Leadership - Traits Approach (PDF)

‫القيادة‬ LEADERSHIP  ‫مقدمة‬ ‫البد للمجتمعات البشرية من قيادة تنظم شؤونها وتقيم العدل بينها حتى‬ ‫لقد أمر النبي صلى هللا عليه وسلم بتعيين القائد في أقل التجمعات البشرية حين‬...

‫القيادة‬ LEADERSHIP  ‫مقدمة‬ ‫البد للمجتمعات البشرية من قيادة تنظم شؤونها وتقيم العدل بينها حتى‬ ‫لقد أمر النبي صلى هللا عليه وسلم بتعيين القائد في أقل التجمعات البشرية حين‬ ‫قال عليه الصالة والسالم‪:‬‬ ‫" إذا خرج ثالثة في سفر فليأمروا أحدهم " رواه أبو داوود ‪ ،‬قال الخطابي‪ :‬إنما‬ ‫أمر بذلك ليكون أمرهم جميعا ً وال يتفرق بهم الرأي وال يقع بينهم االختالف‪.‬‬  ‫مفهوم القيادة‬ ‫‪ ‬القيادة هي القدرة على التأثير في اآلخرين‬ ‫‪ ‬فهي تلك العملية التي يحاول فيها القائد التأثير على سلوكيات مرؤوسيه وتوجيهها من أجل تحقيق مجموعة‬ ‫من األهداف المشتركة عن طريق توفير مناخ من االتصال الجيد بينه وبين المرؤوسين‪.‬‬ ‫"هي العملية التي يتم من خاللها التأثير على سلوك األفراد والجماعـات ومن أجل دفعهم للعمل برغبة واضحة‬ ‫لتحقيق أهداف محـددة ‪".‬‬ ‫واالعتبارات التالية ضرورية لتحديد ماهية القيادة الفعالة‪:‬‬ ‫‪.1‬أن ترتبط القيادة بموقف معين ‪.‬‬ ‫‪.2‬أ ن يكون لدى القائد قدرة على دعم الجماعة والتأثير فيها لتحقيق ألهداف المسـتقبلية‪ ،‬وتحقيـق مطالب‬ ‫واحتياجات أعضائها ‪.‬‬ ‫‪.3‬أن يعمل القائد عن طريق مهارات التفاعل االجتماعي مع أعضاء الجماعة لتحقيـق أهدافها وأهداف المؤسسة‬ ‫ضمن إدراك حصيف لألطر القيميه‪.‬‬  ‫أهمية القيادة‬ ‫تعد القيادة الفعالة من أهم متطلبات نجاح أي مؤسسة‪ ،‬ووجودها يحقق هذا النجاح عبر وضع أهداف‬ ‫واضحة ومحددة تشكل بوصلة للعاملين في مسعاهم لتحقيق األهداف المؤسسية‪.‬‬ ‫فالقيادة الفعالة في جوهرها هي مقدرة الفرد على تحويل السلطة الممنوحـة له في‬ ‫إدارة األفراد إلى قوة جذب وإقناع من شأنها استمالة المرؤوسين ومساندتهم في إطالق مقدراتهم‪،‬‬ ‫وتقديم مبادراتهم‪ ،‬وإبداعاتهم‪ ،‬واكتشاف مواهبهم‪ ،‬والمقدرة على إقناعهم للعمل لتحقيق األهداف‬ ‫المرجوة بأسلوب حواري موضوعي واضح يتسم بالعدالة واحترام وجهات نظر المختلفة‪ ،‬وذلك‬ ‫لتحقيق حاجات المؤسسة من جهة وإشباع حاجات العاملين الشخصية من جهة أخـرى‪.‬‬  ‫مكونات ‪ /‬عناصر القيادة‬ ‫تتضمن القيادة أربعة عناصر رئيسية البد من توفرها إلتمام وهي كالتالي‪:‬‬ ‫القائد‬ ‫التابعين‬ ‫الهدف المراد تحقيقه‬ ‫التفاعالت الشخصية‬  ‫ هناك ثالثة مصطلحات رئيسية ومرتبطة مباشرة بالقيادة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫القوة ‪ ،power‬التأثير ‪ ،Influence‬والسلطة ‪Authority.‬‬ ‫ القوة‪ :‬فهي القدرة الكامنة على التأثير في سلوك اآلخرين حيث ترتبط القوة بشكل عام بالسيطرة على‬ ‫الموارد القيّمة أو النادرة‪.‬‬ ‫ التأثير‪ :‬فيظهر عندما يمارس شخص ما قوته بوعي أو غير وعي في التأثير على سلوك واتجاهات‬ ‫شخص آخر‪.‬‬ ‫ السلطة‪ :‬فهي القوة الناتجة أو الممنوحة من قبل المنظمة‪.‬‬  ‫مصادر قوة القيادة‬ ‫القواعد التي يستمد منها األفراد سلطاتهم وقوتهم االجتماعية‪:‬‬ ‫‪.1‬الدراية المعرفية‪ :‬حيث يدرك األفراد بأن رئيسهم لديه درايـة ومفاتيح معرفية في عملـه تمكنه من‬ ‫مساعدتهم في تحقيـق األهداف ‪.‬‬ ‫‪.2‬المكافأة‪ :‬تتمثل في مقدرة فرد على مكافأة فرد آخر وتكون معروفة من قبل الطرفين ‪.‬‬ ‫‪.3‬القسريــة‪ :‬حيــث يكــون لــدى الشــخص المســؤول المقدرة على إنزال العقوبات على شخص آخر ‪.‬‬ ‫‪.4‬الشرعية‪ :‬حيث يسود الشعور بمدى مالءمة الشخص وبأنـه اإلنسان المناسب للقيام بالعمل المعين ‪.‬‬ ‫‪.5‬المرجعية‪ :‬وهي عندما يعي األفراد في المؤسسة أن المسؤول لديه خبرة مميزة للتعامل مع المواقف الصعبة‪.‬‬ ‫‪.6‬المعلوماتيــة‪ :‬وهــي عنــدما يكــون لــدى المســؤول المقــدرة عــلى الوصــول إلى معلومــات ال يســتطيع‬ ‫العــاملون الحصــول عليهــا إمــا بســبب تخصصــه أولتمكنـه من مهارات تؤهله للوصول إلى هذه المعلومات ‪.‬‬  ‫صفات القائد اإلداري‬ ‫ البعد األول‪:‬‬ ‫الصفات الشخصية مثل القدرة والرغبة علي اتخاذ القرار‪،‬‬ ‫القدرة علي التعبير‪ ،‬القدرة علي تحمل المسئولية ‪ ،‬الخبرة‬ ‫الفنية ‪.‬‬ ‫ البعد الثاني ‪:‬‬ ‫كيفية تصرفه في مواقف معينة‪ ،‬سلوك القائد اإلداري مع‬ ‫المرؤوسين في موقف وظروف معينة‬  ‫صفات القائد اإلداري‬ ‫ ال توجد نظرية علمية أو صيغة رياضية تؤدى إلى تكوين الشخصية‬ ‫القيادية‪ ،‬إال أن هناك معالم يمكن االتفاق من حولها وأهمها‪:‬‬ ‫ القائد ال ينتظر بل يبادر ‪.‬‬ ‫ القائد موقف ‪ ،‬ومواقفه قائمة علي مبادئ وقيم ثابتة ‪.‬‬ ‫ القائد له رؤية مستقبلية حيث يرى ما ال يراه الناس‪.‬‬ ‫ القائد جامع ‪ ،‬أى قادر علي توجيه اآلخرين والتأليف بينهم‪.‬‬ ‫ القائد حساس حيث يكون قادر على إدارة التناقضات‪.‬‬ ‫ القائد منتمى ‪ ،‬حيث يفكر عالميا ويتصرف محليا‪.‬‬  ‫القائد واملدير‬ ‫ القائد حالة إدارية تأثيرية والمدير وظيفة رسمية توجيهية‬ ‫ المدير يكتفي بالدور الرسمي أما القائد يقوم بمهام أخرى‬ ‫مهام تزيد عن الدور الرسمى‬ ‫قيادة‬ ‫أداء الدور الرسمى فقط‬ ‫إدارة‬  ‫الفرق بين القائد والمدير‬ ‫القائد‬ ‫المدير‬ ‫أساس المقارنة‬ ‫مزيج من السلطة الرسمية‬ ‫بالسلطة الرسمية‬ ‫التأثير في‬ ‫والشخصية‬ ‫المرؤوسين‬ ‫مهام إضافية عن الواردة في‬ ‫الواردة في الوصف الوظيفي‬ ‫المهام‬ ‫الوصف الوظيفي‬ ‫يجدد ويطور في العمل‬ ‫تسيير األمور اليومية والمحافظة‬ ‫أسلوب العمل‬ ‫علي ماهو قائم‬ ‫الموارد البشرية‬ ‫إجراءات ونظم العمل‬ ‫االعتماد علي‬ ‫يعتمد علي الثقة‬ ‫يعتمد علي رقابة مرؤوسيه‬ ‫الرقابة‬ ‫الفاعلية‬ ‫الكفاءة‬ ‫النتيجة‬ ‫‪Doing theRight things‬‬ ‫‪Doing things Right‬‬  ‫الكفايات والمهارات الواجب‬ ‫توافرها لدي القائد‬ ‫يعطي القائد غيره سلطة القيام ببعض األعمال أو المسئوليات‬ ‫التفويض‬ ‫إيمان المدير بأن المرؤسين بشر لهم‬ ‫تدعيم العالقات‬ ‫حقوقهم ومشكالتهم فالبد من سيادة روح الفريق‬ ‫اإلنسانية‬ ‫القدرة علي توصيل األوامر والتأكد من فهم‬ ‫التوجيه الجيد‬ ‫الجميع لهذه األوامر حتي يتمكنوا من تنفيذها‬ ‫إلتصاالت العمل‬  ‫تبصير المرؤسين باألغراض التي من أجلها‬ ‫الدوافع اإليجابية‬ ‫يؤدون أعمالهم‬ ‫تنمية روح التعاون‬ ‫إشاعة روح العمل الجماعي التعاوني في المدرسة من أجل‬ ‫بين مختلف الفئات‬ ‫الوصول إلي تحقيق األهداف المنشودة‬ ‫القيادة التي تجيد فن التوجيه والتنسيق والبد‬ ‫القدوة الحسنة‬ ‫وأن تكون قدوة للعاملين في كل ما تقوله أو تفعله‬  ‫جامعة السلطان قابوس‬ ‫كلية التربية‬ ‫قسم األصول واإلدارة التربوية‬ ‫مقرر "اإلدارة والقيادة المدرسية ‪ -‬أصتر ‪"3050‬‬ ‫املداخل الرئيسة يف القيادة‬ ‫وتضميناتها الرتبوية‬  Traits approach ‫❑ مدخل السمات‬ Skills approach ‫❑ مدخل المهارات‬ Behavioral approach ‫❑ المدخل السلوكي‬ Situational Approach ‫❑ المدخل الموقفي‬  ‫أوال‪ :‬مدخل السمات ‪Traits approach‬‬ ‫يُعتبر هذا المدخل من أقدم المداخل التي انحاز إليها الفكر اإلداري في دراسته وتفسيره لحقيقةة‬ ‫نشأة القيادة‪.‬‬ ‫يرج هذا المدخل في جةذوره إلة المجتمعةات القبليةة؛ حية منةذ القةدم لكةل قبيلةة ز ةيم و لهةذا‬ ‫الز يم صفات يتم ل أثرها اختياره للز امةأ يقوم بترشيحه كبار ووجهاء تلك القبيلةة نةدما‬ ‫يرون فيه الصفات التي تجعل منه ز يما يستحقأ وتختل تفاصيل تلك الصةفات مةن قبيلةة إلة‬ ‫أخرى بحسب ما ينور للقا د وما يتص به من صفات‪.‬‬ ‫إن أبرز ما يميز مدخل السمات في تفسيره لنشةأة القيةادةأ أنةه يُرجة نشةأة ووهةور القيةادة إلة‬ ‫شخصةةية القا ةةد وسةةماته وخصا صةةه الجسةةمية والعقليةةة والنفسةةية واالجتما يةةةأ رغةةم االخةةت‬ ‫حول ماهية تلك السمات والخصا صأ وأهمية كل منها‪.‬‬ ‫ويعتبر فرنسيس جالتون من أبرز الد اة لتلك النوريةةأ وقةد قةدم العديةد مةن البيانةات اإلحصةا ية‬ ‫والوراثية تأييدا ً لصحة تلك النورية من حي تأثير الصفات والسمات الوراثية ل القيةادةأ وقةد‬ ‫كان للدارسة التي قام بها جالتون في ام ‪ 1879‬تأثيرا ً كبيرا ً ل دد من الباحثين والمفكةرين‬ ‫الذين تبنوا هذا االتجاه من حي تفسير نشأة القيادة ل أساس السمات الوراثية‪.‬‬  ‫ويندرج تحت هذا المدخل دد من النوريات الفر ية‪:‬‬ ‫‪.1‬نورية الرجل العويم ‪ :The Great Man Theory‬والتي تنادي بأن القا د يجب أن يمتةاز بسةمات‬ ‫محددة أو بصفات جسمية من طةول القامةة و ةرل الجبةين والكتفةينأ وهةذه الصةفات مرتبطةة بقدرتةه‬ ‫ل تحقيق األهدا المادية له أوالً ولمن يرافقه ويد مه‪.‬‬ ‫"تومةةاس كارليةةل" ف ةي‬ ‫نشةةأت هةةذه النوريةةة ل ة يةةد الفيلسةةو‬ ‫شةةرأ وقةةد تةةم تطبيقهةةا فةةي العديةةد مةةن األبح ةا‬ ‫القةةرن التاس ة‬ ‫والدراسةةةةات فةةةةي مجةةةةاالت مختلفةةةةة مثةةةةل المجةةةةاالت االجتما يةةةةة‬ ‫والسياسية والعسكرية‪.‬‬ ‫تشير النورية إل أنه من الصعب اكتساب سمات القا د فهي منحة ربانية يولد بها الفردأ وأن القادة هم‬ ‫أفراد غير اديون ويمتلكون ددًا من السمات الفريدة والتي تؤهلهم للقيادة‪.‬‬  ‫تقوم نورية الرجل العويم ل االفتراضات التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬أن القادة الجيدين يولدون ولديهم سمات ومهارات فطرية تجعلهم مميزينأ وهذه السمات ال يمكن‬ ‫تعليمها أو تعلمها‪.‬‬ ‫يستطي‬ ‫‪ -2‬أن معيار وجود القيادة الناجحة يعتمد ل المواهب الفطرية التي يمتلكها القا دأ حي‬ ‫القا د من خ ل شخصيته المؤثرة استمالة المرؤوسين حينما يكونون مستعدين لقبول التغيير‪.‬‬ ‫أبرز االنتقادات التي وجهت إل هذه النورية‪:‬‬ ‫‪ -1‬العنصرية‪ :‬حي يرى منتقدي هذه النورية أنه ال يشترط أن يصبح جمي األفراد الذين يمتلكون ما‬ ‫يسم بصفات القيادة الطبيعية قادة وماء‪.‬‬ ‫‪ -2‬تجاهل قيمة التدريب‪ :‬يرى المعارضين لهذه النورية أن السمات القيادية يمكن تنميتها واكتسابها‬ ‫ل نحو كبير وال يشترط أن يولد الشخص ببعل السمات الفردية التي تؤهله للمناصب القيادية‪.‬‬ ‫‪ -3‬تجاهل العوامل البي ية‪ :‬أن النورية هي نورية تقليدية ال تتوافق م أغلب النوريات العصرية حي‬ ‫أن القيادة أصبحت نو ا من الفنون والتي يمكن التدريب ليه‪.‬‬  ‫‪.2‬نورية السمات ‪:Traits Theory‬‬ ‫نشةةةأت نوريةةةة السةةةمات فةةةي ةةةام ‪ 1961‬لةةة يةةةد "جةةةوردون‬ ‫ألبورت“أ وهو الم نفس أمريكيأ وقةد كةان مةن الةرواد األوا ةل‬ ‫الذين اهتموا بدراسة الشخصية اإلنسانية‪.‬‬ ‫تذهب هذه النورية إل أن هنةاك سةمات محةددة تتميةز بهةا شخصةية األفةراد القةادرين لة القيةادةأ وأن‬ ‫هذه السمات من الممكن اكتسابهاأ ومن ثم فإنها ليست بالضرورة وراثية كما تةد ي ذلةك نوريةة الرجةل‬ ‫العويم‪.‬‬ ‫تقوم نورية السمات ل االفتراضات التالية‪:‬‬ ‫نجاح القيادة ل سمات جسدية وفكرية وانفعالية معينة توجد في شخصية القا د‪.‬‬ ‫‪ -1‬يتوق‬ ‫ن غيرهم من األفراد‬ ‫القادة بأسلوب مختل‬ ‫‪ -2‬تؤثر السمات الشخصية في السلوكأ إذ يتصر‬ ‫بسبب ما لديهم من صفات شخصية تميزهم‪.‬‬ ‫حاول الباحثون الذين تبنّوا نورية السمات تحديد الخصا ص التي يتمت َّ بها القادة والتي تشمل‪:‬‬ ‫السمات الفسيولوجيةأ مثل‪ :‬الموهرأ والطولأ والوزن‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫السمات الديموغرافيةأ مثل‪ :‬العمرأ والتعليمأ والخلفية االجتما ية واالقتصادية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫السمات الشخصيةأ مثل‪ :‬الميل إل السيطرةأ والثقة بالنفسأ والقوة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫السمات الفكريةأ مثل‪ :‬الذكاءأ والحسمأ و ُحسن التقديرأ والمعرفة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫السمات المرتبطة بالمهامأ مثل‪ :‬الدافعية لإلنجازأ وروح المبادرةأ واإلصرار‪.‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫السمات االجتما يةأ مثل‪ :‬األُلفة والتعاون‪.‬‬ ‫‪.6‬‬  ‫أنواع السمات‬ ‫السمات الفردية‪:‬‬ ‫السمات العامة أو المشتركة‪:‬‬ ‫هةةي السةةمات الشخصةةية أو الخصةةا ص‬ ‫ليهةةا‬ ‫وهةةي السةةمات العامةةة المتعةةر‬ ‫السلوكية التي يتفرد بها شةخص معةين‬ ‫فةةي ثقافةةة مجتمة مةةاأ أو هةةي الصةةفات‬ ‫وال توجد فةي جمية األفةرادأ ونسةتطي‬ ‫من خ لها وصةفه وصةفا ً دقيقةاًأ ويهةتم‬ ‫التةةةي يتصةةة بهةةةا العديةةةد مةةةن النةةةاس‬ ‫ألبةةةورت بالسةةةمات الفرديةةةة حيةةة انةةةه‬ ‫بةةةةةةةدرجات متفاوتةةةةةةةةأ فعلةةةةةةة سةةةةةةةبيل‬ ‫يراهةةةا السةةةمات الحقيقةةةة التةةةي تصةةة‬ ‫المثال سمة السيطرة سمة امةة يمكةن‬ ‫الشخصية بشكل دقيقأ بعكس السةمات‬ ‫والفةةةر‬ ‫مةةةن خ لهةةةا قيةةةاس االخةةةت‬ ‫العامة‪.‬‬ ‫بةةين شخصةةيات األفةةرادأ فصةةفة العامةةة‬ ‫هةةي السةةمة المشةةتركة بةةين ةةدة أفةةراد‬ ‫ومقسمة بطريقة ادلة‪.‬‬  ‫نشاط‬ ‫هذه‬ ‫في ضوء ما تم تحديده من خصا ص للقادة في نورية السماتأ صن‬ ‫الخصا ص إل ‪:‬‬ ‫سمات عامة أو مشتركة ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫سمات فردية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬  ‫ثانيا‪ :‬مدخل المهارات ‪Skills approach‬‬ ‫يُركةةز هةةذا المةةدخل لة المهةةارات؛ ممةةا يجعةةل القيةةادة ممكنةةة ألي شةةخصأ و لة العكةةس مةةن‬ ‫السمات الشخصةية فةي نوريةة الرجةل العوةيمأ والسةمات القياديةة الفطريةة فةي نوريةة السةماتأ‬ ‫فإن هذه النورية تعتبةر المهةارات قةدرات يمكةن للنةاس تعلمهةا وتطويرهةا مثلمةا يلعةب الشةخص‬ ‫لعبة رياضية كالتنس أو الغول ‪.‬‬ ‫يشةةبه مةةدخل المهةةارات مةةدخل السةةمات مةةن حي ة إن القا ة د يُعةةد محةةورا مركزيةةا فةةي مفه ة وم‬ ‫يحةول تفكيرنةا مة ن التركيةز لة الخصةا ص الشخصةية‬ ‫ّ‬ ‫القيادةأ وم ذلك فإن مدخل المهارات‬ ‫التي تعد فطرية وإل حد كبير ثابتة؛ إل التركيةز لة المهةارات والقةدرات التةي يمكةن تعلمهةا‬ ‫وتطويرها‪.‬وبالرغم من أن الشخصية تلعب دورا مكم في القيادة إال أن مدخل المهةارات قةرر‬ ‫أن المعرفة والقدرات ضرورية للقيادة الفا لة‪.‬‬ ‫يطرح مةدخل المهةارات نوةرة شةمولية للقيةادة تشةتمل لة ناصةر متنو ةةأ مثةل‪ :‬مهةارات حةل‬ ‫المشك تأ والتأثيرات البي ي ةأ والخصا ص الشخصيةأ والخبرات الوويفية‪.‬‬  ‫تاريخ نموذج المهارات‪:‬‬ ‫في بداية التسعينيات المي دية من هذا القرن؛ قام فريق من الباحثين مد ومين من قبل الجيش‬ ‫مهارات حل المشك ت في‬ ‫األمريكي ووزارة الدفاع بتطوير نورية شمولية في القيادة تعتمد ل‬ ‫المنومات‪.‬وقد استمرت الدراسات ددا ً من السنوات وشملت أكثر من ‪ 1800‬نصر من منسوبي‬ ‫الرتب العسكرية‪.‬وقد استخدم في هذا المشروع دد من المقاييس الجديدة‬ ‫الجيش األمريكي في مختل‬ ‫التي يعملون فيها ‪.‬‬ ‫لتقييم مهارات المبحوثين وخبراتهم والورو‬ ‫األساسي للمشروع شرح العناصر الضمنية لألداء الفا ل ‪.‬وقد حاول الباحثون اإلجابة‬ ‫وقد كان الهد‬ ‫ن أس لةأ مثل‪:‬‬ ‫م ا العوامل التي تجعل بعل القادة جيدين في حل المشك ت والبعل اآلخر غير جيدين؟‬ ‫ ‬ ‫تؤث ر الخصا ص الفردية للقا د وخبراته العملي ة وبي ة العمل ل أدا ه لعمله؟‬ ‫وكي‬ ‫ ‬ ‫ام كان الباحثون يرغبون في تحديد العوامل القيادية التي تسهم في األداء المتميز في‬ ‫وبشكل‬ ‫المنومات‪.‬‬  ‫ل‬ ‫مدخل المهارات الث‬ ‫‪Robert Katz‬‬ ‫مدخ ة ل ‪ Katz‬كةةان محاولةةة لتجةةاوز إشةةكالية مةةدخل السةةمات مةةن خ ة ل النوةةر إل ة القيةةادة ل ة أنهةةا‬ ‫مجمو ة من المهارات القابلة للتطوير ‪.‬‬ ‫مهةارات شخصةية أساسةية هةي ‪ :‬المهةارات‬ ‫قدم ‪ Katz‬طرحا ً مفاده أن اإلدارة الفا لة تعتمد ل ث‬ ‫تمامةةا ةةن‬ ‫الفنيةةةأ المهةةارات اإلنسةةانيةأ المهةةارات الفكريةةة‪.‬ويق ة رر ‪ Katz‬أن هةةذه المهةةارات تختل ة‬ ‫السمات أو خصا ص القادة ‪.‬‬ ‫فالمه ة ارات هةةي مةةا يمك ة ن أن يحققةةه القةةادةأ بينمةةا الس ة مات تعنةةي م ة ن يكونةةون القةةادة (الخصةةا ص‬ ‫الفطرية)‪.‬‬  ‫المهارات اإلدارية للقا د التربوي الناجح‬ ‫ثالثا‪ :‬المهارات الفنية‬ ‫أوال‪ :‬المهارات االنسانية‬ ‫وهةةي المهةةارات التةةي تةةرتبط بتعامةةل القا ةةد م ة‬ ‫وهةةةي المهةةةارات التةةةي توهةةةر مةةةن خةةة ل معرفةةةة‬ ‫اآلخرين بنجةاحأ وهةي ضةرورة لةدى القةادة فةي‬ ‫وخبرات القا د في مجال العملأ وتوهر مةن خة ل‬ ‫التعامل م المرؤوسين واآلخرين‪.‬‬ ‫طريقةةةةة القا ةةةةد فةةةةي معالجةةةةة المهمةةةةات المتعلقةةةةة‬ ‫بالمؤسسة‪.‬‬ ‫ثانيا‪ :‬المهارات الفكرية‪ :‬وهي المهارات التي ترتبط بقدرات القا د العقليةة فةي قيةادة‬ ‫المؤسسةأ فتوهر في قدرته ل التفكير بموضو ية فيما يتطلبه العملأ ورؤية الع قات‬ ‫بين المتغيراتأ واالحساس بالمشك تأ وهي من المهارات المهمة جدا في القيادة‪.‬‬  ‫المهارات اإلدارية للقا د التربوي الناجح‬ ‫هناك توازن ما بين مهارات‬ ‫القا د الناجحأ وهي تختل‬ ‫مستوى القا دأ فكلما‬ ‫باخت‬ ‫كما أن هذه المهارات مرتبطة‬ ‫ارتف مستوى القا د اإلداري كلما‬ ‫ببعضها البعل ومؤثرة فيما‬ ‫اتجه نحو المهارات الفكرية أكثر‬ ‫بعضها كما أشارت دراسة‪.‬‬ ‫من المهارات الفنيةأ أما‬ ‫المهارات الشخصية فهي القاسم‬ ‫المشترك بينهم‪.‬‬ ‫وهذا يشير إل أن التدريب ل مهارة ما؛ قد يؤثر ل بقية أو معوم‬ ‫المهارات األخرى‪.‬‬  ‫الخ صة‪:‬‬ ‫أسهم مدخل المهارات إيجابيا ً في فهمنا للقيادة من دة جوانب‪:‬‬ ‫يعد أول مدخل يحدد تصورا ً ويض أساس ا للعملية القيادية مبنية ل المهارات‪.‬‬ ‫ ‬ ‫يعد مدخل المهارات جاذبا حي يشرح القيادة من منطلق المهارات مما يجعةل القيةادة ممكنةة ألي‬ ‫ ‬ ‫شةةخص‪.‬و ل ة العكةةس مةةن السةةمات الشخصةةيةأ تعتبةةر المهةةارات قةةدرات يمكةةن للنةةاس تعلمهةةا‬ ‫وتطويرها‪.‬‬ ‫ناصةر متنو ةةأ مثةل ‪ :‬مهةارات حةل‬ ‫يطرح مدخل المهارات نورة شةمولية للقيةادة تشةتمل لة‬ ‫ ‬ ‫المشك تأ والتأثيرات البي ي ةأ والخصةا ص الشخصةيةأ والخبةرات الوويفيةة‪.‬ويمكةن تقسةيم كةل‬ ‫ناصر تفصيلية أصغر‪.‬‬ ‫واحد من هذه العناصر إل‬ ‫يقدم مدخل المهارات بنية متماسكة ومنطقية جدا وتتماش م معوم البرامج التعليمية‪.‬‬ ‫ ‬  ‫ثالثا‪ :‬المدخل السلوكي ‪Behavioral approach‬‬ ‫يذهب المدخل السلوكي إل أن نجاح القا د يعتمةد لة سةلوكه بةدالً مةن سةماته الطبيعيةةأ ومةن ثةم أهميةة‬ ‫مراقبة وتقييم تصرفات القا د وسلوكياته حي إنه يمكن ألي شخص أن يصبح قا دا ً فعاالً إذا كةان بإمكانةه‬ ‫تعلم وتنفيذ سلوكيات معينة‪.‬‬ ‫ويشةةير رواد هةةذا المةةدخل إل ة أن سةةلوكيات القا ةةد يمكةةن تعليمهةةا وتعلمهةةا والتةةدريب ليهةةا وهةةذا مةةا يجعةةل باإلمكةةان‬ ‫"صةةنا ة" القا ةةدأ فالقةةادة يصةةنعون ال يولةةدون مةةن منوةةور المةةدخل السةةلوكيأ فالقةةادة ال يولةةدون نةةاجحينأ لكةةن يمكةةن‬ ‫تنش تهم بناء ل سلوك قابل ل كتساب والتعلمأ ويركز المدخل بشكل كبير ل تصرفات القا د‬ ‫سةمات وخصةا ص القا ةدأ أصةبح االهتمةام‬ ‫لقد أوجد هذا المدخل تحوال ً كبيرا في مسار نوريات القيادةأ فبدال ً من وص‬ ‫واألحوالأ بمعنة أنةه‬ ‫الورو‬ ‫المحددة في مختل‬ ‫في كيفية تعامل القادة م اتبا هم وحملهم ل العمل نحو األهدا‬ ‫يركز ل ما يعمله القا د أكثر من تركيزه ل صفات القا د‪.‬‬  ‫النورية السلوكية‪:‬‬ ‫القادة‪.‬‬ ‫تركز نورية القيادة السلوكية ل كيفية تصر‬ ‫‪-‬‬ ‫تفترل أن هذه السمات يمكن استنساخها من قادة آخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تشةةير النوريةةة إلةة أن القةةادة ال يولةةدون نةةاجحينأ لكةةن يمكةةن تنشةة تهم بنةةاء لةة سةةلوك قابةةل‬ ‫‪-‬‬ ‫ل كتساب والتعلم‪.‬‬ ‫وتركةةز النوريةةة السةةلوكية للقيةةادة بشةةكل كبيةةر لة تصةةرفات القا ةةدأ وتبنةةي قةةدرتها للتنبةةؤ بنجةةاح‬ ‫‪-‬‬ ‫القا د ل مشاهدة كيفية تصرفه في المواق ‪.‬‬ ‫أبرز اتجاهات المدرسة السلوكية في القيادة‬ ‫ اتجاه تاننباوم وشميدت ‪Tannenbaum & Schmidt‬‬ ‫ اتجاه ليكرت ‪Likert‬‬ ‫ اتجاه شبكة القيادة ‪Leadership Grid‬‬  ‫نماذج من النوريات السلوكية‬ ‫اتجاه تاننباوم وشميدت ‪Tannenbaum & Schmidt‬‬ ‫أنماط القادةأ فهناك القادة‬ ‫ركز هذا االتجاه ل درجة الحرية التي تتاح للمرؤوس ند اتخاذ القراراتأ وهنا تختل‬ ‫الذين ينفردون بعملية صن القرارأ وهناك القادة الذين يفوضون المرؤوسين في اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫وي حو في الشكل السابق أنه كلما اتجهنا إلي اليسار كلما زاد تأثير المرؤوسين في ملية اتخاذ القرارات وكلما‬ ‫اتجهنا إلي اليمين كلما زادت تأثير القا د في اتخاذ القراراتأ وفي أقص اليمين ينفرد القا د باتخاذ القرار وفي‬ ‫أقص اليسار يترك القا د كل الحرية للمرؤوس التخاذ القرار‪.‬‬  ‫اتجاه ليكرت ‪Likert‬‬ ‫ ركز هذا االتجاه خ ل أبحا جامعة ميتشجان ل دراسة القادة في مجاالت مل‬ ‫متنو ة في المستشفياتأ الصنا ةأ األجهزة الحكومية وغيرها وأمكن تحديد نمطين‬ ‫للقادة ‪Two styles of Leadership.‬‬ ‫(‪ )1‬القا د الذي يركز ل العمل‪ /‬ما يؤديه المرؤوس ‪Job Centered leadership‬‬ ‫ ‬ ‫يهتم القائد هنا بتوصيف دقيق ألعمال المرؤوس‪ ،‬فيقوم بتحديد إجراءات العمل واألداء‪ ،‬و معدالت‬ ‫ ‬ ‫اإلنتاج‪ ،‬و معايير تقييم األداء‪ ،‬و وضع نظم لإلشراف الدقيق التفصيلي على األداء‪.‬‬ ‫(‪ )2‬القا د الذي يركز ل الموو ‪ /‬الجوانب اإلنسانية للمرؤوس ‪Employee centered‬‬ ‫ ‬ ‫يهتم القائد هنا بالعوامل اإلنسانية للمرؤوس ‪ Human Factors‬من حيث توفير مناخ إيجابي‬ ‫ ‬ ‫للعمل‪ ،‬تكوين جماعات عمل فعالة‪ ،‬توفير الحرية للمرؤوس الستخدام شخصيته في العمل‪،‬‬ ‫االقتصار فقط على تحديد أهداف للمرؤوس وترك الحرية الختيار األسلوب المناسب لتحقيق‬ ‫األهداف‪.‬‬ ‫وقد توصلت الدراسات إلي أن نمط القائد الذي يركز على احتياجات المرؤوس والجوانب اإلنسانية‬ ‫ ‬ ‫له يحقق إنتاجية أعلى من نمط القائد الذي يركز على ما يريد الرئيس فقط وقد تمثلت هذه اإلنتاجية‬ ‫في ‪ :‬معدالت إنتاج مرتفعة‪ ،‬وانخفاض معدالت الغياب‪ ،‬وانخفاض معدالت الحوادث‪ ،‬وانخفاض‬ ‫معدالت ترك الخدمة‪ ،‬وانخفاض معدالت اإلنتاج المرفوض‪.‬‬  ‫شبكة القيادة لـ موتن وبليك ‪Moutan & Black‬‬ ‫ط ّ ِّورت هذه الشبكة في أوا ل ستينيات القرن العشرين ل يد "روبرت بليك" ‪Robert‬‬ ‫ُ‬ ‫ ‬ ‫وهر الشبكة درجة تركيز القا د ل‬‫‪ Blake‬و"جين موتون" ‪ Jane Mouton‬حي ت ُ ِّ‬ ‫المهام في مقابل درجة تركيزه ل األشخاصأ حيث يتم توصيف أنماط القيادة من خالل‬ ‫محورين اثنين ‪Two dimensions‬وهما ‪:‬‬ ‫‪.1‬التوجه بالعمل ‪Task orientation‬‬ ‫ ‬ ‫أي ما يهم القائد ماذا يفعل المرؤوس‪ ،‬ما هي مهاراته‬ ‫ ‬ ‫‪.2‬التوجه بالبشر ‪People orientation‬‬ ‫ ‬ ‫أي ما يهم القائد هو الناحية اإلنسانية للعامل‬ ‫ ‬ ‫فبينما يعتبر التوجه بالعمل أن الفرد هو آلة وليس لـه مشاعر وأحاسيس أو على األقل أن‬ ‫ ‬ ‫القائد ال يجب أن ينشغل بهذه المشاعر واألحاسيس‪ ،‬أما التوجه بالبشر فإنه يتصور أن‬ ‫تهيئة المناخ للفرد وإشباع احتياجاته المختلفة داخل العمل تؤدي إلي تحقيق األهداف‪.‬‬ ‫وبتطبيق هذه الفكرة أمكن استخالص خمسة أنماط أساسية للقائد يوضحها الشكل التالي‪:‬‬ ‫ ‬  ‫شبكة القيادة ل موتن وبليك ‪Moutan & Black‬‬ ‫انماط القيادة الوص‬ ‫يقوم القائد ببذل أقل مجهود ممكن لضمان استمراره في‬ ‫(‪)1.1‬‬ ‫المنظمة‪ ،‬ال يقوم ببذل أي مجهود تجاه العمل واإلنتاج أو‬ ‫تنمية المرؤوسين ‪ ،‬وهناك أسباب كثيرة تدعو إلي ظهور‬ ‫هذا النمط أهمها قد يشجع المناخ اإلداري السائد مثل هذا‬ ‫النوع من األنماط‪.‬‬ ‫يركز هذا النمط على العمل واإلنتاج وتحقيق الكفاءة عن‬ ‫(‪)9.1‬‬ ‫طريق التخطيط والتنويم والرقابة وتحديد نظام العمل‬ ‫بحيث يمنع تدخل العنصر البشري ويحول البشر إلي آالت‪.‬‬ ‫و ال يهم هذا القائد الروح المعنوية للمرؤوس أو تنميته‬ ‫وتطويره فهو مؤمن بأن نظم العمل السليمة تحقق األداء‬ ‫المطلوب وتمنع أي تأثير للعنصر البشري‪.‬‬ ‫يركز هذا النمط على إشباع حاجات المرؤوسين وتهيئة‬ ‫(‪)1.9‬‬ ‫مناخ اجتماعي يشجع على العالقات الشخصية بين‬ ‫المرؤوسين مما يخلق جو من الطمأنينة والصداقة وإعطاء‬ ‫مرتبة دنيا للعمل واإلنتاجية‪.‬‬ ‫يهدف هذا النمط إلى تحقيق قدر كاف من الكفاءة في أداء‬ ‫(‪)5.5‬‬ ‫العمل ‪adequate task efficiency‬وكذلك قدر معقول‬ ‫من الروح المعنوية والرضا لدى المرؤوسين‪.‬‬ ‫يقوم القائد بدمج احتياجات المرؤوس مع احتياجات العمل‬ ‫(‪)9.9‬‬ ‫بحيث يؤدي تحقيق العمل إلي تحقيق احتياجات المرؤوس‬ ‫وخلق روح الفريق والعمل الجماعي ويعمل على تحقيق‬ ‫أهداف العمل وأهداف البشر في نفس الوقت‪.‬‬  ‫رابعا‪ :‬المدخل الموقفي ‪Situational Approach‬‬ ‫تعتبةةر النوريةةة الموفقيةةة مةةن نوريةةات القيةةادة الحديثةةة وأكثرهةةا شةةيو ا وانتشةةاراأ وتركةةز هةةذه‬ ‫النورية ل القيادة في المواقة حية تفتةرل النوريةة أن المواقة المختلفةة تتطلةب أنوا ًةا معينةة مةن‬ ‫القيادة‪.‬‬ ‫أو الوةر‬ ‫أكدت نوريات المدخل الموقفي (أو الورفي) ل أهمية المرونة في سلوك القا د تبعةا للموقة‬ ‫السا دأ فالقا د الناجح هو من يمارس سلوكيات مختلفة تتناسب م الموق الذي يمر به‪.‬‬ ‫العوامل الموقفية التي تؤثر ل سلوك القا د تشمل‪:‬‬ ‫‪ -1‬خصا ص القا د‬ ‫‪ -2‬خصا ص االتباع (المرؤوسين)‬ ‫‪ -3‬خصا ص الموق‬ ‫أهم النماذج التابعة للنورية الموقفية‬ ‫نموذج فيدلر للنورية الموقفية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ل هاوس ومتشيل‪.‬‬ ‫نموذج المسار والهد‬ ‫ ‬ ‫نموذج فروم ويتن الموقفي في القيادة‬ ‫ ‬ ‫نموذج الحاالت القيادية ل هرسي وب نشارد‬ ‫ ‬  ‫نموذج فيدلر للنورية الموقفية‬ ‫تعتبر النورية الموقفية لعالم النفس‬ ‫التنويمي فريد فيدلر واحدة من أهم‬ ‫نوريات القيادةأ وتعتمد بشكل أساسي‬ ‫ل مبدأ التكي والتأقلم في المواق‬ ‫المختلفةأ وتشير النورية الموقفية إل‬ ‫أن القادة األكثر نجاحا ً هم أول ك الذين‬ ‫يكيّفون أسلوب قيادتهم حسب الموق أ‬ ‫حي ال يوجد طريقة واحدة فعالة لإلدارة‬ ‫يمكن اتبا ها‪.‬‬ ‫وتعتمد كذلك لي الور أ وتُمكن‬ ‫وقد سميت النورية الموقفية بهذا االسم ألنها تعتمد بشكل أساسي لي الموق‬ ‫من‬ ‫النورية األشخاص من فهم األسلوب المناسب لحل أي مشكلة من مشاكل العمل وذلك باالستناد لي أي ور‬ ‫الذي يواجهه القا د‪.‬‬ ‫الموق‬ ‫ورو‬  ‫أهمية وتطبيقات النورية الموقفية‬ ‫ ‬ ‫تعتمد النظرية الموقفية على تحديد المواقف المطروحة والتي تحتاج لنوعية معينة‬ ‫ ‬ ‫من القادة‪ ،‬وبالتالي اختيار القادة وفقا لتلك المواقف‪.‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يتطلب‬ ‫منصب رئيس الجامعة سمات قيادية مختلفة عن منصب رئيس القسم ‪...‬وهكذا‪.‬‬ ‫وبالتالي يمكن االستفادة من النظرية الموقفية في قرارات الترقية والتعديل‬ ‫ ‬ ‫اإلداري للمناصب وخالفه‪.‬كما تشير النظرية إلى أن القادة األكثر نجاحا هم‬ ‫أولئك الذين يكيّفون أسلوب قيادتهم مع جاهزية األداء (القدرة والرغبة) للفرد أو‬ ‫المجموعة التي يحاولون قيادتها أو التأثير فيها‬ ‫حيث تختلف القيادة الفعالة‪ ،‬ليس فقط مع الشخص أو المجموعة‪ ،‬ولكنها تعتمد‬ ‫ ‬ ‫أيضا على المهمة أو الوظيفة التي يجب إنجازها‪.‬‬ ‫أبرز االنتقادات‪:‬‬ ‫‪.1‬عدم وجود نمط قيادي معياري يمكن استخدامه بشكل موحد في جميع المواقف‪.‬‬ ‫‪.2‬تقيد القادة بالمواقف التي تواجههم ويتصرفون على أساسها‪.‬‬ ‫‪.3‬اعتماد نجاح القادة أو فشلهم على طبيعة المواقف‪.‬‬  ‫فيديو اثرا ي‬ https://www.youtube.com/watch?v=ixhv0OFIP94 : ‫القيادة الموقفية‬ ‫نشاط‬ ‫اختر نموذجا للنورية الموقفية وابح في‪:‬‬ ‫نشأة ومفهوم النموذج‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مؤسس النموذج‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األسس التي يقوم ليها‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أهميته وتطبيقاته‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مزاياه و يوبه‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أبرز االنتقادات التي وجهت له‪.‬‬ ‫‪-‬‬  ‫المراجع‬.‫ دار الحامد للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬.‫إدارة الصراع واألزمات التنظيمية‬. )2015(.‫ مصطفى‬،‫کافي‬.‫ دار المسيرة للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬.‫ مدخل إلى اإلدارة التربوية نظريات ومهارات‬.)2008( ‫ فتحي‬،‫أبو ناصر‬.‫ مکتبة الفالح للنشر والتوزيع‬:‫ القاهرة‬: ‫ مصر‬.‫ القيادة الفاعلية وإدارة التغيير‬.)2009(. ‫ محمد‬، ‫المخالفي‬.270 ‫ ص‬،4 ‫ ص‬،1987،‫ عالم الكتب‬:‫ القاهرة‬،‫ علم النفس االجتماعي‬،‫حامد عبدالسالم زهران‬ Koontz, Harold & Others, Principles of Management, N. Y: Mc Graw - Hill, 7th ed. , 1980, p. 664 Jennings, E.E., An Anotomy of Leadership: Princes, Heroes, Superman, N. Y.: Harper, 1960, pp. 1-169. Gdlton, F., Hereditary Gineus, N. Y., Appleton, 1870, English Men of Science: Their Nature and Murture, N. Y., Pletonoentery, 1890. Woods., The Influence of Monarchs, N. Y.: Macmillon 1913. Owens. Robert, (1981), "Organizational Behavior in ,Education.Second Edition, Englwood Cliffs, New Jersy.,.Pre Schmuck. Richard, A. (1979), "The School Organization.and Classroom Interaction Once Again: School Climate Paper, Presented at the annual Meeting of the American.Edu  ‫جامعة السلطان قابوس‬ ‫كلية الرتبية‬ ‫قسم األصول واإلدارة الرتبوية‬ ‫مقرر "اإلدارة والقيادة املدرسية ‪ -‬أصرت ‪"3050‬‬ ‫القيادة التعليمية‪/‬التدريسية‬ ‫‪Instructional Leadership‬‬ ‫(القيادة املتمركز حول التعلم)‬  ‫متهيد‬ ‫سؤال عصف ذهني‬ ‫ما املهام التي يقوم بها مدير املدرسة‬ ‫ً‬ ‫(يف املدارس العمانية مثل)؟‬  ‫بطاقة الوصف الوظيفي‬ ‫ملدير املدرسة يف املدارس العمانية‬ https://drive.google.com/file/d/1VpScpBlNO9JdSIKopCNu55RG 9aizPAZY/view?usp=sharing  ‫القيادة التعليمية ملدير املدرسة‬ ‫ أثبتت العديد من الدراسات أن قيادة مدير املدرسة ‪ Principal Leadership‬من أهم‬ ‫العوامل املؤثرة يف جودة أداء الطالب وأداء املعلمني وجودة األداء املدرسي عموما‪.‬‬ ‫ وقد أكدت أدبيات اإلدارة والقيادة املدرسية احلديثة أن منوذج القيادة التعليمية ملدير‬ ‫املدرسة هو أقوى النماذج تأثري على التحصيل الدراسي للطلبة وجودة نواتج تعلمهم‬  ‫مفهوم القيادة التعليمية‪ /‬التدريسية‬ ‫‪Instructional Leadership‬‬ ‫تقع القيادة التعليمية حتت املظلة األوسع لقيادة مدير املدرسة وتؤكد على اجلانب الفني يف العمل‬ ‫املدرسي متمثل يف التدريس‪ ،‬واملنهج‪ ،‬والتقييم‪ ،‬وتوفري التوجيه‪ ،‬والتأثري على األنشطة اليومية‬ ‫للمعلمني والطلب يف املدرسة‪.‬‬ ‫وقد ظهر االهتمام بالقيادة التعليمية كدور أساسي ملدير املدرسة الفعال يف الوقت الراهن‪ ،‬حيث‬ ‫تفرتض القيادة التعليمية أن يلعب مدير املدرسة دورا قياديا يف إدارة الربامج األكادميية باملدرسة‬ ‫واالندماج بقوة يف الربنامج التعليمي ووضع توقعات عالية للتعليم‪ ،‬وتأسيس برنامج للتقييم الدوري‬ ‫جلميع الطلب‬ ‫باعتبار أن مدير املدرسة ليس جمرد قائد إداري ‪ Manager‬فقط‪ ،‬وإمنا هو يف األساس قائد تعليمي‬ ‫‪ Instructional Leader‬يهتم بتعلم مجيع الطلب‪ ،‬وقيادة املدرسة حنو مستوى عال من اإلجناز‬ ‫األكادميي يصبح فيه مجيع الطلب متعلمني بنجاح‪ ،‬ومجيع املعلمني مشاركني لطلبهم يف التعلم‪ ،‬ومن‬ ‫ثم حتول االهتمام يف إعداد وتدريب مديري املدارس إىل الرتكيز بصورة أكرب على املهارات التدريسية‬ ‫التعليمية إىل جانب املهارات اإلدارية التنفيذية‪.‬‬ ‫على الرغم من أن املعلمني واملشرفني واإلداريني من املستويات األعلى يف اإلدارات‬ ‫واملديريات التعليمية ميكنهم ممارسة سلوكيات القيادة التعليمية إال أن مديري‬ ‫املدارس مع املعلمني هم أساس القيادة التعليمية على مستوى املدرسة‬  ‫تعريف القيادة التعليمية‬ ‫مع ظهور مفهوم القيادة التعليمية يف مثانينيات القرن العشرين ظهر هلا العديد من التعريفات منها‪:‬‬ ‫❑ السلوكيات التي يظهرها املدير‪ ،‬أو السلوكيات التي يدفع بها اآلخرين لزيادة جناح الطلبة"‬ ‫❑ سلوكيات املدير التي تؤثر بشكل مباشر أو غري مباشر على تدريس املعلمني‪ ،‬وتعلم الطلبة‪.‬‬ ‫❑ عملية تأثري حيدد من خلهلا القادة اجتاه املدارس‪ ،‬وحيفزون املعلمني‪ ،‬وينسقون‬ ‫إسرتاتيجيات املدرسة والفصول الدراسية اهلادفة لتحسني التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫❑ سلسلة من السلوكيات املصممة للتأثري على التدريس والتعليم الصفي وتتضمن‪:‬‬ ‫تعريف املعلمني باإلسرتاتيجيات الرتبوية اجلديدة‪ ،‬وأدوات التدريس الفعال‪،‬‬ ‫ومساعدتهم يف نقدها‪ ،‬وحتديد قابلية تطبيقها يف الصف الدراسي‪.‬‬  ‫أهمية القيــادة التعليمية‬ ‫مستــــوى األفـــــــراد‬ ‫المستوى المنظمي للمدرسة‬ ‫تحسين ممارسات‬ ‫تحسين الممارسات‬ ‫المعلمين مثل‪:‬‬ ‫المهنية لمدير‬ ‫تعزيز السلوكيات‬ ‫تعـــزيـــز تعلــم‬ ‫(الممارسات التأملية‪،‬‬ ‫المدرسة مثل‪:‬‬ ‫التنظيمية مثل‪:‬‬ ‫والحوارات المهنية مع‬ ‫(االلتزام‪ ،‬والرضا‪،‬‬ ‫الطلبـــة‬ ‫(االتجاه نحو التغيير‪،‬‬ ‫الزمالء‪ ،‬والفاعلية‬ ‫وإدارة العمل‪،‬‬ ‫والمواطنة‬ ‫الجماعية‪ ،‬والفاعلية‬ ‫والفاعلية الذاتية)‬ ‫المنظمية)‬ ‫الذاتية‪ ،‬والكفاءة‬ ‫الوظيفية)‬  ‫برأيــك كيــك يمكــن أس يمــار‬ ‫مـــــــــدير المدرســـــــــة القيـــــــــادة‬ ‫التعليمية؟؟‬ ‫منــاذج القيــادة التعليميــة‬  ‫نموذج هالينجر ومورفي‬ ‫)‪(Hallinger & Murphy, 1985‬‬ ‫وهو أحد النماذج الرائدة لتحديد الوظائك األساسية المنظمة لسلوكيات القيادة‬ ‫التعليمية‪ ،‬طرح من خالله هالينجر ومورفي مقياسهما المشهور باسم ‪Principal Instructional‬‬ ‫من ثالثة أبعاد للقيادة التعليمية‪،‬‬ ‫)‪.Management Rating Scale (PIMRS‬تكوّس المقيا‬ ‫ومجموعة من الوظائك المتضمنة في األبعاد‪ ،‬وهذه األبعاد هي‪:‬‬ ‫بُعد تعزيز مناخ المدرسة‬ ‫بُعد إدارة برنامج التدريس‬ ‫بُعد تحديد الرسالة‬ ‫الحفاظ على وقت التعلم‪.‬‬ ‫اإلشراف على‬ ‫بناء رسالة وأهداف‬ ‫تعزيز التطوير المهني‬ ‫التدريس‪.‬‬ ‫التعلم في‬ ‫للمعلمين‪.‬‬ ‫متابعة المناهج‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫توفير الحوافز للمعلمين‪.‬‬ ‫الدراسية‪.‬‬ ‫ومشاركتها مع‬ ‫توفير حوافز للتعلم‪.‬‬ ‫مراقبة تقدم تعلم‬ ‫المستفيدين‪.‬‬ ‫الطلبة‪.‬‬ ‫االحتفاظ بمستوى‬ ‫عال من الوضوح‪.‬‬ ‫أطلق ليو وآخروس نموذج القيادة المتمركزة حول‬ ‫نموذج ليو وآخروس‬ ‫التعلم ‪ ،Learning-Centered Leadership‬وهو نموذج‬ ‫)‪(Liu et al., 2016‬‬ ‫مطور من نموذج هالينجر ومورفي ( ‪Hallinger & Murphy,‬‬ ‫‪ ،)1985‬وذلك من خالل إضافة بُعد رابع‪ ،‬وهو بُعد النمذجة‬ ‫‪Modeling‬؛ ليتم تمثيل القيادة التعليمية في أربعة أبعاد‪.‬‬ ‫بناء رؤية التعلم‬ ‫إدارة برنامج التعلم‬ ‫دعم التعلم‬ ‫النمذجة‬  ‫نشاط مجاعي‬ ‫في إطار بطاقة الوصك الوظيفي لمدير المدرسة العمانية‪:‬‬ ‫‪.1‬حدد أي المهام الوظيفية مرتبطة بممارسات القيادة التعليمية‪،‬‬ ‫‪.2‬قم بتصنيك المهام المُحددة حسب ارتباطها بأبعاد القيادة‬ ‫التعليمية ووظائك كل بعد وفق نموذج هالينجر ومورفي‪:‬‬ ‫تحديد الرسالة‬ ‫إدارة برنامج التدريس‬ ‫تعزيز مناخ المدرسة‬  ‫حتـديـات القيـادة التعليمية‬ ‫‪،‬‬ ‫الفـــري بـــين مقـــدار الســـلطة واالســـتقاللية الممنوحـــة لمـــديري المـــدار‬ ‫ومقـــدار الســـلطة الالممـــة لممارســـة أدوارهـــم كقـــادة تعلـــم فـــاعلين داخـــل‬ ‫‪1‬‬ ‫مدارسهم‪ ،‬فعلى سبيل المثال يتم استبعاد القيادة التعليميـة فـي أنظمـة‬ ‫التعليم المركزية من المشاركة في تعيين واختيـار المعلمـين‪ ،‬وفـي تصـميم‬ ‫وتطــوير المنــاهج الدراســية‪ ،‬وبــذلك تحــرم تلــك األنظمــة القيــادة التعليميــة‬ ‫مـــــن المشــــــاركة الحقيقيــــــة فــــــي تحســـــين الممارســــــات ال اصــــــة بنوعيــــــة‬ ‫‪.‬‬ ‫المعلمين‪ ،‬وتطوير المناهج الدراسية في المدار‬ ‫كقادة تعلـم‬ ‫تعد نوعية التدريب والتأهيل المباشر الموجه لمديري المدار‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.‬‬ ‫تحديًا جوهريًا لفاعلية القيادة التعليمية في المدار‬  ‫حتـديـات القيـادة التعليمية‬ ‫على التعليم داخل الفصول‬ ‫يشكل حضور وإشراف مديري المدار‬ ‫‪3‬‬ ‫في ظل وجود ثقافة استمرت لفترة‬ ‫الدراسية تحديًا أمام مديري المدار‬ ‫طويلة بأس المعلمين يستطيعوس العمل بدوس تدخل خارجي‪ ،‬وفي ظل‬ ‫مقارنة بمعلميهم‪.‬‬ ‫ضعك مهارات ومعارف العديد من مديري المدار‬ ‫للتوامس بين المطالب‬ ‫وأيضًا في ظل "صعوبة تحقيق مديري المدار‬ ‫التنافسية أو المتضاربة لكل من المعلمين‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬وأفراد اإلدارة‬ ‫العليا‪ ،‬وأعضاء المجتمع" )‪.(Stewart, 2006, p.6‬‬ ‫تركيز قادة التعلم على مناخ التعلم الفردي دوس الجماعي في عملية تحسين‬ ‫‪4‬‬ ‫ممارسات المعلمين‪ ،‬األمر الذي يحد من فرص التحسين الجماعي‬ ‫والتواصل الفاعل بين المعلمين‪.‬‬  ‫حتـديـات القيـادة التعليمية‬ ‫اعتماد قادة الـتعلم علـى فـرص التطـوير ال ـارجي للمعلمـين‪ ،‬واهمـال فـرص‬ ‫‪5‬‬ ‫التطوير الداخلي في سياي بيئات عمل المعلمين‪.‬‬ ‫فــي جمــع البيانــات‪ ،‬وتحليلهــا‪ ،‬واالســتفادة‬ ‫قصــور كفــاءة مــديري المــدار‬ ‫منها‪ ،‬وتوظيفها في تطوير نقاط القوة‪ ،‬وتحسين الجوانب التـي يظهـر فيهـا‬ ‫‪6‬‬ ‫الضعك في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬  ‫جامعة السلطان قابوس‬ ‫كلية الرتبية‬ ‫قسم األصول واإلدارة الرتبوية‬ ‫مقرر "اإلدارة والقيادة املدرسية ‪ -‬أصرت ‪"3050‬‬ ‫ً‬ ‫شكــــــرا حلسن تفاعلكم‬  ‫جــامعــة السلطــان قـــابـــــوس‬ ‫كليــــة التـــربيــــة‬ ‫قســم األصــول واإلدارة التــربــويـــة‬ ‫مقــرر "اإلدارة والقيــادة املـدرسيــة – أصـرت ‪"3050‬‬  ‫حماور العرض‬ ‫املدرسة كنموذج‬ ‫ملاذا‬ ‫ما هي‬ ‫عناصر املدرسة‬ ‫املنظمة املتعلمة؟‬ ‫للمدرسة املتعلمة‬ ‫املنظمات املتعلمة؟‬ ‫اإلجراءات الالزمة‬ ‫لتحويل املدارس إىل‬ ‫منظمات متعلمة‬  ‫ما هي املنظمة املتعلمة؟‬ ‫بدأ مفهوم املنظمة املتعلمة يف الذيوع واالنتشار يف أواخر مثانينيات القرن العشرين‪.‬‬ ‫يرى معظم الباحثني أن املنظمة املتعلمة مفهـوم متعـدد املسـتويات يت ـمن السـلو الفـرد‬ ‫والعمل اجلماعي واملمارسات الواسعة النطاق يف املنظمة‪ ،‬وثقافتها‪.‬‬ ‫املنظمة املتعلمة هي املكان الذ يتم فيه توظيف معتقدات وقيم ومعايري املوظفني لدعم التعلم‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫املستدام‪.‬حيث يتم رعاية وتعزيز "ثقافة التعلم" أو "مناخ التعلم"؛ وحيث يكـون "تعلـم الـتعلم"‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أمرا ضروريا جلميع املعنيني‪/‬املشاركني‪.‬‬  ‫ملاذا املنظمات املتعلمة؟‬ ‫توفري القوى العاملة النشطة‬ ‫الوصول إىل األداء العايل‬ ‫أهمية الوعي بتأثري األفراد‬ ‫حتسني اجلودة‬ ‫على بع هم البعض‬ ‫تلبية متطلبات‬ ‫إدارة التغيري ومتطلبات الوقت‬ ‫املساءلة‪/‬احملاسبية والكفاءة‬ ‫حتتاج املنظمات إىل مواكبة وترية التغيري‪،‬‬ ‫واالستفادة من هذا التغيري‪ ،‬من أجل البقاء‬ ‫تلبية توقعات العمالء‬ ‫يف هذه البيئة امل طربة للغاية‬ ‫ومن األهمية مبكان استخدام هذه‬ ‫اكتساب‪/‬حتقيق امليزة التنافسية‬ ‫امليزة كأداة للمنافسة والنجاح‬ ‫‪Burma, Z. (2015). New Management Approaches in Business: Learning Organization Concept‬‬ ‫املدرسة كنموذج للمنظمة املتعلمة‬ ‫جيــع علــى مــدارس اليــوم تزويــد الطــالب باملعرفــة واملهــارات التــي‬ ‫سيحتاجون إليها للنجاح يف غد‪/‬مستقبل جمهول ومتغري باسـتمرار‪.‬لكـن‬ ‫العديد من مدارس اليوم ‪ -‬لألسف ‪ -‬تبدو متشابهة إىل حد كبري ملا كانـت‬ ‫عليه قبل جيل م ى‪.‬‬ ‫واستجابة لذلك‪ ،‬تؤكد جمموعة متزايدة من الباحثني الرتبويني واملعلمني‬ ‫وصانعي السياسات أنه ينبغي إعادة تصور املدارس علـى أنهـا "منظمـات‬ ‫متعلمــة" ميكنهــا االســتجابة بســرعة أكــت للبيئــات اغارجيــة املتغ ـرية‪،‬‬ ‫واحت ان االبتكارات يف التنظيم الداخلي‪ ،‬وحتسني تعلـم الطـالب ونتـاج‬ ‫التعلم يف نهاية املطاف‪.‬‬  ‫عناصر املدرسة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تعد املدرسة نظامـا اجتماعيـا يتكـون مـن جمموعـة مـن العناصـر والعالقـات التـي تـنظم حيـاة الطـالب‬ ‫واملعلمني واإلداريني يف املدرسة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫القواعد والسياسات‬ ‫العالقات والتفاعالت‬ ‫األنشطة واألدوات‬ ‫القيم واملعتقدات‬ ‫اهلياكل واهليئات‬ ‫تت ـــــــمن القواعـــــــد‬ ‫تت ــــمن العالقــــات بــــني‬ ‫تشمل األنشـطة األكادمييـة‬ ‫تشــــمل اإلدارة املدرســــية‬ ‫تت من القيم واملعتقدات‬ ‫والسياســات التــي تــنظم‬ ‫الطالب واملعلمني‪ ،‬والعالقات‬ ‫والتعليميـــة املختلفـــة يف‬ ‫واملعلمـــــــني والطـــــــالب‬ ‫املشــــرتكة بــــني أع ــــاء‬ ‫سـلو الطـالب واملعلمـني‬ ‫بـــــني املعلمـــــني واإلدارة‪،‬‬ ‫املدرســـــــــــــة‪ ،‬واألدوات‬ ‫واملـــــوظفني ا خـــــرين يف‬ ‫املدرســة والتــي تــؤثر يف‬ ‫والعالقـــــات االجتماعيـــــة‬ ‫ً‬ ‫يف املدرسة‪ ،‬وتشمل قواعد‬ ‫املســــتخدمة يف التعلــــيم‬ ‫املدرســـة‪ ،‬وتت ـــمن أي ـــا‬ ‫الثقافـــــة والتصـــــورات‬ ‫الســــــلو واالن ــــــبا‬ ‫األخــرى يف املدرســة‪ ،‬وتتــأثر‬ ‫والـــتعلم‪ ،‬مثـــل الكتـــع‬ ‫اهلياكـــــــــل اإلداريـــــــــة‬ ‫املشــــــرتكة للمدرســــــة‬ ‫والسياســـات التعليميـــة‬ ‫هــــذه العالقــــات بــــالقيم‬ ‫الدراسية‪ ،‬واملعدات الفنية‪،‬‬ ‫والتنظيمية يف املدرسة‪.‬‬ ‫ورؤيتها‪.‬‬ ‫والتقوميية‪.‬‬ ‫واملعتقدات واهلياكل األخرى‬ ‫واألدوات التعليميــــــــــة‬ ‫يف املدرسة‪.‬‬ ‫األخرى‪.‬‬  ‫مناقشة‬ ‫بعد أن تعرفنا على مفهوم املنظمة املتعلمة‬ ‫والعناصر األساسية املكونة للمدرسة‬ ‫ناقش زمالجك (‪ 5‬دقاجق)‬ ‫كيف ميكن للمدرسة أن تكون منظمة متعلمة؟‬ ‫ومن يشار يف جعل املدرسة منظمة متعلمة؟‬  ‫املدرسة كمنظمة متعلمة‬ ‫شاهد الفيديو من خالل الرابط التايل‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=XT4q7nQAm6Q‬‬  ‫منوذج املدرسة كمنظمة متعلمة‬ ‫يقع تعلم الطالب يف قلع املدرسة‬ ‫كمنظمة متعلمة‬ ‫تعلم‬ ‫الطالب‬ ‫?‪Source: Kools, M. and Stoll, L. (2016). What Makes a School a Learning Organisation‬‬  ‫اإلجراءات الالزمة لتحويل‬ ‫املدارس إىل منظمات متعلمة‬ ‫ترسيخ ثقافة البحث‬ ‫تعزيز التعلم اجلماعي‬ ‫خلق ودعم فرص التعلم‬ ‫تطوير ومشاركة رؤية تتمحور‬ ‫واالبتكار واالستكشاف‬ ‫والتعاون بني مجيع‬ ‫املستمر جلميع العاملني‬ ‫حول تعلم مجيع الطالب‬ ‫العاملني باملدرسة‬ ‫باملدرسة‬ ‫النمذجة‬ ‫التعلم مع ومن البيئة‬ ‫ت مني أنظمة جلمع‬ ‫وتنمية قيادة التعلم‬ ‫اغارجية ونظام التعلم األكت‬ ‫وتبادل املعرفة والتعلم‬  ‫ً‬ ‫أوال‪ :‬تطوير ومشاركة رؤية تتمحور‬ ‫حول تعلم مجيع الطالب‬ ‫الطالب وأولياء‬ ‫تركز الرؤية على‬ ‫تهدف الرؤية‬ ‫األمور واجملتمع‬ ‫جمموعة واسعة من‬ ‫الرؤية هي نتيجة‬ ‫يتم توجيه التعلم‬ ‫املشرتكة والشاملة‬ ‫اغارجي والشركاء‬ ‫نوات التعلم‪،‬‬ ‫عملية تشمل مجيع‬ ‫والتعليم حنو حتقيق‬ ‫ً‬ ‫إىل تعزيز ختات‬ ‫ا خرون مدعوون‬ ‫وتشمل كال من‬ ‫العاملني باملدرسة‬ ‫الرؤية‬ ‫التعلم ونواجته‬ ‫للمساهمة يف تطوير‬ ‫احلاضر واملستقبل‪،‬‬ ‫جلميع الطالب‬ ‫رؤية املدرسة‬ ‫وهي ملهمة وحمفزة‬  ‫ً‬ ‫ثانيا‪ :‬خلق ودعم فرص التعلم املهني‬ ‫املستمر جلميع العاملني باملدرسة‬ ‫يشار املوظفون‪/‬العاملون‬ ‫التعلم املهني يتحدى‬ ‫يركز التعلم املهني على‬ ‫يشار مجيع العاملني‬ ‫التفكري كجزء من تغيري‬ ‫باملدرسة بشكل كامل يف‬ ‫املوظفون اجلدد ً‬ ‫ً‬ ‫يتلقى‬ ‫باملدرسة يف التعلم املهني‬ ‫تعلم الطالب وأهداف‬ ‫دعما تعريفيا وتوجيهيا‬ ‫حتديد أهداف وأولويات‬ ‫املمارسة‬ ‫املدرسة‬ ‫املستمر‬ ‫تعلمهم املهني‬ ‫ثقافة املدرسة تعزز وتدعم‬ ‫يتم توفري الوقت واملوارد‬ ‫يعتمد التعلم املهني‬ ‫يربط التعلم املهني بني‬ ‫التعلم املهني‬ ‫األخرى لدعم التعلم‬ ‫على التقييم والتغذية‬ ‫التعلم القاجم على العمل‬ ‫املهني‬ ‫الراجعة‬ ‫واغتة اغارجية‬  ‫ً‬ ‫ثالثا‪ :‬تعزيز التعلم اجلماعي والتعاون‬ ‫بني مجيع العاملني باملدرسة‬ ‫يركز العمل التعاوني والتعلم اجلماعي ‪ -‬وجهـا لوجـه ومـن‬ ‫ً‬ ‫خالل تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت ‪ -‬على حتسـني خـتات‬ ‫يتعلم املوظفون كيفية العمل معا كفريق واحد‪.‬‬ ‫التعلم ونوات ممارسة الطالب و ‪ /‬أو املوظفني‪.‬‬ ‫الثقة واالحرتام املتبادل قيمتان أساسيتان‪.‬‬ ‫يشعر املوظفون بالراحة عند اللجوء إىل بع هم البعض‬ ‫للحصول على املشورة والنصح‪.‬‬ ‫ختصــا املدرســة الوقــت واملــوارد األخــرى للعمــل‬ ‫ً‬ ‫يفكر املوظفون معا يف كيفية جعل تعلمهم أكثر قوة‪.‬‬ ‫التعاوني والتعلم اجلماعي‪.‬‬  ‫ً‬ ‫رابعا‪ :‬تـرسيـخ ثقـافــة‬ ‫البحث واالبتكار واالستكشاف‬ ‫ُ‬ ‫يشار املوظفون يف أنواع خمتلفة من‬ ‫تدعم املدرسة املوظفني وتعرتف‬ ‫يقدم املوظفون على التجربة‬ ‫البحث واالستقصاء لتوسيع‬ ‫بقدرتهم على اختاذ املبادرة‬ ‫واالبتكار يف ممارساتهم‬ ‫نطاق ممارستهم‬ ‫وحتمل املخاطر‬ ‫ُ‬ ‫يستخدم البحث واالستقصاء إلنشاء‬ ‫يشار الطالب بنشا‬ ‫ينظر إىل املشاكل واألخطاء على‬ ‫املوظفون لديهم عقول متفتحة‬ ‫واحلفاظ على إيقاع التعلم‬ ‫يف البحث واالستقصاء‬ ‫أنها فرص للتعلم‬ ‫جتاه القيام باألشياء بشكل خمتلف‬ ‫والتغيري واالبتكار‬  ‫ً‬ ‫خامسا‪ :‬ت مــني أنظمـــة‬ ‫جلمع وتبادل املعرفة والتعلم‬ ‫يتمتع املوظفون بالقدرة على حتليل واستخدام مصادر متعددة للبيانات‬ ‫توجد نظم لدراسة التقدم احملرز والفجوات‬ ‫للحصول على التغذية الراجعة‪ ،‬مبا يف ذلك من خالل تكنولوجيا املعلومات‬ ‫واالتصاالت‪ ،‬لتحسني عملية التدريس وختصيا املوارد‬ ‫بني األثر احلايل واملتوقع‬ ‫خطة تطوير املدرسة قاجمة على األدلة‪ ،‬بناء على‬ ‫يتم توفري أمثلة على املمارسة ‪ -‬اجليدة والسيئة ‪-‬‬ ‫التعلم من التقييم الذاتي‪ ،‬ويتم حتديثها بانتظام‬ ‫جلميع املوظفني لتحليلها‬ ‫تقوم املدرسة بانتظام بتقييم نظريات العمل‬ ‫مصادر األدلة البحثية متاحة بسهولة‬ ‫اغاصة بها وتعديلها وحتديثها حسع ال رورة‬ ‫وميكن الوصول إليها بسهولة‬ ‫تقوم املدرسة بتقييم تأثري التعلم املهني‬ ‫وجود آليات منظمة للحوار املنتظم وتبادل املعرفة‬  ‫ً‬ ‫سادسا‪ :‬التعلم مع ومن البيئة‬ ‫اغارجية ونظام التعلم األكت‬ ‫املدرســة عبــارة عــن نظــام مفتــوح‪،‬‬ ‫تقوم املدرسة مبسح بيئتهـا اغارجيـة‬ ‫يرحـــع باملقرتحـــات واألفكـــار مـــن‬ ‫لالستجابة بسرعة للتحديات والفرص‪.‬‬ ‫املتعاونني اغارجيني احملتملني‪.‬‬ ‫تتعـــــاون املدرســـــة مـــــع أوليـــــاء‬ ‫األمـــور‪/‬مقـــدمي الرعايـــة واجملتمـــع‬ ‫تقـــوم الشـــراكات علـــى املســـاواة يف‬ ‫كشركاء يف عمليتي التعلـيم وتنظـيم‬ ‫العالقات وفرص التعلم املتبادل‪.‬‬ ‫املدرسة‪.‬‬ ‫تتعاون املدرسة مع مؤسسات التعليم‬ ‫يتعـــــاون املوظفـــــون ويتعلمـــــون‬ ‫العـــايل والشـــركات و ‪ /‬أو املنظمـــات‬ ‫ويتبــادلون املعرفــة مــع أقــرانهم يف‬ ‫العامــة أو غــري احلكوميــة يف اجلهــود‬ ‫املدارس األخرى من خالل الشبكات و ‪/‬‬ ‫املبذولـــة لتعميـــق وتوســـيع نطـــاق‬ ‫أو التعاون بني املدارس‪.‬‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫تستخدم تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت على نطاق واسع‬ ‫لتسهيل االتصال وتبادل املعرفة والتعاون مع البيئة اغارجية‬  ‫ً‬ ‫سابعا‪:‬‬ ‫النمذجة وتنمية قيادة التعلم‬ ‫قادة املدارس منوذج لقيادة التعلم‪ ،‬ويقومون‬ ‫ي من قادة املدارس أن تكون إجراءات‬ ‫بتوزيع األدوار القيادية واملساعدة يف تنمية‬ ‫املنظمة متسقة مع رؤيتها وأهدافها وقيمها‬ ‫قادة آخرين‪ ،‬مبا يف ذلك الطالب‬ ‫ي من قادة املدارس أن تتميز املدرسة ب‬ ‫قادة املدارس هم عوامل تغيري استباقية وخالقة‬ ‫"إيقاع" التعلم والتغيري واالبتكار‬ ‫يعزز قادة املدارس ويشاركون يف تعاون قو مع‬ ‫يطور قادة املدارس الثقافة والنظم والظروف‬ ‫املدارس األخرى وأولياء األمور واجملتمع‬ ‫لتسهيل احلوار املهني والتعاون وتبادل املعرفة‬ ‫ومؤسسات التعليم العايل والشركاء ا خرين‬ ‫ي من قادة املدارس اتباع نه متكامل لالستجابة‬ ‫لتعلم الطالب واالحتياجات األخرى‬  ‫جــامعــة السلطــان قـــابـــــوس‬ ‫كليــــة التـــربيــــة‬ ‫قســم األصــول واإلدارة التــربــويـــة‬ ‫مقــرر "اإلدارة والقيــادة املـدرسيــة – أصـرت ‪"3050‬‬ ‫فنيات اإلدارة الصفية‬ ‫ما توقعاتك عن لقاء اليوم؟‬ ‫‪2‬‬  ‫المحتويات‬ ‫‪ ‬مفهوم اإلدارة الصفية‬ ‫‪ ‬أهمية اإلدارة الصفية‪ ،‬وأهدافها‬ ‫‪ ‬الفرق بين إدارة الصف‪ ،‬وضبط الصف‬ ‫‪ ‬أنماط المعلمين في اإلدارة الصفية‬ ‫‪ ‬أسس اإلدارة الصفية الناجحة‬ ‫‪ ‬مكونات اإلدارة الصفية الناجحة‬ ‫‪ ‬مشكالت اإلدارة الصفية‬ ‫‪ ‬األساليب الوقائية لمشكالت االنضباط الصفي‬ ‫‪ ‬األساليب العالجية لمشكالت االنضباط الصفي‬ ‫‪ ‬أنواع العقاب‬ ‫‪ ‬القواعد الصفية‬ ‫‪ ‬أهم اإلرشادات المساعدة للمعلم في إدارة الصف‬ ‫‪3‬‬ CLASSROOM MANAGEMENT 4 CLASSROOM MANAGEMENT 5 CLASSROOM MANAGEMENT 6 CLASSROOM MANAGEMENT 7 CLASSROOM MANAGEMENT 8 CLASSROOM MANAGEMENT 9 CLASSROOM MANAGEMENT 10 CLASSROOM MANAGEMENT 11 CLASSROOM MANAGEMENT 12 CLASSROOM MANAGEMENT 13  ‫أدوار رئيسة للمعلم‬ ‫أدوارا متعددة في الموقف التعليمي‪ ،‬فهو ُميسر للتعلم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫كلنا يتفق على أن للمعلم‬ ‫ومرشد‪ ،‬ومحفز‪ ،‬ومتابع‪... ،‬إلخ ولكننا نهتم هنا بثالثة أدوار رئيسة هي‪:‬‬ ‫دور المعلم في اختيار وتطبيق استراتيجية‬ ‫التدريس‬ ‫دور المعلم في تصميم محتوى المادة العلمية‬ ‫دور المعلم في إدارة الصف‬ ‫‪14‬‬ 15  ‫اإلدارة الصفية‬ ‫جميع األعماا التاي يقاوم بهاا المعلام دافا لرفاة الصاف والتاي عا مان‬ ‫‪‬‬ ‫أمرا ممكنا ً فاي ضاوا األهادال التعليمياة المتفاق عليهاا والمخطاط لهاا‬ ‫التعلم ً‬ ‫مسبقًا‪.‬‬ ‫م موعة مان النشااطات التاي يساعى المعلام مان فاللهاا إلاي عزياز السالوك‬ ‫‪‬‬ ‫المرلوب فيه لدي التالميذ ومنع السلوك الغير مرلوب فيه لديهم‪.‬‬ ‫جميع األفعا التي ضمن هيئة أفض بيئاة للتعلايم والاتعلم مان ييات نمايم‬ ‫‪‬‬ ‫الحصة‪ ،‬وإدارة الم موعات‪ ،‬و يسير المشاركة‪ ،‬وضبط السلوك‪.‬‬ ‫‪16‬‬ 17  ‫أهمية اإلدارة الصفية‬ ‫‪ ‬هي الت سيد العملي لك أداا المدرسة التربوي‪.‬‬ ‫ن ااااق كااا طرائاااق التااادريس‪ ،‬وإفا افتلااا إدارة الصاااف ال‬ ‫‪ ‬ن ايهاااا أساااا‬ ‫تحقق أهدال الدر ‪.‬‬ ‫‪ ‬هي إيدى المهارات الضرورية للتعليم الفعا ‪.‬‬ ‫‪ ‬الم ا الرئيسى لتنمية أنماط سلوكية مرلوبة لدى التالميذ‪.‬‬ ‫سهي ن اق الطالب فى البيئات المدرسية وبعد المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪18‬‬ 19  ‫أهداف اإلدارة الصفية‬ ‫إن الهدل األساسى للمعلمين هو التنفيذ الفعا للبارام التعليمياة كماا أن الهادل العاام‬ ‫لإلدارة الصفية هو يساير عملياة علايم و علام الطاالب‪ ،‬وهنااك أهادال أفارى عديادة‬ ‫لإلدارة الصفية مث ‪:‬‬ ‫‪ ‬توفير وقت أطول للتعلم‬ ‫‪ ‬توفير ألمناخ ألتعليمي ألفعال‬ ‫آ‬ ‫‪ ‬توفير ألبيئة ألمنة وألمطمئنة للطالب‬ ‫‪ ‬تحسين أدأء كل ?