Disturbo dello Spettro Autistico PDF: Cos'è e Come Intervenire

FACCIAMO IL PUNTO SUL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO MENTIMETER NUVOLA DI PAROLE https://www.mentimeter.com/app/presentation/n/alz16kagr72f1ye929r2nbia7ii17638/edit?question=jk1ugcnxz2d3 AUTISMO E PERCEZIONE SENSORIALE https://www.larena.it/media/video/la-percezione-sensoriale-nelle-persone-con -disturbi-dello-spettro-autistico-1.9590344 PERCEZIONE SENSORIALE: CRITICITA’ E OPPORTUNITA’ MENTIMETER https://www.mentimeter.com/app/presentation/n/alz16kagr72f1ye929r2nbia7ii17638/edit?question=jk1ugcnxz2d3 COME STRUTTURARE UN AMBIENTE ADEGUATO Lavoro di gruppo sugli accorgimenti da adottare in un ambiente educativo (palestra, scuola, centro di aggregazione, casa….) per favorire l’interazione e facilitare l’esperienza della persona con autismo. (30 minuti) Meltdown Deﬁnizione: l meltdown è una reazione di crisi in cui una persona perde temporaneamente il controllo a causa di un sovraccarico. È una risposta allo stress intenso, che può manifestarsi in modo esplosivo. Cause scatenanti: Sovraccarico sensoriale (rumori forti, luci intense) Fatica emotiva o sociale Situazioni nuove o incerte Transizioni non prevedibili Manifestazioni visibili: Comportamenti ﬁsici intensi (urla, pianti, agitazione ﬁsica) Reazioni aggressive (verso sé stessi o l'ambiente) Diﬃcoltà a calmarsi senza assistenza o supporto Durata: Variabile, da pochi minuti a periodi più lunghi, a seconda dell’intensità del sovraccarico e del supporto ricevuto. Shutdown Deﬁnizione: Lo shutdown è una risposta di “chiusura” o “blocco” di fronte a una situazione di stress o sovraccarico. Invece di reagire in modo esplosivo, la persona si ritira e può apparire distante o assente. Cause scatenanti: Simili a quelle del meltdown: sovraccarico sensoriale, emotivo o cognitivo Esposizione prolungata a situazioni di stress o fatica sociale Manifestazioni visibili: ○ Ritiro da interazioni sociali e dall’ambiente ○ Immobilità o riduzione dei movimenti ○ Assenza di risposte verbali (mutismo selettivo o temporaneo) ○ Stato di apparente dissociazione o “chiusura” dal mondo esterno Durata: Da pochi minuti a diverse ore; il recupero può richiedere tempo e tranquillità. Meltdown VS Shutdown: Confronto Tipo di risposta: ○ Meltdown: reazione esterna ed esplosiva, visibile a chi osserva ○ Shutdown: risposta interna e di ritiro, meno visibile Esito: ○ Meltdown: scarico di energia e tensione, seguito da stanchezza ○ Shutdown: ritiro e isolamento, seguito da sensazione di stanchezza mentale Requisiti di supporto: ○ Meltdown: è necessario un intervento attivo per calmare e rimuovere i fattori di stress ○ Shutdown: necessità di un ambiente sicuro e tranquillo per il recupero Come intervenire Supportare una Persona in Meltdown Creare uno spazio sicuro: Allontanare la persona dagli stimoli stressanti. Rimanere calmi e oﬀrire un supporto non intrusivo. Usare poche parole e frasi chiare, evitando rimproveri o richieste. Oﬀrire strumenti calmanti, come oggetti di conforto o dispositivi per bloccare il rumore. Come Supportare una Persona in Shutdown Non forzare l’interazione: Lasciare che la persona si riprenda in autonomia. Assicurare un ambiente tranquillo senza stimoli invasivi. Fornire supporto indiretto, come un luogo dove potersi riposare o recuperare. Permettere tempo suﬃciente per uscire dallo stato di shutdown senza pressioni esterne Come prevenire Monitorare i livelli di stress: Identiﬁcare situazioni che possono portare a sovraccarico. Creare routine prevedibili: Le persone con spettro autistico spesso trovano conforto in routine e strutture chiare. Allenarsi a riconoscere i segni di sovraccarico: Stimolare la consapevolezza della persona e supportarla nell’esprimere quando sente un sovraccarico imminente. Educazione sensoriale: Utilizzare strumenti per modulare gli stimoli (es., cuﬃe isolanti, ambienti con luci soﬀuse). PERCEZIONE: UNA QUESTIONE PER CHI? è una caratteristica identiﬁcabile in persone con o senza disabilità può interferire con il funzionamento della persona Condizioni in cui è particolarmente pervasivo: ASD (ad alto e basso funzionamento)- ipo e ipersensibilità PAS - PERSONE AD ALTA SENSIBILITÀ Strategie di Supporto per Persone con ASD e/o Alta Sensibilità Ambiente strutturato e prevedibile Tempo di decompressione: Spazi per recuperare dopo situazioni intense Educazione alla gestione delle emozioni e sviluppo dell’autoconsapevolezza Supporto sensoriale: Uso di dispositivi o tecniche che aiutano a modulare gli stimoli Sensibilità sensoriale Iper- o ipo-sensibilità a stimoli come luce, suoni, texture e odori Risposta intensa a stimoli quotidiani, che può generare stress e fatica Possibili strategie: creazione di ambienti adattati o utilizzo di strumenti per la gestione sensoriale (es., cuﬃe isolanti) L. S. Vygotskij (1986) aﬀerma che non è la diversità a produrre l’incapacità, ma l’interazione con un contesto che non accetta la diﬀerenza e quindi esclude, ghettizza e stigmatizza chi è diverso. Punti di Contatto tra Autismo e Alta Sensibilità Sensibilità agli stimoli: Entrambe le condizioni possono manifestare reazioni intense a stimoli visivi, uditivi o tattili. Elevata consapevolezza dei dettagli: Sia le persone altamente sensibili sia quelle con AF tendono a notare particolari che spesso sfuggono agli altri. Elaborazione profonda: L’alta sensibilità può portare a un'elaborazione approfondita degli eventi, simile a quanto osservato in alcune persone con AF. Differenze Chiave tra Autismo ad Alto Funzionamento e Alta Sensibilità Interazione sociale: L'alta sensibilità non implica necessariamente diﬃcoltà sociali, mentre l’AF include comunemente sﬁde in quest'area. Sovraccarico sensoriale: Entrambe le condizioni possono sperimentare sovraccarico, ma per motivi diversi e con reazioni speciﬁche. Comportamento ripetitivo: Tipico dell’AF ma non dell'alta sensibilità, come i movimenti auto-rassicuranti. PAS Persone ad Alta Sensibilità LE PERSONE ALTAMENTE SENSIBILI P.A.S. SONO PERSONE CHE SENTONO PIÙ PROFONDAMENTE DEGLI ALTRI OGNI STIMOLAZIONE ESTERNA. NON AVENDO UN FILTRO ABBASTANZA EFFICACE COME PER LE ALTRE PERSONE, QUESTA STIMOLAZIONE ESTERNA SI TRASFORMA IN IPERSTIMOLAZIONE INTERNA CHE PROVOCA UNA SERIE DI REAZIONI A LIVELLO FISIOLOGICO. PAS Deﬁnizione: L'alta sensibilità è Caratteristiche: Le persone Percezione: Vivono un tratto distintivo presente nel altamente sensibili (P.A.S.) una condizione di 15-20% della popolazione hanno una percezione intensa iperstimolazione, mondiale. degli stimoli esterni, ﬁn dalla percependo in modo prima infanzia. ampliﬁcato suoni, odori, colori e stati d’animo altrui. La distribuzione della sensibilità agli stimoli sensoriali nella popolazione mondiale La scienza ha dimostrato che la sensibilità agli stimoli sensoriali si distribuisce «normalmente» (secondo la curva di Gauss, a campana) nel seguente modo: Da un lato, gli altamente sensibili (o empatici, a seconda dell’ipotesi esplicativa); All’apice, i normosensibili (o mediamente empatici); Dal lato opposto, gli insensibili (o anaffettivi, o emotivamente anestetizzati). “L’allarme” Il cervello umano, di norma, seleziona le informazioni provenienti dal mondo esterno e le processa secondo una criteriologia che “protegge” da un’eccessiva stimolazione. Ciò non accade nel caso degli Altamente Sensibili: non già perché siano esagerati o eccessivi, ma perché il riverbero di quanto si attualizza “fuori” risuona “dentro” a tal punto da provocare reazioni di ampliﬁcazione, “paralisi” o evitamento. Elaine Aron (ricercatrice in Psicologia) e suo marito Arthur Aron (neuropsicologo, a partire danni ‘90 del 900): dall’alta reattività all’alta sensibilità agli stimoli sensoriali Le persone altamente sensibili hanno l’emisfero destro «predominante». Sono in costante stato di attivazione ﬁsiologica (iperfunzionamento cerebrale). Sono soggette a sovrastimolazione, ansia, depressione e hanno una scarsa tolleranza alla frustrazione. Il 15-20 per cento degli esseri umani e animali (moscerini della frutta, uccelli, pesci, cani, gatti, cavalli, scimmie, topi), in maniera equamente distribuita fra maschi e femmine, è Altamente Sensibile. Il 30% delle persone altamente sensibili è estroverso; il 70% delle persone altamente sensibili è introverso. L’alta sensibilità si associa all’empatia (o a «troppa empatia»). Modello D.O.E.S.- Elanie Aron D indica la profondità (depth) dell'elaborazione. Caratteristica fondamentale è la profonda riflessione prima dell’azione, dove ogni elemento è estremamente elaborato, in modo più o meno consapevole. O sta per la sovrastimolazione (overstimulation). La conseguenza della prestazione maggiore di attenzione ad ogni dettaglio, genera una sovrastimolazione che può indurre a stanchezza fisica e cognitiva. E sta per l'enfasi (emphasis) delle reazioni emotive e per la Tale caratteristica è dovuta ad una maggior reattività dei neuroni forte empatia (empathy). specchio. S sta per sensibilità ai dettagli (subtleties). Non di rado, inoltre, le persone con Alta sensibilità, rientrano anche nella plusdotazione. Nello speciﬁco: PROFONDITÀ DI ELABORAZIONE 1. Porre domande «profonde»; 2. «Uso di parole difficili […] dopo averle sentite appena un paio di volte»; 3. «Umorismo intelligente»; 4. «Difficoltà a prendere decisioni perché […] [si valutano] troppe alternative»; 5. «Approccio lento agli estranei e alle situazioni nuove». VULNERABILITÀ ALLA SOVRASTIMOLAZIONE 1. Difficoltà a sentirsi a proprio «agio»; 2. Difficoltà a dare «una buona prova di sé»; 3. Difficoltà a «imparare tanto». Nello speciﬁco: REATTIVITÀ EMOTIVA 1. Apprendimento veloce del nesso causa-effetto (buona educazione e sviluppo di un atteggiamento empatico per evitare conseguenze spiacevoli); 2. Percezione di «tutto intensamente»; 3. Tendenza a piangere e ad avere paura «con facilità»; 4. Capacità di “leggere nel pensiero”; 5. Tendenza al «perfezionismo» e reazioni violente anche al «più piccolo errore»; 6. Percezione nitida del «malessere degli altri, compresi compagni di scuola, membri della famiglia, estranei e a volte, soprattutto, animali (come quando [il bambino] scopre che i vitellini sono destinati a diventare costolette […])». SENSIBILITÀ AI DETTAGLI 1. «Essere consapevole di suoni, odori, dettagli sottili»; 2. Capacità di «indovinare» cosa si aspettano gli altri da sé. Implicazioni Psicopedagociche: Gli Altamente Sensibili non sono «infantili» o «puerili»: sono neurologicamente diversi rispetto all’80% della popolazione mondiale. Gli Altamente Sensibili socializzano con diﬃcoltà: hanno paura del giudizio altrui. Gli Altamente Sensibili tendono ad adattarsi passivamente all’ambiente esterno. Gli Altamente Sensibili sono facilmente soggetti a manipolazione (e possono divenire, a loro volta, «manipolatori»). Ambienti Scolastici e Lavorativi: Le P.A.S. possono essere sovraccaricate in ambienti con rumori, luci intense e stimoli forti. Reazioni Psicoﬁsiche: Sudorazione, tremori, diﬃcoltà di concentrazione e necessità di allontanarsi da contesti opprimenti sono comuni. Conseguenze Fisiche: Possono svilupparsi problemi psicosomatici come gastrite, tiroidite e dermatiti. Una persona altamente sensibile sperimenta risposte acute ﬁsiche, mentali o emotive agli stimoli. Gli stimoli possono essere esterni, come rumori, luci, confusione, ﬁlm o spettacoli, persone che frequentiamo, o stimoli interni, come i nostri pensieri, emozioni e immaginazioni. L’ELEVATA SENSIBILITÀ SE NON È RICONOSCIUTA ED EFFICACEMENTE GESTITA PUÒ PROVOCARE NELLA PERSONA UN LIVELLO DI STRESS MOLTO FORTE DATO DALL’IPERSTIMOLAZIONE CONTINUA, E DEBILITARE PESANTEMENTE LA SALUTE MA NON È UNA PATOLOGIA MA UN TRATTO DELLA PERSONALITÀ. Caratteristica Genetica: L’alta sensibilità è un tratto genetico che non rappresenta una disabilità. Funzione Emisfero Destro: Secondo gli studi della dott.ssa Elain Aron, l’emisfero destro è più attivo nelle P.A.S., correlato a una maggiore reattività emotiva. Plasticità e Risorse: Le P.A.S. elaborano le informazioni intensamente, il che può essere sia una risorsa che una fonte di stress. Aspetti Neuroscientiﬁci e Genetici Attivazione Cerebrale: Studi mostrano un’attività intensa dell’amigdala e della corteccia prefrontale. Base Genetica: È stato individuato un gene legato a questo tratto, confermando la presenza di una variante genetica nelle P.A.S. Personalità: Circa il 30% delle P.A.S. è estroverso, dimostrando che la sensibilità non è legata esclusivamente all'introversione. BISOGNI PAS Isolamento Distanziamento Rallentamento Focalizzazione sul compito e non su più compiti Controllo delle situazioni Investimento in relazioni in cui ci si può davvero permettere di essere sé stessi Frequentazione dei diversi ambienti sociali ma non intossicazione a causa di quelli Empatia e Comprensione: Le P.A.S. sono empatiche e capaci di intuire emozioni e bisogni degli altri. Aﬃdabilità e Precisione: Mostrano grande metodo e precisione, con una capacità elevata di anticipare le conseguenze delle azioni. Ruolo Evolutivo: La sensibilità potrebbe essere stata una strategia evolutiva utile per individuare pericoli e risorse nella comunità. IL BAMBINO PAS - proﬁlo di personalità Spesso, non si sentono accolti dai loro genitori A volte, sono chiusi; altre volte, «ostinati»; altre ancora, ipercinetici Sembrano adulti e capiscono gli adulti come se lo fossero Hanno un innato senso del dovere Tendono a essere «letterali» Sono molto creativi Piangono con facilità, arrossiscono con facilità Sono soggetti a cali di autostima Alcuni sono «specializzati»; altri, sono «generalisti» (Aron) IL BAMBINO PAS - proﬁlo di personalità Si sentono spesso «fuori luogo» e «non percepiscono» il loro corpo Sono molto sensibili alle parole, ai modi e ai gesti altrui Hanno una bassissima soglia di tolleranza al dolore ﬁsico Hanno un’elevatissima soglia di tolleranza al dolore psichico Somatizzano con estrema facilità e tendono alla ruminazione (pensiero a grappolo) Sentono di «non avere la pelle» (metafora dell’acqua, Stramaglia) Sono spesso bullizzati perché eccessivamente timidi o educati Hanno una capacità di ricezione speciale IL BAMBINO PAS - proﬁlo di personalità Possono essere egocentrici e voler stare a tutti i costi al centro dell’attenzione (istrionismo) Sono giustizialisti Possono essere talmente aﬀettuosi da apparire ingenui Si sentono in pericolo e minacciati senza alcuna ragione concreta Tendono all’ipercontrollo, all’ipercriticismo e al perfezionismo Possono avere interessi assorbenti Possono essere accumulatori o collezionisti Sono perseveranti negli interessi (come nell’autismo ad alto funzionamento) IL BAMBINO PAS - proﬁlo di personalità Possono «pre-vedere» o «pre-sentire» (Aron) (metafora dell’acqua, Stramaglia) Possono essere «rigidi» nell’interpretazione dei fatti Possono provare disagio di fronte a suoni, odori, colori, materiali, gusti molto intensi È possibile la coesistenza di più tratti genetici in un solo bambino: essi possono coesistere ed essere addirittura di diﬃcile rilevazione. Ad esempio, alcune PAS soﬀrono di ADHD (Sindrome da Deﬁcit di Attenzione e Iperattività), altre no; alcune PAS sono anche autistiche, altre no; alcune PAS sono cognitivamente plusdotate, altre no; alcune PAS soﬀrono di DOC, altre no Tempi e spazi bambini PAS Socializzazione: Questi bambini hanno bisogno di prendersi un po’ di tempo in più, rispetto a quelli normosensibili, per approcciare il nuovo: dapprima osservano attentamente cosa avviene nell’ambito di un contesto sociale, poi, con tempi distesi, scelgono se entrare in relazione con gli altri o se appartarsi. Gli ambienti molto rumorosi, aﬀollati, in cui la distanza ﬁsica è per forza di cose ridotta possono rappresentare per questi bambini delle fonti di sovrastimolazione tali da indurre alla fuga o all’osservazione distale. La distrazione Uno stato di ansia protratto non si manifesta in maniera lineare, ma procedi per “picchi” e “cali”: l’attivazione basale segue un movimento a zig zag, perciò l’ansia di base sale e scende a seconda degli stimoli che incontriamo nell’ambiente e, soprattutto, della nostra interpretazione di questi stimoli. Ciò signiﬁca che, per un soggetto Altamente Sensibile, questi stimoli saranno attivanti in maniera esponenziale, dacché il sostrato sul quale agiscono è di per sé molto ricettivo. Da qui, si immaginino dei picchi di ansia altissimi che, come insegna la statistica, a un certo punto scendono con la stessa energia con la quale sono stati prodotti: bruscamente, con cadute in basso associabili a sintomi di stanchezza, spossatezza, sﬁnimento, esaurimento delle forze psichiche. Ecco la stanchezza che, di tanto in tanto, prende il sopravvento sull’esistenza di Bambini e Adulti Altamente Sensibili: una stanchezza non usuale, ma drammatica, profonda, che deriva da sforzi compiuti nonostante la volontà dei soggetti e che necessita di un riposo a tutto campo, di un’astensione totale dalle attività consuete – magari al buio, senza luci e rumori, da soli, sdraiati comodamente, per ore o – nel caso degli adulti – per una giornata intera. Come intervenire La valutazione del proﬁtto, per questi bambini, è sempre un fatto personale (personalizzazione e, possibilmente, apprendimento senza errori). L’ambiente di apprendimento è per loro un elemento fondamentale, che non resta sullo sfondo: un clima educativo sfavorevole (docenti poco empatici, presenza di bullismo in classe, situazioni familiari complesse) incide moltissimo sul modo in cui questi bambini apprendono. Questi bambini hanno un bisogno continuativo di essere confermati (con sorrisi, parole accoglienti, buona educazione), anche quando le conferme sembrano “troppe”. Non imparano granché di teorico se il teorico non passa attraverso il pratico (learning by doing). Non lavorano bene in gruppo, perché il gruppo è percepito come confusivo e crea un disordine interiore che prevale sulla capacità di concentrazione. Non socializzano con i compagni di classe, ma tendono a scegliere pochissimi intimi piuttosto che investire in rapporti superﬁciali. Si sono sentiti abbandonati sin da quando sono nati e hanno bisogno di modelli signiﬁcativi e aﬀettivamente connotati in misura maggiore rispetto ai loro coetanei. Outdoor education. Pedagogia nel bosco, quella degli agrinido e delle fattorie didattiche. Educazione alla territorialità, intesa come impegno a promuovere e a rispettare le risorse ambientali. Educazione alla pace e al rispetto come ricerca di armonia con sé stessi e con il pianeta. OVEREXCITABILITIES Tratto innato associato a una maggiore sensibilità (o reattività) agli stimoli ambientali e sociali (Aron et al, 2012). Originariamente misurato negli adulti umani dalla scala Highly Sensitive Person (HSP), SEMPRE PIù ASSOCIATO A GENI identiﬁcabili, a reazioni ﬁsiologiche e modelli d attivazione cerebrale. Un tratto funzionalmente simile, deﬁnito responsività, opasticità o ﬂessibilità, è stato osservato in oltre 100 specie non umane tra cui il pesce luna, alcuni uccelli, i roditori e i macachi rhesus. Vantaggi Evolutivi: Questa sensibilità permette una maggiore reattività a stimoli ambientali, facilitando la sopravvivenza. Strategia di Minoranza: La sensibilità mantiene il suo vantaggio evolutivo quando è un tratto raro nella popolazione. Questo modello aiuta a riconoscere le caratteristiche principali degli individui altamente sensibili, che tendono a porre domande profonde, a utilizzare un linguaggio ricercato, ma che possono anche avere difficoltà nel prendere decisioni o nell'adattarsi a situazioni nuove. Per questi individui, metodi educativi ed approcci pedagogici mirati, che riducono la pressione risultano particolarmente efficaci. OVEREXCITABILITIES Si ritiene che la sensibilità dell’elaborazione sensoriale sia una strategia che si è evoluta per promuovere la sopravvivenza della specie (Aron e Aron 1997; Wolf et al. 2008). Essendo più reattivi ai loro ambienti, questi organismi più sensibili hanno una maggiore consapevolezza delle opportunità (ad esempio, cibo, compagni e alleanze) e minacce (ad esempio, predatori, perdita di status, concorrenti), e quindi possono essere più pronti a rispondere alle situazioni emergenti. Questa strategia di sopravvivenza è eﬃcace ﬁntanto che i beneﬁci di una maggiore sensibilità superano i costi (come l'aumento della domanda cognitiva e metabolica). Oltre ai potenziali costi, quelli con la strategia di sopravvivenza sensibile saranno sempre in minoranza poiché cesserebbe di produrre vantaggi speciali se fosse trovata in maggioranza (Wolf et al. 2008). OVEREXCITABILITIES Gli esseri umani caratterizzati da SPS elevato (o HSP) tendono maggiormente al controllo in situazioni nuove (Aron e Aron 1997; Aron et al. 2012), mostrano una maggiore consapevolezza e attenzione agli stimoli sottili e sembrano essere più reattivi a stimoli sia positivi che negativi (Jagiellowicz 2012). Questa combinazione supporta la tendenza a elaborare gli stimoli in modo più elaborato e ad apprendere dalle informazioni acquisite, che possono essere utili nel momento presente e quando applicate a situazioni future. Al contrario, quelli con un basso SPS prestano meno attenzione agli stimoli sottili, si avvicinano a situazioni nuove più rapidamente, sono meno reattivi emotivamente e si comportano con meno riferimento alle esperienze passate. Dabrows Kazimier ebbe modo di osservare bambini e adulti intellettualmente e artisticamente “creativi”, e Fu colpito dalla loro intensità, sensibilità e tendenza a emozioni estreme.1 Non vedeva questi tratti come anormali, bensì come parte integrante del loro essere.1 Le overexcitabilities possono essere viste come: ﬁltri cromaticamente diﬀerenti attraverso i quali è percepito il mondo; canali attraverso i quali le informazioni ﬂuiscono sotto forma di sensazioni, sentimenti, esperienze, immagini, idee, speranze e desideri. Dąbrowski identiﬁcò cinque forme/espressioni di overexcitabilities:1 INTELLETTIVA EMOTIVA SENSORIALE IMMAGINATIVA PSICOMOTORIA ASD ad alto funzionamento Deﬁnizione: L’autismo ad alto funzionamento (AF) è una forma di disturbo dello spettro autistico (ASD) in cui la persona presenta capacità cognitive e linguistiche nella norma, pur manifestando le caratteristiche tipiche dell'autismo. Caratteristiche principali: Diﬃcoltà sociali e di comunicazione Interessi ristretti e intensi Comportamenti ripetitivi Elevata attenzione ai dettagli Sensibilità sensoriale Autismo ad Alto Funzionamento: Caratteristiche Sociali e Comunicative Diﬃcoltà nel comprendere le convenzioni sociali (es., regole implicite) Comunicazione diretta e talvolta percepita come “troppo onesta” Sﬁda nella comprensione dei sottintesi e dell'ironia Strategie di coping (es., mimetismo sociale) usate per adattarsi Autismo Disturbi generalizzati dello sviluppo  Disturbo Autistico  Disturbo di Asperger  Disturbo di Rett  Disturbo Disintegrativo dell’infanzia  Sindrome iperattiva associata a deficit cognitive e movimenti stereotipati  Disturbo Pervasivo dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato (PDD) Disturbi dello Spettro dell’Autismo (Secondo il DSM-5)  compromissione grave e generalizzata in 2 aree dello sviluppo: - capacità di comunicazione e interazione sociale Deficit della reciprocità socio-emotiva (es. ridotta condivisione di interessi o emozioni) Deficit dei comportamenti comunicativi non verbali utilizzati per l’interazione sociale (es. contatto oculare) Deficit dello sviluppo, gestione e comprensione delle relazioni (es. fare amicizia) - area degli interessi e delle attività Movimenti, uso degli oggetti o eloquio stereotipati Insistenza nell’immodificabilità Interessi molto limitati Iper o Ipo reattività in risposta a stimoli sensoriali Disturbi dello Spettro dell’Autismo (Secondo il DSM-5)  I sintomi devono presentarsi nel periodo precoce dello svilupo  I sintomi causano compromissione clinicamente significativa del funzionamento in ambito sociale, lavorativo o in altre aree importanti  Queste alterazioni non sono meglio spiegate da disabilità intellettiva. La disabilità intellettiva e i disturbi dello spettro dell’autismo possono essere in comorbidità, ma per fare una diagnosi di concomitanza è necessario che il livello di comnunicazione sociale sia inferiore rispetto a quanto atteso per il livello di sviluppo generale. Disturbi dello Spettro dell’Autismo (Secondo il DSM-5)  La gravità del disturbo è registrata in base al livello di supporto richiesto per ciascuno dei 2 ambiti patologici, non necessariamente uguali E’ necessario un supporto molto significativo E’ necessario un supporto significativo E’ necessario un supporto  Gli specificatori di gravità descrivono in modo conciso la sintomatologia attuale  La gravità può variare nei diversi contesti e/o oscillare nel tempo  Altri specificatori: con o senza compromissione intellettiva associata, con o senza compromissione linguistica associata, associato ad una condizione medica o genetica nota, associato ad altro disturbo del neurosviluppo o mentale. Alterazione nella comunicazione ►Assenza o ritardo del linguaggio ►Assente risposta ai richiami ►Incapacità a sostenere o iniziare una discussione ►Uso stereotipato della conversazione ►Contatto oculare sfuggente ►Deficit di comprensione dei gesti ►Non indica ciò che vuole, usa l’altro ►Mancanza di espressività facciale ►Mancanza di giochi del “far finta che… ►Difficoltà ad adattare il comportamento per adeguarsi ai diversi contesti ►Assenza di interesse verso i coetanei Inadeguato modo di comportarsi e interessi e attività ristretti ► Potrebbe avere delle esplosioni d’ira di fronte a piccoli cambiamenti ►Schemi di pensiero rigidi ►Necessità di percorrere sempre la stessa strada o mangiare le stesse cose ► Non sa usare i giocattoli in modo adeguato ► Presenta un attaccamento esagerato ad un oggetto ► Mette in fila le cose o capovolge gli oggetti ► Presenta movimenti bizzarri ►Può sembrare indifferente a dolore/temperatura ►Può avere un’alterazione delle sensibilità (tattile, uditiva, gustativa, olfattiva, visiva) ►Stereotipie motorie semplici, ecolalie Trattamento educativo I disturbi dello spettro vengono quindi definiti a livello diagnostico, in termini di compromissione di diverse capacità. Tutte le linee guida internazionali relative all’intervento riabilitativo sottolineano la necessità di mettere a punto progetti individualizzati che partano dalla valutazione delle abilità, dei punti forti e non solo delle limitazioni. Ma quali sono i punti forti delle persone con autismo? Punti di forza: - Il pensiero visivo - La capacità di seguire delle routine - La capacità di eseguire consegne visive o scritte - La capacità di cogliere i dettagli - La precisione - La capacità di usare congegni elettronici Alcune persone con autismo possono presentare - Isole di abilità, talora eccezionali - Conoscenza approfondita di uno specifico argomento (astronomia, matematica, statistica, informatica …) - Memoria, soprattutto visiva, eccezionale (calendari, luoghi …) - Individuazione di codici - Talenti artistici (musica, pittura) I metodi educativi ed abilitativi maggiormente validati sfruttano queste abilità per sviluppare competenze nuove e favorire il raggiungimento della maggiore autonomia possibile Le abilità, sia quelle presenti nella maggior parte delle persone con autismo, sia quelle eccezionali presenti in alcuni casi, se non incontrano un ambiente favorevole in grado di valorizzare queste abilità, hanno poche possibilità di incidere sulla qualità di vita delle persone con autismo Pianificazione degli interventi Adattare l'ambiente alla persona, e presentargli progressivamente le difficoltà, significa rispettare la persona nella sua diversità: non dimentichiamo che le testimonianze di molte persone autistiche, dotate della capacità di raccontare le proprie esperienze, parlano di un mondo senza senso, di un "caos senza capo né coda". 1- monitorare lo sguardo: ricercare la condivisione dell’adulto…come? 2- utilizzare sia il linguaggio gestuale che verbale: comprendendo che ha l’effetto di influenzare l’attenzione e l’interesse dell’altro …come? 3- utilizzare frasi corte e chiare dando delle indicazioni precise 4- utilizzare immagini per strutturare il tempo, il luogo e le attività da svolgere nell’arco della giornata: molto utile anche le foto delle persone con cui la persona deve relazionarsi 5- Chiarificazione dello spazio, informare la persona su: dove verranno proposte le varie attività, cosa dovrà fare quando lui o una certa attività si troverà in un determinato spazio. La persona autistica comprende meglio, è più tranquilla e collaborativa se l’ambiente di vita non è caotico ed è suddiviso in spazi definiti a cui corrispondono attività definite. 6- Anche nella promozione del lavoro autonomo è utile strutturare lo spazio in modo da rendere visibile dove sono poste le cose da fare, dove possono essere fatte e dove devono essere collocate una volta finita l’attività. 7- Strutturazione del tempo: ha lo scopo di chiarire alla persona come sarà organizzata la giornata, con quale frequenza e per quanto tempo egli dovrà o potrà svolgere determinate attività. La strutturazione del tempo consente alla persona di comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al passaggio da un compito all’altro. 8- Uso di aiuti visivi: rappresentano un’informazione che passa attraverso stimoli di tipo visivo (immagini, scritte, gesti, elementi dell’ambiente). Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale della comunicazione tra le persone. Quotidianamente noi utilizziamo molteplici forme di aiuti visivi. Le persone autistiche comprendono meglio gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali. Qui riesco a lavorare; qui lavoro da solo; qui capisco da solo cosa fare e come Strategie di intervento La strutturazione  Si sa ora che la persona autistica, a causa del deficit di comunicazione e della "cecità sociale" (come la definisce Barhon-Cohen) alla base del disturbo autistico, ha bisogno di una strutturazione dell'ambiente per orientarsi e per rassicurarsi: l'ansia diminuisce quando sa esattamente che cosa ci si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito, come, dove e con chi.  Strutturare lo spazio significa rispondere alla domanda "Dove?"  Strutturare il tempo significa rispondere alla domanda "Quando? Per quanto tempo?"  Strutturare il materiale di lavoro significa rispondere in modo chiaro e concreto alla domanda "Che cosa?"  Oltre all’agenda giornaliera delle attività, la persona disporrà di uno schema di lavoro  Il rinforzo risponde in modo chiaro e concreto alla domanda “Perché?”  Infatti può essere difficile per la persona all’inizio di un programma educativo comprendere per quale motivo debba eseguire dei compiti.  L’aiuto risponde in modo chiaro e concreto alla domanda “Come?"  Se infatti non possiamo utilizzare efficacemente le istruzioni verbali per spiegare il compito, un aiuto fisico o visuale costituirà il modo più semplice per illustrare alla persona autistica come dovrà eseguire il suo compito. Esempi di aiuti visivi e insegnamento di comportamenti alternativi Strutturare lo spazio in modo da rendere visibile dove sono poste le cose da fare, dove possono essere fatte e dove devono essere collocate una volta finita l’attività. Esempi di aiuti visivi e insegnamento di comportamenti alternativi Quali attività… quanto dureranno e con quale sequenza?? Esempi di aiuti visivi e insegnamento di comportamenti alternativi Esempi di aiuti visivi e insegnamento di comportamenti alternativi COMPORTAMENTI PROBLEMA PREMESSE DI BASE Quello che le persone fanno ha una spiegazione/un senso La meta è legittima Il mezzo è problematico 1. Il primo passo è capire la funzione del c-p 2. Il secondo passo è capire perché quel comportamento ha quella funzione 3. Il terzo passo è intervenire in base ai punti di cui sopra COMPORTAMENTI PROBLEMA OSSERVARE E DESCRIVERE IL COMPORTAMENTO ANTECEDENTE----------COMPORTAMENTO-----------CONSEGUENZA COMPORTAMENTI PROBLEMA CHE COS’E’ UN COMPORTAMENTO PROBLEMA Un comportamento distruttivo e/o pericoloso per: L’individuo Gli altri L’ambiente O che ostacoli l’apprendimento e l’interazione sociale FATTORI A RISCHIO PER LO SVILUPPO DI C-P Livello di funzionamento adattivo: meno cose il soggetto è in grado di fare e maggiore è il rischio che si sviluppino c-p Limitata abilità comunicativa Difficoltà di apprendimento (QI) Autismo COMPORTAMENTI PROBLEMA ANTECEDENTE: stimolo che evoca un comportamento, che in passato ha portato all’ottenimento di quella conseguenza = MOTIVAZIONE Il comportamento ha 2 caratteristiche: TOPOGRAFIA: forma che il comportamento assume FUNZIONE: relazione che esiste tra comportamento e conseguenze ambientali L’importante è capire qual è la funzione del comportamento, per poterlo manipolare. Esistono 2 tipi di conseguenze: RINFORZATORI: incrementano la frequenza del comportamento PUNIZIONI: riducono la frequenza del comportamento SCHEMA DI CONTINGENZA DEPRIVAZIONE → ALTERAZIONE DELLA MOTIVAZIONE → COMPORTAMENTO → RINFORZATORE COMPORTAMENTI PROBLEMA IL C-P E’ APPRESO Nella maggior parte dei casi, il c-p non fa parte della patologia, ma è una conseguenza dei deficit dovuti alla patologia, plasmato inavvertitamente dall’ambiente circostante e quindi sensibile al cambiamento. FORME PREVALENTI Aggressività Autolesionismo Danno/distruzione ambiente Urla, imprecazioni Stereotipie LE FUNZIONI DEL C-P COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO POSITIVO ✓Ottenimento di oggetti o attività ✓Richiesta di attenzione ✓Più faccio così e prima ottengo quello che voglio; la prossima volta che voglio quella cosa o attenzione, mi comporterò nello stesso modo LE FUNZIONI DEL C-P COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFORZO NEGATIVO ✓Fuga durante un compito ✓Evitamento di un compito ✓Facendo così, riesco ad eliminare questa cosa, quindi ogni volta che mi si presenterà una situazione simile, mi comporterò in questo modo LE FUNZIONI DEL C-P COMPORTAMENTI MANTENUTI DA RINFOZO AUTOMATICO ✓Il comportamento stesso produce il proprio rinforzo ✓Comportamenti manifestati per mantenere una situazione fisiologica che produce rinforzo intrinseco ✓Faccio questo perché mi piace, non perché provoco una reazione negli altri INTERVENTI PER C-P MANTENUTI DA ATTENZIONE 1.VALUTAZIONE DEL RISCHIO: è importante salvaguardare prima gli altri, poi l’ambiente, infine il soggetto che manifesta c-p. 2.PROCEDURE PRO-ATTIVE 3.PROCEDURE REATTIVE STRATEGIE PRO-ATTIVE Consistono nella manipolazione degli eventi antecedenti e conseguenti per insegnare all’individuo un comportamento sostitutivo e socialmente accettabile. TRAINING ALLA COMUNICAZIONE FUNZIONALE: insegnare la richiesta socialmente appropriata RINFORZO NON CONTINGENTE: ha due componenti. o Consegna del rinforzatore ad uno schema predeterminato (ad es. dare attenzione ad intervalli regolari, prevenendo la richiesta inappropriata) o Non consegna del rinforzatore se viene manifestato il c-p (estinzione) STRATEGIE REATTIVE Consistono nel manipolare le conseguenze per gestire il c-p quando si manifesta e minimizzare la possibilità di rinforzarlo ulteriormente (non dargli ciò che vuole), fino a raggiungere l’estinzione del c-p. ESTINZIONE: consiste nella non consegna del rinforzatore che mantiene il comportamento, non appena viene emesso il c-p (es. “fai così, ma non ottieni il rinforzatore”). Attenzione allo scoppio di estinzione: il comportamento incrementerà notevolmente prima di calare ACCETTAZIONE DEL NO 1.Selezionare rinforzatori target (oggetti/attività che piacciono di più) e rinforzatori alternativi 2.A schema variabile (es. una volta ogni tre), dopo la richiesta dire “No, ma puoi avere______” e mostrare alternativa 3.Se accetta l’alternativa, consegnare il rinforzatore target 4.Se lo studente emette c-p, togliere l’alternativa ed allontanarsi (“quello che vuoi, non è disponibile”) IMPARARE AD ASPETTARE Il ragazzo fa la richiesta Il rinforzatore viene presentato e contate a mente o mostrando il passaggio del tempo con le dita 5 secondi Se aspetta, consegnare Se non aspetta ed emette c-p, eliminare il rinforzatore. Non dire nulla. Una volta terminato il c-p, riprendere l’intervento Gradualmente incrementare l’intervallo di attesa Grazie per l’attenzione "Una diagnosi di autismo non è la fine del mondo...è l'inizio di un nuovo mondo” Disabilità intellettive Abilità culturali Abilità sociali Approccio bio-psico-sociale Rapporto persona - contesti di vita Insorgenza Compromissione abilità Deficit del funzionamento evolutiva intellettiva adattivo Modello multidimensionale disabilità basate su Alterazioni permanenti dello sviluppo sono DISABILITA’ INTELLETTIVE Eziologia Genetica Prenatale Perinatale Postnatale Fattori Psicosociali ereditaria malattie o infezioni traumi al momento del parto malattie o traumi incuria o abbandono preamturità o non ereditaria comportamenti a rischio encefaliti assenza di stimoli postmaturità analfabetismo dei genitori DISABILITA’ INTELLETTIVA DSM V CLUSTER DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO A. Età di insorgenza variabile DISABILITA’ INTELLETTIVA DSM V CLUSTER DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO B. Deficit delle funzioni intellettive: ragionamento, problem solving, pianificazione, pensiero astratto, capacità di giudizio, apprendimento scolastico e apprendimento dall’esperienza, comprensione pratica (comprensione verbale, memoria di lavoro, ragionamento percettivo, ragionamento quantitativo). DISABILITA’ INTELLETTIVA DSM V CLUSTER DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO C. Deficit del funzionamento adattivo che porta al mancato raggiungimento degli standard di sviluppo e socioculturali di autonomia e responsabilità sociale. Senza un supporto costante, i deficit adattivi limitano il funzionamento in una o più attività della vita quotidiana, come la comunicazione, la partecipazione sociale e la vita autonoma attraverso molteplici ambienti quali casa,scuola,ambiente, lavorativo ecomunità. Il funzionamento adattivo comporta un ragionamento adattivo in tre ambiti: Concettuale, Sociale, Pratico. Ambito concettuale (didattico) comporta competenza nella memoria, nel linguaggio, nella lettura, nella scrittura, nel ragionamento matematico, nell’acquisizione della conoscenza pratica, nel problem solving e nella capacità di giudizio in situazioni nuove Ambito sociale comporta la consapevolezza dei pensieri, sentimenti e delle esperienze degli altri, l’empatia, l’abilità di comunicazione interpersonale, la capacità nei rapporti di amicizia, il giudizio sociale. Ambito pratico: comporta l’apprendimento e l’autocontrollo nei vari aspetti della vita, compresi la cura di sé, le responsabilità lavorative la gestione del denaro, lo svago, l’autocontrollo del comportamento e l’organizzazione dei compiti scolastici e lavorativi La capacità intellettiva, l’educazione, la motivazione, la socializzazione, le caratteristiche di personalità, l’opportunità professionale, l’esperienza culturale e le condizione mediche generali o i disturbi mentali coesistenti influenzano il funzionamento adattivo. SPECIFICATORI LIEVE 317- Cod ICD10 F70 ( QI 70- 50-55) MODERATO 318.0- Cod ICD10 F71 (QI 50-55- 35-40) GRAVE 318.1 Cod ICD10 F72 ( QI 35-40 - 50-55) ESTREMA 318.2 Cod ICD10 F 73 ( QI < 35-40) SPECIFICATORI QI nella norma > 85 tra 71-84 si ha un QI borderline corrispondente ad un funzionamento cognitivo limite (BES) Le persone con QI border hanno una capacità intellettiva quasi normale ostacolata da fattori sociali o affettivi che portano ad una sintomatologia apparentemente difettata, che deve essere differenziata dalla disabilità intellettiva. Nella disabilità intellettiva il funzionamento adattivo è suscettibile di maggiori possibilità di miglioramento rispetto al funzionamento intellettivo. Per la persona con disabilità intellettiva intellettiva, soprattutto di grado lieve o moderato, l’adolescenza può essere una fase di sviluppo individuale difficile ’ La vulnerabilità psichica richiede una sorveglianza dell’evoluzione L’adolescenza e la disabilità dell’aspetto psicologico: la credulità e la mancanza di consapevolezza dei rischi intellettiva porta ad essere influenzati, se non peggio ad essere sfruttati e a possibile vittimizzazione, rischio di abusi… la comorbidità tra disabilità intellettiva e disturbi mentali richiede uno screening dell’ideazione suicidaria. A causa della mancanza di consapevolezza del rischio e del pericolo, il tasso degli infortuni accidentali può essere aumentato. AAMR (2002) modello teorico multidimensionale alcuni presupposti: Assunto : in una stessa persona le limitazioni spesso coesistono con i punti di forza Assunto : nella descrizione delle limitazioni è necessario sviluppare un profilo di sostegni necessari Assunto : con un adeguato sistema individualizzato di sostegni, forniti per un certo periodo di tempo il funzionamento della persona con disabilità intellettiva tende a migliorare l’apprendimento spontaneo tende ad essere ridotto, necessitano allora occasioni di apprendimento specifiche e mirate per aumentare i potenziali di sviluppo L ’ intervento educativo (potenziali di apprendimento) non può prescindere da comprensione della fase di sviluppo della persona conoscenza delle fasi di sviluppo tipico (norma) con i suoi indicatori di sviluppo conoscenza delle fasi di sviluppo atipico della disabilità Nella scuola secondaria di 1° e 2° la discrepanza tra la persona con DI e i suoi coetanei è sempre più ampia: La corretta analisi dello specificatore di disabilità e individuazione dell’età mentale serve per interventi individualizzati utili e funzionali Quando l ’ età mentale è bassa (7-8 anni o inferiore) sono possibili due tentazioni: ritenere che almeno per la scuola secondaria sarebbero più adatte le scuole speciali portare spesso fuori la classe l ’ allievo con disabilità intellettiva Numerosi studi dimostrano che persone inserite nelle scuole inclusive hanno migliori prestazioni scolastiche, livelli superiori nello sviluppo sociale, l’accettazione sociale è migliore, i compagni di classe non imparano meno Per classi inclusive si intende: atteggiamento accogliente, presenza di insegnanti di sostegno, insegnamento flessibile mirato alla personalizzazione, didattiche flessibili, ritenere che l’istruzione degli allievi con disabilità sia “normale” responsabilità di un insegnante quando non risultano acquisite le abilità di letto- scrittura si deve valutare attentamente se procedere a insegnarle tenendo conto di : basi cognitive demotivazione profonda dovuta a ripetuti fallimenti è sempre necessario il confronto multidisciplinare Programmazione differenziata nella disabilità intellettiva grave consolidamento con progressi a piccoli passi delle capacità cognitive e delle abilità scolastiche acquisiste collegamento con il mondo esterno attuato attraverso gli interessi dell’allievo potenziamento delle abilità sociali e comunicative valorizzazione dell’autodeterminazione promozione di una corretta ed emotivamente positiva concettualizzazione di sé (capacità, interessi, desideri, progetti) Il piano educativo e l ’ intervento scolastico Allestimento dello spazio (dipende dal grado di disabilità, ausili se necessari, spazio di lavoro può essere arredato utilizzando materiali prodotti dal ragazzo chiedendo a lui cosa preferisce sviluppo della capacità di scelta (qualunque occasione educativa può avere come obiettivo quello di migliorare la capacità di scegliere ed esprimere le proprie esigenze e desideri strutturazione del tempo preferire attività a breve termine perché la lentezza esecutiva e la labilità attentiva sono connaturate alla disabilità, partire da attività di brevissima durata restituisce l’idea dell’attività conclusa e aumenta il senso di autoefficacia Sviluppo della motivazione (spesso la persona con disabilità è demotivata rispetto ai compiti cognitivi e l’insegnante ritiene di lavorare proprio su tale area perché è quella deficitaria e vi vuole apportare dei miglioramenti; In realtà per migliorare le capacità di ragionamento, di logica, di astrazione,di generalizzazione occorre partire da attività attraenti, spesso diverse da quelle scolastiche come laboratori di cucina, di costruzione, di lavorazione del legno, in quanto attraverso ciò è possibile acquisire praticamente concetti di sequenzialità, inclusione, classificazione, risoluzione di situazioni problematiche. Si pone poi il problema della generalizzazione dell’apprendimento, frequente problema della disabilità, le mappe concettuali possono costituirsi come valido aiuto) definizione dei contenuti da insegnare (valutazione rispetto alle abilità cognitive , tenere presente il punto di arrivo a cui si può arrivare, scuola come palestra per affrontare i compiti della vita necessari a raggiungere gli obiettivi prefissati) degli obiettivi curriculari e dei materiali di studio Per rendere possibile e significativo l’apprendimento e la partecipazione per un alunno disabile dobbiamo adattare gli obiettivi. diversi livelli di adattamento successivi: 1° livello: sostituzione 2° livello: facilitazione 3° livello: semplificazione 4° livello : scomposizione dei nuclei fondanti 5° livello: partecipazione alla cultura del 1° livello: sostituzione Per rimuovere una difficoltà nel processo si sostituisce alcuni dei componenti dell’input o dell’azione : es versione audio di un testo (imput) , op. verifica a scelta multipla anziché elaborato scritto (output) 2° livello : facilitazione es. sono la facilitazione agendo sul contesto di apprendimento come far svolgere un compiti con i compagni, proporre l’attività in un contesto reale (geometria nel giardino) , facilitare attraverso gli strumenti come software informatici per le diverse abilità di base, facilitare i contenuti attraverso informazioni utili per svolgere il compito (mappe, organizzatori anticipati, ….) 3° livello: semplificazione per semplificare l’obiettivo bisogna agire su una o più delle sue componenti di azione come comprensione, rielaborazione e output di risposta es. semplificare il lessico di consegna del compito ,es. ridurre la complessità concettuale, es. introdurre modalità di lavoro più semplici come la calcolatrice, es. accettare un grado di errore maggiore 4°livello: scomposizione dei nuclei fondanti della disciplina è necessario individuare all’interno del percorso curriculare gli aspetti essenziali che possono essere più agevolmente tradotti in obiettivi significativi e accessibili per lo studente con disabilità intellettiva ( es. lavorare in storia sui nessi causa -effetto e sulle interazioni tra più cause che determinano un particolare evento , facendo riferimento alla storia personale ). in questo modo lo studente viene liberato dai vincoli relativi alla comprensione e memorizzazione di un gran numero di informazioni disciplinari, ma resta comunque collegato a quelli che sono i nuclei fondanti della disciplina stessa 5°: partecipazione alla cultura del compito L’adattamento per i casi più gravi è talvolta quella di partecipare, anche se in veste di spettatore a momenti di lavoro di classe che in qualche maniera esaltano la cultura del compito, rivestono una notevole importanza ai fini dell’inclusione e permettono un avvicinamento concreto al clima della classe, agli aspetti emotivi e affettivi, alla socializzazione dei risultati Nel lavoro con la disabilità intellettiva risultano utili procedure: Rinforzo analisi del compito modellaggio apprendimento senza errori Analisi del compito: quando un compito è troppo complesso per essere insegnato tutto in una volta può essere analizzato e scomposto nelle sue parti semplici può essere applicato alla didattica così come alle autonomie importanti nelle disabilità più gravi Modellaggio: rinforzare quei comportamenti che più si avvicinano all’obiettivo anche se ne sono ancora distanti effetto secondario: migliorare la relazione studente-insegnante perché non più caratterizzata da aspettative irrealistiche ma da obiettivi raggiungibili Apprendimento senza errori: tecnica che consiste nell’inserire nella situazione didattica uno stimolo con funzione di aiuto. Tale stimolo in un primo tempo può aiutare a non sbagliare, poi gradualmente quando lo studente comincia a padroneggiare la nuova abilità lo stimolo viene eliminato in modo molto graduale IL Deficit cognitivo CARATTERISTICHE DIAGNOSTICHE  3 criteri necessari per poter effettuare la diagnosi  Criterio A: funzionamento intellettivo generale significativamente al di sotto della media : un QI inferiore a 70 sulla base dei test cognitivi specifici.  Criterio B: significative compromissione del funzionamento adattativo in almeno due delle seguenti abilità: comunicazione, cura della persona, vita in famiglia, capacità sociali/interpersonali, uso delle risorse della comunità, autodeterminazione, capacità di funzionamento scolastico, lavoro, tempo libero, salute, sicurezza.  Criterio C: esordio evolutivo. CARATTERISTICHE CLINICHE Sono frequenti ma, non costanti e possono avere diversa importanza e gravità:  Difetto di assimilazione delle esperienze: il processo percettivo è incompleto non per anomalia degli organi di senso periferici ma per un difetto dei poteri di analisi di comparazione e di integrazione cerebrali.  Difetto di organizzazione motoria o insufficienze psicomotorie: difficoltà di programmare il movimento nello spazio e nel tempo; goffaggine grosso e/o fino-motoria; difficoltà di equilibrio statico e dinamico e di controllo posturale, coordinazione imprecisa.  Difetti del linguaggio: disartria, disturbi di pronuncia, di articolazione e di ritmo, che spesso si presentano come difetti di sviluppo delle attitudini di base che guidano la formazione del linguaggio.  Difficoltà ad accedere al pensiero astratto: incapacità di stabilire relazioni complesse tra gli oggetti. Quest’ultimo è un criterio essenziale per fare diagnosi di Ritardo Mentale: di solito i contenuti del pensiero rimangono, anche dopo la pubertà, ancorati al concreto,all’esperienza, alle impressioni sensoriali, manca inoltre la proiezione di sé nel tempo o la prevedibilità dell’atto.  Disomogeneità cognitiva: esistono aree più o meno sviluppate, ma è difficile trovare aree di funzionamento del tutto normali. Sono compromessi i meccanismi cognitivi volontari, mentre i processi automatici sono maggiormente risparmiati.  Disturbi nella condotta: sono legati alle interazioni con l’ambiente, al livello di motivazione, alla parziale comprensione delle situazioni personali ed ambientali con difficoltà nel posticipare la gratificazione o nel pensiero sequenziale.  Difetto di autoconsapevolezza: difficoltà nella gestione consapevole dei propri strumenti mentali e delle proprie conoscenze, che porta ad un difetto di utilizzazione delle proprie esperienze e dei meccanismi di autoregolazione.  Apprendimento più lento e difficile: il rallentamento in genere è progressivo, fino talvolta a un ristagno nell’adolescenza. Si osserva una sovrapposizione disordinata di modalità di pensiero diverse, con difficoltà nella struttura gerarchica cognitiva  Ritardi affettivi e problematiche emotive: emotività e impulsività talvolta incontrollata per insufficiente elaborazione degli stimoli; si presentano talvolta ansia profonda legata a bassa autostima o sintomi depressivi; spesso ridotta tolleranza alla frustrazione  Età cognitiva differente rispetto all’età anagrafica LE FORME LIMITE O BORDERLINE COGNITIVI (QI 70) Si parla di Forme Limite in presenza persone con capacità intellettive tipiche, ostacolate nella loro utilizzazione da fattori sociali o affettivi. Il bambino percependo che l’ambiente lo considera deficitario, comincia a funzionare in modo povero e ridotto: da uno stato di blocco transitorio si può passare ad un deficit permanente, dove la personalità si struttura in modo deficitario. Il profilo psicometrico è caratterizzato da: basse prestazioni ai test verbali, buon livello nelle prove di performance e nei test percettivi e motori di velocità e precisione. PREVALENZA 2-3 % Frequenza secondo il grado:  dc lieve 80%  dc moderato 12%  dc severo 7%  dc profondo

Disturbo dello Spettro Autistico PDF: Cos'è e Come Intervenire

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