ważanie nowych informacji 2) Cyt. za J.A.F. Stoner, Ch. Wankel, Kierowanie, PWE, Warszawa 1992 r. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 22  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Bardzo czêsto w rozmowach stosuje siê komunikaty wartoœciuj¹co-oceniaj¹ce. Szko³a jest nimi wype³niona po brzegi. Nauczyciele mówi¹ np. „Ty nigdy nie potrafisz zrobiæ tego, jak nale¿y”. Uczeñ odpowiada: „Ten nauczyciel za du¿o od nas wymaga”. A przecie¿ mo¿na tê sam¹ informacjê przekazaæ mniej emocjonalnie i w sposób bardziej obiektywny. Skuteczne unikanie barier komunikacyjnych ma du¿y wp³yw na efektywne motywowanie ludzi do okreœlonych dzia³añ. Tylko osoby, które czuj¹ siê wys³uchane, potrafi¹ dok³adnie przedstawiæ swoje oczekiwania oraz w¹tpliwoœci. Te zaœ rozpatrzone wspólnie przez obie strony mog¹ siê przyczyniæ do uzgodnienia optymalnej œcie¿ki realizacji celu, do którego na przyk³ad prze³o¿ony próbuje przekonaæ podw³adnego. 4.3. PREFERENCJE SENSORYCZNE Ka¿dy cz³owiek odbiera œwiat inaczej i planuje swoje komunikaty do œwiata tak, aby zostaæ zrozumianym. Najogólniej mo¿na to uj¹æ w nastêpuj¹cym modelu stylu www.dashofer.pl komunikowania siê i uczenia: Przyswajanie Wyrażanie wiadomości myśli wzrokowo wzrokowo Organizacja słuchowo słuchowo myślenia kinestetycznie kinestetycznie Uczymy siê na ró¿ne sposoby. S¹ osoby, które ucz¹ siê przede wszystkim dziêki zmys³owi wzroku (wzrokowcy), s³uchu (s³uchowcy) albo przez doœwiadczanie i/lub dotyk (kinestetycy lub dotykowcy). Ponadto istnieje podzia³ ze wzglêdu na preferencje pracy indywidualnej lub grupowej. Nauczyciel, który stawia sobie za cel motywowanie swoich uczniów do skutecznego i celowego dzia³ania, powinien znaæ preferencje sensoryczne swoich uczniów i organizowaæ proces uczenia siê tak, aby optymalnie anga¿owaæ ich w proces uczenia siê. Uczniowie preferuj¹cy okreœlone style uczenia siê maj¹ swoiste preferencje dotycz¹ce zdobywania podstawowych umiejêtnoœci jêzykowych, tj. mówienia, s³uchania, pisania i czytania. Preferencje te kszta³tuj¹ siê nastêpuj¹co: Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 23  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Rodzaj Typowe Typowe preferencji cechy wypowiedzi Reaguje przede wszystkim na Potrafi powiedzieć: „Po- WZROKOWIEC to, co widzi. Lubi demonstracje patrz, jak to brzmi” albo lub pokazy. Lubi wykresy i ta- „Widzisz, jaka to ładna bele. Lubi opisy. Pamięta do- muzyka”. brze obrazki i kolory ilustracji w książkach, tabele oraz sche- maty. Mniej sprawnie zapamię- tuje natomiast konkretne wyra- zy, nazwy – łatwiej jest mu je sobie przypomnieć, kiedy po- trafi je powiązać z obrazem. Lubi patrzeć i rysować. Uczy się głównie czytając i robiąc wła- sne notatki. Lubi porządek, nie- www.dashofer.pl kiedy do perfekcji. Preferuje sztuki wizualne. Woli słuchać niż czytać. Lubi Na ogół mówi z dużą ła- SŁUCHOWIEC dialogi i rozmowy. Powtarza twością, płynnie i melodyj- głośno to, co napisał, niekiedy nie. W czasie rozmowy rozmawia sam ze sobą. Lubi często powtarza: „Posłu- słuchać, dlatego woli wykłady chaj, jak tu ładnie”, „Sły- od czytania. Zapamiętuje to, szysz, jak to wygląda?” Lu- o czym mówiono na lekcji. Wo- bi czytać głośno lub pół- li mówić o działaniach niż je głosem. oglądać. Uczy się też, oglądając filmy. Może popełniać charak- terystyczne błędy w pisaniu (pi- sze tak, jak słyszy). Miewa kło- poty z pracą z mapami oraz z geometrią. Lubi ruch. Z trudem siedzi na Podczas rozmowy na ogół KINESTETYK lekcjach. Uczy się przez wykony- intensywnie gestykuluje. wanie czynności i bezpośrednie Potrafi powiedzieć: „Ta zaangażowanie. Lubi emocje, sprawa mnie porusza”, ruch. Nie lubi czytać. Pamięta, „Idzie dobrze”. co sam wykonał. Ucząc się, żeby odpowiednio się skoncentro- wać, często wykonuje dodatko- we czynności (stukanie długopi- sem o blat stołu, machanie no- gami itd.). Nie lubi słuchać. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 24  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Warto pamiêtaæ, ¿e podobne preferencje mog¹ posiadaæ równie¿ nauczyciele. Styl, jaki reprezentuj¹ ucz¹cy, wp³ywa na jego sposób nauczania. Nauczyciel wzrokowiec mówi szybko, stosuje pomoce wizualne, przekazuje du¿o informacji wizualnie, wa¿na jest u niego forma przekazu, ocenia na podstawie wygl¹du oraz dotrzymuje planu czasowe- go. Nauczyciel s³uchowiec mówi rytmicznie, lubi dyskusje i omawianie, czêsto informa- cje przekazuje czytaj¹c, parafrazuje wypowiedzi uczniów, ocenia p³ynnoœæ wypowiedzi, a tak¿e czêsto odbiega od tematu. Nauczyciel kinestetyk mówi powoli, preferuje mode- le, prace praktyczne, przekazuj¹c informacje, lubi projekty, du¿o ruchu, wa¿na dla niego jest idea, ocenia dzia³ania i aktywnoœæ, a tak¿e chêtnie prace na zajêciach dzieli na zespo- ³y. W relacji uczeñ – nauczyciel idealna sytuacja by³aby wtedy, gdy obie strony prezen- towa³y te same preferencje (nauczyciel wzrokowiec – uczeñ wzrokowiec). Problem polega jednak na tym, ¿e taka sytuacja jest praktycznie niemo¿liwa, choæby z te- go wzglêdu, ¿e w klasie s¹ osoby reprezentuj¹ce ró¿ne sposoby odbierania œwiata. Nie sposób dostosowaæ siê do wszystkich. Dlatego nauczyciel musi zadbaæ o to, aby w trak- cie zajêæ prezentowaæ ró¿ne preferencje sensoryczne, uwzglêdniaæ w swoich dzia³aniach potrzeby ka¿dego ucznia – wzrokowca, s³uchowca i czuciowca, i pamiêtaæ, ¿e aby uzy- www.dashofer.pl skaæ efekt swoich oddzia³ywañ pedagogicznych, wzrokowiec musi zobaczyæ, s³uchowiec us³yszeæ, a kinestetyk czuæ to, co chcemy mu przekazaæ i do czego chcemy go przekonaæ. Dostosowanie technik pracy do preferencji uczniów daje wymierne korzyœci w postaci sukcesów uczniów w nauce. £atwiej jest im przyswajaæ materia³ i kszta³towaæ umiejêtno- œci, a dziêki temu uzyskiwaæ lepsze oceny i wiêksz¹ motywacjê do dalszej pracy. 4.4. TYPY INTELIGENCJI Pojêcie typów inteligencji odwo³uje siê do koncepcji zró¿nicowanych inteligencji we- d³ug teorii Gardnera. Teoria ta mówi, ¿e nie istnieje jeden czy dwa rodzaje inteligencji: logiczno-matematyczna i werbalno-lingwistyczna (które mierzone s¹ w teœcie na inteli- gencjê). Istniej¹ równie¿ inne inteligencje: muzyczno-rytmiczna (umiejêtnoœæ wytwarza- nia i rozumienia treœci, których noœnikiem jest dŸwiêk, cechuje ona kompozytorów, wy- konawców i krytyków muzyki), fizyczno-ruchowa (zdolnoœæ do rozwi¹zywania proble- mów zwi¹zanych z ruchem i postaw¹ cia³a, cechuje tancerzy, sportowców), wzrokowo- -przestrzenna (potrzebna do analizy graficznych obrazów, ich przetwarzania i odtwarza- nia z pamiêci, cechuj¹ca artystów i przewodników z dobr¹ orientacj¹ przestrzenn¹), inte- ligencja interpersonalna (zdolnoœæ do rozumienia relacji miêdzyludzkich, a tak¿e cu- dzych uczuæ, intencji i innych stanów psychicznych) i intrapersonalna (polega na rozu- mieniu samego siebie, a zw³aszcza rozró¿niania w³asnych uczuæ i nastrojów oraz umo¿- liwia osi¹gniêcie wysokiego stopnia samowiedzy i m¹droœci). M³odzie¿ uzyskuj¹ca do- bre wyniki w nauce najczêœciej posiada najlepiej rozwiniête dwa pierwsze typy inteligen- cji. Nie oznacza to jednak, ¿e uczeñ obdarzony inteligencj¹ innego typu jest gorszy. Wrêcz przeciwnie, warto zastanowiæ siê, czy nasi uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych, których np. poziom intelektualny nie jest zbyt wysoki, nie posiadaj¹ znacznych umiejêtnoœci w innej dziedzinie, np. w sporcie lub muzyce. Szko³a, jako miej- sce rozwoju osobistego, powinna dawaæ szansê na osi¹gniêcie sukcesu ka¿demu ucznio- wi, tak¿e temu, który nie ma znacznych osi¹gniêæ w dziedzinie œciœle naukowej. Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 25  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Rodzaj Krótka W procesie inteligencji charakterystyka uczenia się należy: k Wrażliwość na wzorce k Opowiadać historyjki Językowa k Zorganizowanie, systematyczność k Grać w gry pamięciowe dotyczące nazw k Umiejętność rozumowania i miejsc k Uczeń lubiący słuchać, czytać k Czytać i pisać opowiadania i anegdoty oraz pisać k Przeprowadzać wywiady k Brak kłopotów z ortografią k Układać zagadki, gry ortograficzne k Uczeń, który lubi gry słowne k Łączyć czytanie i pisanie z innymi dzie- dzinami k Uczeń, który lubi myśleć abstrakcyjnie, k Stymulować rozwiązywanie problemów Logiczna precyzyjnie się wysławiać, liczyć i jest k Grać w gry wymagające obliczeń mate- dobrze zorganizowany matycznych, analizowania i interpreto- k Stosowanie logicznych struktur myślo- wania danych wych – rozwiązywanie problemów www.dashofer.pl k Zachęcać do doświadczeń praktycznych k Chętnie pracuje z komputerem i używania komputera do obliczeń k Uporządkowane notatki i tworzenia arkuszy kalkulacyjnych k Włączać organizację i matematykę do innych przedmiotów k Myślenie obrazami k Korzystać z ilustracji, rysować wykresy Przestrzenna k Używanie przenośni i mapy, stosować grafikę komputerową k Brak trudności w odczytywaniu map, k Łączyć sztukę z innymi przedmiotami wykresów i diagramów k Korzystać z Map Skojarzeń, wizualizo- k Uczeń, który lubi sztukę: rysunki, ma- wać różne zagadnienia, przedstawiać larstwo i rzeźbę oraz ma dobre wyczu- plany i cele za pomocą diagramów cie koloru k Umieszczać na ścianach bodźce pery- k Zapamiętywanie informacji w posta- feryjne, np. plansze z wiadomościami ci obrazów k Wrażliwość na rytm oraz tonację k Uczyć przez piosenki oraz koncerty Muzyczna i barwę dźwięków aktywne i pasywne k Wrażliwość na ładunek emocjonalny k Uczyć z towarzyszeniem muzyki baro- muzyki kowej k Wrażliwość na złożoną strukturę k Łączyć muzykę z innymi przedmiotami muzyki k Korzystać z muzyki, aby się odprężyć k Uczyć przez rapowanie, wiersze i chóralne czytanie k Wyjątkowe panowanie nad własnym k Wykorzystywać taniec i ruch do nauki Ruchowa ciałem i przedmiotami k W naukach ścisłych używać pomocy k Umiejętność rozłożenia czynności naukowych w czasie k Zadbać o to, aby mieć dużo „zmian k Uczeń, który lubi uczestniczyć w za- rytmu” i przerw jęciach sportowych, dotykać, działać k Włączyć ruch do wszystkich przedmiotów i preferuje pomoce naukowe, który- mi można manipulować Copyright © 2007 Wydawnictwo Verlag Dashofer Sp. z o.o. Warszawa 26  4. UCZEŃ W SYSTEMIE MOTYWACJI MOTYWACJA – TAJEMNICA SZKOLNYCH SUKCESÓW Rodzaj Krótka W procesie inteligencji charakterystyka uczenia się należy: k Nauka przez udział w procesie nauczania k Korzystać z modeli, urządzeń tech- Ruchowa k Uczeń wierci się, jeśli jest zbyt mało nicznych, klocków Lego, stosować przerw techniki karate, aby się skupić k Uzdolniony manualnie, technicznie k Odgrywać scenki i różne role k Pstrykać palcami, klaskać, tupać, ska- kać wspinać się, a także powtarzać sobie w myślach materiał (podczas pływania lub biegania) k Dobry negocjator, łatwość nawiązy- k Uczyć się wspólnie z innymi Interperso- wania kontaktów z innymi ludźmi k Robić dużo przerw, które pozwolą na nalna k Umiejętność odczytywania cudzych nawiązywanie kontaktów towarzyskich intencji k Uczyć się w parze z inną osobą (aby k Dobrze porozumiewa się z innymi, cza- dzielić się wiedzą) www.dashofer.pl