Selección Capítulos III y IV de Pedagogía del Oprimido PDF

A continuación, se presenta una selección de los capítulos III y IV del libro “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire. Al final de la lectura se adjunta la bibliografía. PEDAGODÍA DEL OPRIMIDO No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de naturaleza...

A continuación, se presenta una selección de los capítulos III y IV del libro “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire. Al final de la lectura se adjunta la bibliografía. PEDAGODÍA DEL OPRIMIDO No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de naturaleza política, o simplemente docente, que faIlaron porque sus realizadores partieron de su visión personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en cuenta. en ningún instante, a los hombres en situación a quienes dirigían su programa, a no ser como meras incidencias de su acción Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí. Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores. Lamentablemente, sin embargo, en este "engaño” de la verticalidad de la programación, "engaño" de la concepción bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del pueblo hacia la acción revolucionaria. Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden responder a su visión del mundo, mas no necesariamente a la del pueblo1. 1“A fin de unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las masases preciso partir de las necesidades de éstas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan objetivamente alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún en ellas y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la práctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la reforma sólo cuando, gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad en la mayoría de las masas y éstas se encuentren dispuestas decididas a llevarla a la práctica, porque de lo contrario quedaremos aislados... En ese sentido tenemos dos principios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan; y segundo, lo que las masas Se olvidan de que su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por la recuperación de la humanidad robada y no conquistar al pueblo. Este verbo no debe tener cabida en su lenguaje sino en el del dominador. Al revolucionario le cabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo. En su actuación política, las élites dominantes son eficientes en el uso de la concepción "bancaria" (en la cual la con- quista es uno de los instrumentos) porque, en la medida en que desarrollan una acción que estimula la pasividad, coincide con el estado de "inmersión" de la conciencia oprimida. Aprovechando esta inmersión de la conciencia oprimida, las élites la van transformando en aquella "vasija" de que hablábamos y depositando en ella aquellos marbetes que la hacen aún más temerosa de la libertad. Un trabajo verdaderamente liberador es incompatible con esta práctica. A través de él, lo que se ha de hacer es proponer a los oprimidos los marbetes de los opresores, como problema, propiciando así su expulsión del "interior" de los oprimidos. En última instancia, el empeño de los humanistas no pue- de ser el de la lucha de sus marbetes con los marbetes de los opresores, teniendo como intermediarios a los oprimidos, como si éstos fuesen el escenario de esta lucha, como si fuesen alojadores de los marbetes de unos y otros. El empeño de los humanistas, por el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo alojadores de los opresores, como seres duales, no están pudiendo ser. Dicha práctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masas populares se haga, no para llevar un mensaje "salvador", en forma de están dispuestas y decididas a hacer, y no lo que nosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellas." Mao Tse Tung, El frente unido en el trabajo cultural, Obras escogidas, Buenos Aires, Platina, 1959, t.II, pp. 424-5. contenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con ellas, no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estén teniendo, vale decir, los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el que están. Es por esto por lo que no podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un programa, sea éste educativo en un sentido más técnico o de acción política, que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el programase constituye en una especie de invasión cultural, realizada quizá con la mejor de las intenciones, pero invasión cultural al fin. Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la acción revolucionaria. En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la acción2. Nunca disertar solamente sobre ella ni jamás donar contenidos que poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que pertenecen a la con- ciencia oprimida. Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el 2 En este sentido, es bien contradictorio tanto que los hombres verdaderamente humanistas utilicen la práctica "bancaria", como el que los hombres de derecha lleguen a empeñarse en un esfuerzo de educación problematizadora. Éstos son siempre más coherentes, jamás aceptan una pedagogía de la problematización. que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en "bancarias" o en una prédica en el desierto. Por esto mismo, muchas veces, educadores y políticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situación concreta de los hombres a quienes hablan. Y su habla es un discurso más, alienado y alienante. El lenguaje del educador o del político y (cada vez nos con- vencemos más de que este último ha de tornarse también educador en el sentido más amplio de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar, yambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos De este modo, a fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente. De ahí, también, que el contenido programático para la acción, que surge de ambos, no puede ser de exclusiva elección de aquéllos, sino de ellos y del pueblo. En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esta búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temáticol3 del pueblo o el conjunto de sus temas generadores. Dicha investigación implica necesariamente una metodología que no puede contradecir la dialogicidad de la educación liberadora. De ahí que ésta sea igualmente dialógica. De ahí que, concienciadora también, proporcione, al mismo tiempo, la aprehensión de los "temas generadores" y la toma de concienciade los individuos en torno a ellos mismos. Ésta es la razón por la cual (en forma coherente con la finalidad liberadora de la educación dialógica) no se trata de tener en los hombres el objeto de la investigación, cuyo sujeto sería el investigador. Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, si- no s u pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores. El acto de decretar implica, para quien lo realiza, el reconocimiento de los otros como absolutamente ignorantes, reconociéndose y reconociendo a la clase a que pertenece como los que saben o nacieron para saber. Al reconocerse en esta forma tienen sus contrarios en los otros. Los otros se hacen extraños para él. Su palabra se vuelve la palabra "verdadera", la que impone o procura imponer a los demás. Y éstos son siempre los oprimidos, aquellos a quienes se les ha prohibido decir su palabra. Se desarrolló en el que prohíbe la palabra de los otros una profunda desconfianza en ellos, a los que considera como incapaces. Cuanto más dice su palabra sin considerar la palabra de aquellos a quienes se les ha prohibido decirla, tanto más ejerce el poder o el gusto de mandar, de dirigir, de comandar. Ya no puede vivir si no tiene a alguien a quien dirigir su palabra de mando. En esta forma es imposible el diálogo. Esto es propio de las elites opresoras que, entre sus mitos, tienen que vitalizar cada vez más éste, con el cual pueden dominar eficientemente. Por el contrario, el liderazgo revolucionario, científico-humanista, no puede absolutizar la ignorancia de las masas. No puede creer en este mito. No tiene siquiera el derecho de du- dar, por un momento, de que esto es un mito. Como liderazgo, no puede admitir que sólo él sabe y que sólo él puede saber, lo que equivaldría a desconfiar de las masas populares. Aun cuando sea legítimo reconocerse a un nivel de saber revolucionario, en función de su misma conciencia revolucionaria, diferente del nivel de conocimiento empírico de las masas, no puede sobreponerse a éste con su saber. Por eso mismo, no puede esloganizar a las masas sino dialogar con ellas, para que su conocimiento empírico en torno de la realidad, fecundado por el conocimiento crítico del liderazgo, se vaya transformando en la razón de la realidad. Así como sería ingenuo esperar de las elites opresoras la denuncia de este mito de la absolutización de la ignorancia de las masas, es una contradicción que el liderazgo revoluciona- rio no lo haga, y mayor contradicción es el que actúe en función de él. Lo que debe hacer el liderazgo revolucionario es problematizar a los oprimidos no sólo éste sino todos los mitos utilizados por las elites opresoras para oprimir más y más. Si no se comportade este modo, insistiendo en imitar a los opresores en sus métodos dominadores, probablemente podrán dar las masas populares dos tipos de respuesta. En determinadas circunstancias históricas, se dejarán domesticar por un nuevo contenido depositado en ellas. En otras, se amedrentarán frente a una "palabra" que amenaza al opresor "alojado" en ellas3. 3A veces, ni siquiera se dice esta palabra. Basta la presencia de alguien que no pertenezca necesariamente a un grupo revolucionario, que pueda amenazar al opresor alojado en las masas, para que ellas, atemorizadas, asuman posiciones destructivas. Nos contó un alumno nuestro de un país latinoamericano, que en cierta comunidad campesina indígena de su país bastó que un sacerdote fanático denunciara la presencia de dos "comunistas" en la comunidad, los cuales ponían en peligro loque él llamaba "fe católica", para que, en la noche de ese mismo día, los campesinos quemaran vivos a los dos profesores primarios, quienes ejercían su trabajo de educadores infantiles. En ninguno de los casos se hacen revolucionarias. En el primero de los casos la revolución es un engaño; en el segundo, una imposibilidad. Hay quienes piensan, quizá con buenas intenciones, pero en forma equivocada, que por ser lento el proceso dialógico4 --lo cual no es verdad- - se debe hacer la revolución sin comunicación, a través de los "comunicados", para desarrollar posteriormente un amplio esfuerzo educativo. Agregan a esto que no es posible desarrollar un esfuerzo de educación liberadora antes de acceder al poder. Existen algunos puntos fundamentales que es necesario analizar en las afirmaciones de quienes piensan de este modo. Creen (no todos) en la necesidad del diálogo con las masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso al poder. Al admitir que no es posible por parte del liderazgo un modo de comportamiento educativo-crítico antes de su acceso al poder, niegan el carácter pedagógico de la revolución entendida como acción cultural, paso previo para transformarse en "revolución cultural". Por otro lado, confunden el sentido pedagógico de la revolución - o la acción cultural- con la nueva educación que debe ser instaurada conjuntamente con el ac- ceso al poder. 4 Subrayemos, una vez más, que no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo, y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la "esencia" de la acción revolucionaria. De ahí que, en la teoría de esta acción, sus actores, intersubjetivamente, incidan su acción sobre el objeto, que es la realidad de la que dependen, teniendo como objetivo, a través de la transformación de ésta, la humanización de los hombres. Esto no ocurre en la teoría de la acción opresora, cuya "esencia" es antidialógica. En ésta el esquema se simplifica. Los actores tienen, como objetos de su acción, la realidad y los oprimidos, simultáneamente; y, como objetivo, el mantenimiento de la opresión, por medio del mantenimiento de la realidad opresora. Nuestra posición, sostenida una vez y afirmada a lo largo de este ensayo, es que sería realmente una ingenuidad esperar de las elites opresoras una educación de carácter liberador. Dado que la revolución, en la medida en que es liberadora, tiene un carácter pedagógico que no puede olvidarse a riesgo de no ser revolución, el acceso al poder es sólo un momento, por más decisivo que sea. En tanto proceso, el "antes" de la revolución radica en la sociedad opresora y es sólo aparente. La revolución se genera en ella como un ser social y, por esto, en la medida en que es acción cultural, no puede dejar de corresponder a las potencialidades del ser social en que se genera. Como todo ser, se desarrolla (o se transforma) dentro de sí mismo, en el juego de sus contradicciones. Aunque necesarios, los condicionamientos externos sólo son eficientes si coinciden con aquellas potencialidades5. Lo nuevo de la revolución nace de la sociedad antigua, opresora, que fue superada. De ahí que el acceso al poder, el cual continúa siendo un proceso, es, como señalamos, sólo un momento decisivo de éste. Por eso, en una visión dinámica de la revolución, ésta no tiene un antes y un después absolutos, cuyo punto de división está dado por el acceso al poder. Generándose en condiciones objetivas, lo que busca es la superación de la situación opresora, conjuntamente con la instauración de una socie- dad de hombres en proceso de permanente liberación. El sentido pedagógico, dialógico, de la revolución que la transforma en "revolución cultural", tiene que acompañarla también en todas sus fases. Éste es uno de los medios eficientes que evitan la institucionalización del poder revolucionario o su estratificación en una "burocracia" antirrevolucionaria, ya que la contrarrevolución lo es también de los revolucionarios que se vuelven reaccionarios. 5 Véase Mao Tse Tung, Sobre las contradicciones, en Obras escogidas, vol. ,1 1968. Por otra parte, si no es posible dialogar con las masas populares antes del acceso al poder, dado que a ellas les falta la experiencia del diálogo, tampoco les será posible acceder al poder ya que les falta, igualmente, la experiencia del poder. Precisamente porque defendemos una dinámica permanente en el proceso revolucionario, entendemos que, en esta dinámica, en la praxis de las masas con el liderazgo revolucionario, es donde ellas y sus líderes más representativos aprenderán a ejercitar el diálogo y el poder. Esto nos parece tan obvio como decir que un hombre no aprende a nadar en una biblioteca, sino en el agua. El diálogo con las masas no es una concesión, ni un regalo, ni mucho menos una táctica que deba ser utilizada para dominar, como lo es por ejemplo la sloganización. El diálogo como encuentro de los hombres para la "pronunciación" del mundo es una condición fundamental para su verdadera humanización. Si "una acción libre solamente lo es en la medida en que el hombre transforma su mundo y se transforma a sí mismo; si una condición positiva para la libertad es el despertar de las posibilidades creadoras del hombre; si la lucha por una sociedad libre no se da a menos que, por medio de ella, pueda crearse siempre un mayor grado de libertad individual", debe reconocerse, entonces, al proceso revolucionario su carácter eminentemente pedagógico. De una pedagogía problematizante y no de una pedagogía de "depósitos", "bancaria". Por eso el camino de la revolución es el de la apertura hacia las masas populares, y no el del encerramiento frente a ellas. Es el de la convivencia con ellas, no el de la desconfianza para con ellas. Y cuanto más exigencias plantee la revolución a su teoría, como subraya Lenin, mayor debe ser la vinculación de su liderazgo con las masas, a fin de que pueda estar contra el poder opresor. Sobre estas consideraciones generales, iniciemos ahora un análisis más detenido a propósito de las teorías de la acción antidialógica y dialógica. La primera, opresora; la segunda, revolucionario-liberadora. Bibliografía PALETA Freire, Paulo, “Pedagogía del oprimido”, Siglo XXI, México, 2005, pp.114-119 y 174-179.