Compendio de Paradigmas y Modelos Educativos PDF

intr EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA Paradigmas y Modelos Educativos 3 créditos Profesora Responsable de la asignatura: Ing. Cindy Bucaran Intriago, Ph.D....

intr EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA Paradigmas y Modelos Educativos 3 créditos Profesora Responsable de la asignatura: Ing. Cindy Bucaran Intriago, Ph.D. Titulaciones Semestre Educación Inicial Tercero Educación Básica Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje online.utm.edu.ec). PERÍODO OCTUBRE 2024 - ENERO 2025 Índice Resultado de aprendizaje de la asignatura..................................................... 2 Unidad 4. MODELOS EDUCATIVOS EN LA ERA DIGITAL......................... 2 Resultado de aprendizaje de la unidad 4........................................................ 2 Tema 1: Modelos educativos adaptados a la era digital............................. 2 La era digital.................................................................................................... 2 La gestión del conocimiento en la era global................................................... 6 Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)............................. 7 Las TIC en la educación.................................................................................. 8 Incorporación de las TIC en el sistema educativo del Ecuador...................... 10 Generalidades en la incorporación de las TIC............................................... 12 Beneficios del uso de las TIC........................................................................ 12 Capacitación y planificación docente............................................................. 13 El nivel de integración media está centrado en acciones del docente relacionadas con........................................................................................... 14 El nivel de integración avanzada se caracteriza por un trabajo más especializado del docente que se evidencia en............................................. 15 Herramientas que se pueden utilizar............................................................. 15 Dificultades para la adecuada incorporación de las TIC................................. 17 El conectivismo............................................................................................. 20 El enactivismo............................................................................................... 21 La cognición distribuida................................................................................. 22 Tema: EL CAMBIO TECNO-PEDAGÓGICO................................................ 23 Profesorado y escuelas para la era digital..................................................... 26 El docente de la era digital: conflictos y alternativas...................................... 28 Colaborar e innovar en los centros................................................................ 30 Las escuelas de la era digital......................................................................... 33 La innovación educativa en la era digital....................................................... 38 Bibliografía 1 Resultado de aprendizaje de la asignatura Analizar los modelos pedagógicos que responden a los principios epistemológicos de la educación, con el fin de establecer críticamente de qué manera han aportado al proceso de enseñanza-aprendizaje. PARADIGMAS Y MODELOS EDUCATIVOS Unidad 4. MODELOS EDUCATIVOS EN LA ERA DIGITAL Resultado de aprendizaje de la unidad 4. Diseñar recursos didácticos para el aprendizaje de niños de educación básica acorde al diseño tecnopedagógico vigente. Tema 1: Modelos educativos adaptados a la era digital Las tecnologías a corta distancia, la información más precisa y más actual pueda ponerse a disposición de cualquier persona en toda la superficie del planeta. Y la interactividad, tal vez la característica más potente de las nuevas tecnologías respecto de su capacidad educativa, permite no solo emitir y recibir información, sino también dialogar, conversar y transmitir información y conocimientos sin límite de distancia ni de tiempo. La velocidad de procesamiento de la información crece constantemente, así como la capacidad casi ilimitada de almacenamiento. Tales transformaciones están logrando cambios de orden económico, político, social y cultural de una enorme importancia, se habla de una nueva configuración del saber alrededor de nuevas y atractivas formas de diseminación del conocimiento, a esta sociedad, se la denomina, sociedad del conocimiento. La era digital A este complejo e ilimitado desarrollo tecnológico, también se le atribuye la denominación de era digital, ya que la digitalización y la automatización han 2 provocado una profunda revolución, caracterizada especialmente por la aparición de innumerables dispositivos electrónicos accesibles y una expansión espectacular de las redes telemáticas. Gracias a ellos, los sistemas expertos y la inteligencia artificial aumentan vertiginosamente la interactividad, lo que está propiciando el surgimiento de infinitas posibilidades para innumerables sectores de la sociedad, entre ellos y muy principalmente la educación, si se sabe cómo ponerlos a su servicio. Precisamente, uno de los rasgos más importantes de la era digital es la multiplicación de los espacios y lugares para el aprendizaje, la movilidad y ubicuidad para el acceso al conocimiento y a los entornos personales de aprendizaje como piezas fundamentales de los nuevos espacios formativos que se han creado en esta nueva era. La referencia espacial de determinados lugares y fuentes tradicionales de información está trasladándose a escenarios de indefinición física, dominados por el propio usuario. Hecho que se denomina aprendizaje sin fisuras o sin costuras y se produce cuando alguien experimenta una continuidad de aprendizaje a través de una combinación de lugares, tiempos, tecnologías o entornos sociales. En la era digital, el espacio tradicional para aprender y enseñar "pasa de ser un espacio lugar a ser un espacio nodo de la red de interacción global”, como señala Gros (2015: 60), que añade: "En dicho espacio, se combinan los espacios físicos y los espacios virtuales fortaleciendo la idea del aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar". La conectividad que lo permite ha alterado no solo el sentido y la producción del conocimiento, sino también los espacios y los tiempos del aprendizaje, con lo que se ha roto la organización social que es la escuela. Otra clave de la era digital, que permitirá su expansión exponencial, es la introducción, casi generalizada, de la banda ancha móvil, la cual continúa siendo la tecnología clave en el avance de la sociedad de la información. El acceso a la red se hace cada vez más móvil, como de- muestran los datos de cuota de mercado de los terminales móviles -que están enterrando al teléfono fijo. 3 La banda ancha facilita en gran medida otra característica importante de la era digital: la ubicuidad (sobre la que se fijará la atención en el capítulo de esta obra dedicado al aprendizaje móvil). Implica una especial capacidad para la flexibilidad y la adaptación a contextos diversos y en constante movimiento. Además, los materiales de enseñanza se encuentran disponibles en todo momento y son accesibles desde cualquier dispositivo. Sin duda, el presente y el futuro inmediato van a estar mediados por la movilidad y la ubicuidad, características muy representativas de la era digital y en las que está avanzándose geométricamente, ya que cada vez hay más centros conectados a la red, más profesores interesados en el tema y más alumnos que llegan a las aulas con inquietudes derivadas del mundo de la informática. Además de que la información más actual es accesible a más gente que nunca a lo largo de la historia de la humanidad. La realidad, sin embargo, es que los sistemas educativos actuales, en su generalidad, responden a un escenario social y cultural bastante diferente del que hoy existe. Se necesita, por tanto, una reorientación profunda de estos sistemas, pues difícilmente puede limitarse a hacer cambios en algunos de sus ingredientes. Por último, lo que posibilita todo este desarrollo y es responsable del cambio de era es internet. Con unos 3000 millones de internautas, la red por antonomasia se ha convertido en el entorno de comunicación más importante de todos los tiempos, por lo que podría considerarse la tecnología singular más poderosa e influyente en la configuración masiva de la mente humana. Es el primer medio de comunicación de masas bidireccional, cuyas posibilidades son cada vez mayores desde el punto de vista educativo y van siendo, día a día, prácticamente ilimitadas. Al correo electrónico, las listas de discusión, los grupos de noticias o foros de debate, los chats o grupos de conversación, se han añadido las plataformas virtuales de enseñanza, la realidad aumentada, el aprendizaje ubicuo y móvil, etc., todo lo cual posee un potencial educativo -de modo individual, pero mucho más colectivamente- tan potente como para ser 4 capaz de transformar la educación o, mejor dicho, para tratar de educar de manera adecuada con el objetivo de poder desenvolverse en la era digital. El informe de la Fundación Telefónica La sociedad de la información en España 2015 confirma además, nuevas y extraordinarias posibilidades para el futuro, ya tan presente, como son la encriptación en las principales páginas web de internet (obligada por la creciente preocupación por la privacidad)-que ha llevado a que más del 50% del tráfico en la red se encuentre cifrado-, las técnicas de big data (que permiten gestionar gran cantidad de datos y favorecen nuevos modelos de negocio) y el impulso de nuevas generaciones de M2M (machine to machine). Es de esperar que también la educación pueda sacar partido de esta inmensidad de posibilidades, ya al alcance de la mano. Internet cuenta ya con espacios especializados y pensados para las distintas funciones escolares a las que puede contribuir, especialmente en tareas de enseñanza, pero aquí se aboga por la inclusión global en la era digital. Sin embargo, esto no debe eximir al profesorado de continuar y ampliar las ya innumerables experiencias de innovación, muchas más de las que ya existen, basadas en estas tecnologías y, concretamente, en las enormes posibilidades de la red. El uso de la red en las escuelas debería ser tan habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto. Pero no basta con entenderlo como una enorme biblioteca o una imponente base de datos permanentemente disponibles, sino como un medio para la indagación, las innovaciones, los debates, la crítica y el planteamiento y resolución de problemas, así como para potenciar el trabajo en equipo. Los profesores pueden trabajar con colegas que compartan tareas curriculares, intercambiar proyectos y experiencias conjuntas, compartir materiales, trabajar en colaboración, etc. La red permite, muy eficazmente, el aprendizaje colaborativo, que es mucho más potente cuando tiene lugar en el contexto de comunidades de práctica -grupos sociales virtuales que comparten un interés común y se constituyen con el fin de desarrollar un conocimiento especializado con aprendizajes basados sobre experiencias prácticas-. Las comunidades virtuales de práctica proporcionan una 5 excelente herramienta para el aprendizaje y el desarrollo profesional al hacer posible la colaboración constructiva entre personas distantes. Y también los alumnos podrán intercambiar ideas y tareas con otros estudiantes de su edad. Jugar con ellos, trabajar juntos y compartir sus vivencias. La gestión del conocimiento en la era global La sociedad del aprendizaje (2010) sostiene que este es fundamental tanto para el progreso de la humanidad como para la prosperidad económica, el bienestar social y la realización personal, además de ayudar a asegurar un planeta más sostenible. Por tanto, en el futuro de esta era digital, el aprendizaje será mucho más importante que el resto de aspectos de la sociedad global, si bien es cierto que la explosión del conocimiento impulsado por el poder de la red para conectar a las personas y difundir ideas ha cambiado la propia naturaleza del aprendizaje. Las nuevas generaciones de estudiantes nacen y crecen en un entorno digitalizado, lo que ha dado lugar a que sus hábitos perceptivos y sus procesos mentales se hayan transformado, al igual que sus gustos, actitudes y emociones. La vida de los niños y jóvenes actuales está siendo configurada en tomo a las redes sociales virtuales, que inducen a nuevos estilos de vida, de procesamiento de información, de expresión y de acción. Así lo colabora Dussel (201 O), para quien las nuevas tecnologías han creado un nuevo escenario para el pensamiento, el aprendizaje y la comunicación y están cambiando las herramientas disponibles para actuar y expresarse. Por todo ello, la era digital demanda nuevas teorías y nuevos planteamientos sobre la educación, la enseñanza y la evaluación. A los docentes les corresponde innovar y desarrollar nuevos modos de aprendizaje, tanto formales como informales, que cumplan con las exigencias de las sociedades basadas en el conocimiento en esta era de la información (CISCO, 2010). La educación y la tecnología van de la mano a través de la red, que sirve de plataforma para que, cada día, se haga más realidad la sociedad del aprendizaje. 6 Los responsables de orientar el aprendizaje han de moverse más allá de la zona de confort y esforzarse continuamente en innovar para poder anticiparse a las necesidades de los estudiantes, dado el mundo cambiante que los rodea. Tradicionalmente, las grandes teorías del aprendizaje estudiadas en el ámbito educativo eran el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Pero la invasión de las tecnologías en todos los ámbitos sociales durante los últimos años ha revolucionado muchos de ellos y, particularmente, las teorías que describen los principios y procesos de aprendizaje. En todo caso, es fundamental repensar la relación entre la educación y las prácticas que exige la creación de conocimiento. Frente a la idea de enseñar como transmisión de conocimientos, debe hablarse ahora de la construcción de conocimiento. Sobre este concepto, se han construido interesantes planteamientos y teorías, como las que se presentan a continuación, que contemplan alguna de las especificidades de la nueva era. Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) Las TIC han transformado de manera vertiginosa la vida cotidiana y social de los seres humanos, algunos ejemplos están en el uso de los teléfonos móviles, los computadores, el internet y sus herramientas de comunicación, la televisión digital, aplicaciones como Google earth, Google maps, museos virtuales, entre otros, que nos permiten conocer un lugar sin haber estado físicamente en él (Arbeláez, 2014), son la palanca principal de transformaciones sin precedentes en el mundo contemporáneo, en efecto, ninguna otra tecnología originó tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultura y en la economía (Carneiro, Toscano & Díaz, 2012) Las TIC en el uso diario, tanto en lo personal como en el uso empresarial, se ha convertido en una herramienta indispensable para la creación y el procesamiento de información; el internet facilita el acceso a la información a fuentes especializadas de información y conocimiento e investigación, con servicios en línea tales como bibliotecas virtuales, revistas electrónicas, libros digitales, bases de datos, en donde tendremos a nuestra disposición artículos de investigación, tesis, actas de congresos, entre otros; con el mejoramiento de 7 tales beneficios ya no es necesario el uso de dispositivos de almacenamiento de información físicos, sino el uso de servicios virtuales (en la nube) que permiten no solo desprenderse de los dispositivos físicos, sino también poder acceder a la información desde cualquier lugar y en cualquier momento con cualquier dispositivo con acceso a internet, además podemos usar herramientas colaborativas para compartir archivos con miembros del mismo equipo o de otros, con herramientas como Google Drive, Cloud, Dropbox, entre otros. (Arbeláez, 2014) De manera más general Cisneros (2017) menciona que las TIC facilitan la creación manipulación y distribución de la información en sucesos sociales, económicos, políticos y culturales, que refuerzan el contexto de la sociedad de la información y comunicación. Además, estas conllevan una serie de influencias históricas, que la responsabilizan con el cambio de mentalidad que ha venido realizando el ser humano desde la arcaica. Las TIC juegan un papel primordial en la conformación y estructuración de la sociedad y estimulan nuevas tendencias que modifican el comportamiento humano. Granados (2015) va más allá de la parte técnica y menciona que las TIC, son toda gama de herramientas de hardware y software convertidas en herramientas de la mente, usadas para potenciarla, facilitan la creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos, que se adaptan a modernas estrategias de aprendizaje, con excelentes resultados en el desarrollo de las habilidades cognitivas de jóvenes en las áreas tradicionales del currículo. Las TIC en la educación La escuela, que desde hace mucho tiempo atrás tiene una disputa con los medios sociales, la tarea de socializar a niños y adolescentes, tiene que buscar nuevas estrategias frente al avance continuo tecnológico y su aplicación en todos los aspectos de la vida cotidiana (Pini, Musanti, Kaufman & Amaré, 2012). 8 La integración de las TIC en ámbitos educativos conlleva a el apoyo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde los docentes y estudiantes a través de autoaprendizaje o capacitación adquieren destrezas en el uso eficaz de las tecnologías digitales en la sociedad moderna. (Laitón, Gómez, Sarmiento & Mejía). La relación entre nuevas tecnologías y educación está dada no solo por su uso, sino que éstas, deben producir cambios en la escuela e impactar el entorno. Esto significa que debe ir más allá de su enseñanza y de la enseñanza a través de ellas; debe producir cambio de mentalidad, lo importante no es el exceso de información, sino la habilidad para procesarla. (Vargas, 2015). Dentro de este contexto no solo se debería equipar las instituciones con tecnología, sino direccionar los recursos para su uso eficiente y sobre todo que cambie el modelo tradicional de enseñanza – aprendizaje. González y de Pablos (2015) mencionan que la implantación de las TIC en las escuelas es algo que se ha ido haciendo efectivo de forma progresiva y constante a lo largo del tiempo. De ahí que paralelamente se debe tener en cuenta el desarrollo de la competencia digital y se busquen fórmulas para medir el desarrollo de esas competencias en la planificación de la docencia. Con respecto a la integración de la tecnología al proceso enseñanza-aprendizaje Salazar (2017) menciona que no debe de ser una moda, una oferta promovida por los fabricantes de tecnología o bien como algo pasajero e intrascendente. El uso de tecnología, por sí misma, no resuelve los problemas de la educación, aunque su uso puede contribuir a evidenciarlos, buscar alternativas y propiciar nuevas situaciones de enseñanza - aprendizaje. En el contexto internacional, se han hecho incorporaciones de las TIC a la educación en diferentes países a través de programas como lo menciona Area y Sosa (2016) que, desde hace casi tres décadas, España está implementando distintos programas gubernamentales destinados a facilitar el uso didáctico de las TIC en las escuelas, impulsados tanto desde el gobierno central como desde las comunidades autónomas como la Fundación Telefónica con el Programa Educared (Moreno, Anaya & Hernández 2011). El último proyecto de este tipo 9 fue el denominado Escuela 2.0 (período 2010-12), que dotó de abundante tecnología digital a la Educación Primaria y Secundaria obligatoria. Así mismo el programa Computadores para Educar, creado en el año 2000, constituye en Colombia una estrategia gubernamental que, en asocio con el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y el Ministerio de Educación, entre otros, orienta su labor a suplir las necesidades de masificación de computadores en las sedes educativas públicas, casas de cultura y bibliotecas de carácter público en el territorio nacional. (Escorcia y Jaimes, 2015). En Argentina el Programa Conectar Igualdad plantea una política destinada a favorecer la inclusión social y educativa a partir de acciones para asegurar el acceso y promover el uso de las TIC en las escuelas secundarias públicas, escuelas de Educación Especial y en los Institutos Superiores de Formación Docente de gestión estatal. (Pini, Musanti, Kaufman y Amaré, 2012) En América Latina y el Caribe, 31 de 38 países (82%) han adoptado, por lo menos, una definición formal de iniciativas que utilizan las TIC en educación, mientras que en 9 países (24%) todas son de carácter formal. Entre estos últimos se cuentan Anguila, Bahamas, Barbados, Chile, Ecuador, Guatemala, San Vicente y las granadinas, Uruguay y Venezuela. En cambio, Curazao, Dominica, Montserrat y Suriname no cuentan con definiciones formales o instituciones reguladoras que normen el uso de TIC en educación. (Unesco, 2013) Incorporación de las TIC en el sistema educativo del Ecuador El Ecuador, a través de sus autoridades, ha sido consciente de la necesidad de incorporar las TIC en los diferentes ámbitos de la sociedad, es así que su acceso, uso y difusión se ha transformado en política de estado como se puede reconocer en la Constitución de la República del Ecuador (2008) donde el Título II, Capítulo segundo de los derechos del buen vivir (actualmente Plan Nacional de Desarrollo), Comunicación e Información, artículo 16, numeral 2 habla del acceso universal a las tecnologías de información y comunicación como un derecho de los ciudadanos para alcanzar el buen vivir. 10 El Título VII del régimen del Plan Nacional de Desarrollo en la sección educación artículo 347 habla de las responsabilidades del Estado, en el numeral 6 dice que el Estado debe incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales; y finalmente con respecto a la soberanía económica de la nación encontramos en el artículo 298 que se establecen preasignaciones presupuestarios destinadas, entre otros al sector educación, a la educación superior, y a la investigación, ciencia, tecnología e innovación en los términos previstos en la ley. De esta manera, el acceso y los medios para la implementación de las TIC están garantizados, aunque los recursos no llegan a su destino con la celeridad requerida. Salazar (2017) indica que desde mediados del año 2013 Ecuador cuenta con una propuesta del plan estratégico de investigación, desarrollo e innovación de las TIC, del Ministerio de Telecomunicaciones y sociedad de la información (MINTEL), para el período 2014 - 2018, propuesta que se implementó en el ámbito educativo en mayo del 2014, desde ahí las TIC en la educación suponen un avance social debido a su influencia educativa, tanto para el aprendizaje como para la enseñanza. El Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC, 2012) indica que la incorporación de las TIC en la educación ha permitido el desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas que han enriquecido los procesos de aprendizaje, facilitando a los estudiantes interactuar en contextos virtuales o con recursos multimedia, simulando situaciones o resolviendo problemas reales, de manera individual o grupal. Estas experiencias permiten a los estudiantes desarrollar habilidades de comunicación oral y escrita, su capacidad de tomar decisiones, trabajar de manera colaborativa y de autoaprendizaje en la exploración y búsqueda de información en Internet con fines educativos. Con este antecedente el Ministerio de Educación, cuenta con el portal de servicios educativos virtuales Educar Ecuador, que facilita el seguimiento y control de la gestión educativa para contribuir al mejoramiento continuo de la 11 calidad de la educación, mediante la implementación de servicios como: gestión de control escolar, gestión docente, trámites ciudadanos, etc. Educar Ecuador, orienta sus servicios educativos en línea a los diferentes actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, autoridades de instituciones educativas, padres de familia y comunidad en general que forman parte del sistema educativo fiscal, particular, fiscomisional o municipal. Generalidades en la incorporación de las TIC Beneficios del uso de las TIC El principal beneficio que se les da a las TIC es el de utilizarla como una herramienta que acelera procesos y por tal motivo disminuye el tiempo de dedicación a los mismos. Otro uso de gran importancia es que sirve para organizar las diversas actividades e interactuar en el espacio- tiempo que estas tecnologías generan, lugar donde la distancia no existe y el tiempo es continuo. (Granados 2015). Según Carneiro et al. (2015) las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen muchas posibilidades para apoyar los procesos de enseñanza- aprendizaje. Favorecen la motivación, el interés por la materia, la creatividad, la imaginación y los métodos de comunicación, mejoran la capacidad para resolver problemas y el trabajo en grupo, refuerzan la autoestima y permiten mayor autonomía de aprendizaje. Almiron y Porro (2014) mencionan que, en cuanto a la aplicación de las TIC en el aula, los docentes coinciden en que éstas pueden considerarse como una buena estrategia de enseñanza. Asimismo, reconocen que los estudiantes han cambiado y ya no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado, de modo que tienen intereses que responden a una nueva era: la digital o en red. Hay que reflexionar sobre las posibilidades pedagógicas y nuevas metodologías docentes (Area, 2008 y Badia, 2015) que se abren con la aplicación de las TIC en el aula teniendo ventajas como interactividad, aprendizaje colaborativo, multidireccionalidad en el intercambio de información, libertad de edición y difusión. 12 Según Blackore (citado en Laitón et.al, 2017) y Bustos & Coll (2010), las TIC apoyan a los profesores para atender diferentes dificultades y estilos de aprendizaje al proveer de programas que favorecen la autorregulación, la adaptación al ritmo e intensidad de cada individuo, y también el desarrollo de habilidades de comunicación. La introducción de las TIC y su utilización supone una oportunidad para avanzar hacia un modelo de educación más cooperativo, significativo e interactivo al servicio de los contextos, lo que permite una atención más individualizada o ajustada a necesidades e intereses (García y López, 2012). Otro de los beneficios lo menciona Vargas (2015), la relación educación y tecnología, puede ser estratégica para producir cambios y nuevos canales de comunicación, que a su vez contribuyan a la inclusión social. Salazar (2017) indica que podemos aprovechar de las TIC para la construcción social del conocimiento facilitando la interactividad y participación; la flexibilidad en la oferta académica que posibilita la retroalimentación y el acompañamiento; la educación centrada en el estudiante por la alta interactividad que puede tener con su maestro; la visualización de lo aprendido con la conjugación de diferentes ayudas tecnológicas; el acercamiento a un conocimiento responsable que optimice los proceso de argumentación, debate, análisis y critica filosófica en el estudiante. Capacitación y planificación docente Las competencias TIC desde el ámbito educativo, específicamente desde la enseñanza, hacen referencia a las capacidades que adquiere el docente para llevar a cabo sus prácticas educativas, dando un manejo coherente a las herramientas tecnológicas para el cumplimiento de metas pedagógicas que respondan a las necesidades de los estudiantes. (Laitón et al., 2017) Debe entenderse entonces que incorporar las TIC no solo se refiere a la implementación física de la institución educativa sino a una apropiada capacitación docente acerca de cómo usar esos recursos y a través de que programas introducir cambios en los estudiantes. 13 Como lo dice Salinas (2008), la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza requiere este tipo de transformaciones, de nada sirve introducir nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier incorporación de nuevas tecnologías requieren de un proceso que debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos didácticos. Para concebir y desarrollar propuestas educativas que involucren el uso de las TIC se requiere, más que escoger uno u otro artefacto tecnológico, se debe replantear las posturas pedagógicas y redefinir las estrategias didácticas de la propia práctica docente, a partir de las posibilidades que este tipo de tecnologías ofrecen. (Hernández U., Hernández Y., Anaya, Moreno & Benavides, 2011). Torres (citado por Escorcia & Jaimes 2015) plantea cuatro niveles de integración que vinculan el conocimiento y uso de las TIC por parte de los docentes: El nivel de preintegración se refiere a un primer acercamiento en el uso de las TIC donde, según la autora, el docente: - Aplica teorías constructivistas y cognitivas en el proceso de aprendizaje. - Realiza prácticas escolares. - Maneja herramientas para escritura y comunicación. - Aplica el desarrollo de bases de datos en ejercicios con los estudiantes. El nivel de integración básica se distingue porque el docente: - Maneja herramientas de cálculo en su gestión educativa. - Hace búsquedas de información para su clase. - Utiliza medios mixtos tanto audiovisuales como computacionales. - Maneja editores de imágenes y videos. - Utiliza la web para buscar información relacionada con sus temas de clase. El nivel de integración media está centrado en acciones del docente relacionadas con: - La utilización de sitios web para ver aplicaciones educativas. 14 - Realiza páginas de edición de contenidos con sus recursos personales. - Utiliza recursos tecnológicos que reemplazan los instrumentos manuales de la clase. - Elabora cursos virtuales. - Interactúa con sus estudiantes a través de las redes sociales. El nivel de integración avanzada se caracteriza por un trabajo más especializado del docente que se evidencia en: - Diseño de ambientes de aprendizaje. - Manejo estrategias para el uso de las TIC en educación. - Diseño proyectos educativos con proyección a la solución de problemas. Para una adecuada integración, el docente debe cumplir actividades necesarias que favorezcan el aprendizaje en cada uno de los niveles. Herramientas que se pueden utilizar En el medio informático existen una infinidad de herramientas tecnológicas que se pueden aplicar en la educación, pero al final el maestro es quien debe emitir su juicio de valor ante qué tipo de recursos pueden incorporar al proceso educativo con base en los modelos pedagógicos sobre los cuales basan su quehacer docente. (Colorado & Edel-Navarro, 2012). Algunos recursos considerados TIC que pueden usar los docentes como apoyo al desarrollo de la formación del estudiante son (Granados, 2015): - Videoconferencia - Buscadores - Software especializado Procesadores de texto Hojas de cálculo Bases de datos 15  Programas de Diseño gráfico - Espacios virtuales de comunicación Foros Wikis Chats Blogs - Correo electrónico - Discos compartidos Google Drive Dropbox Onedrive - Mensajería instantánea Whatsapp Messenger Snapchat - Materiales didácticos multimedia En línea Local - Listas de discusión/distribución - Pizarra electrónica - Hardware (computador, impresora, escáner, cámara digital, etc.) - Redes sociales Facebook Twitter 16  Instagram Google+ Youtube Adicionalmente se debe tomar en cuenta los teléfonos inteligentes o smartphones (Cuevas y Feliciano, 2017) como una herramienta para la enseñanza aprendizaje, tanto para lo docentes como estudiantes, debido a su gran auge que ha provocado el desarrollo de nuevas aplicaciones online con fines comerciales y de comunicación social (Vidales, 2012). Lo que debe ser fundamental en este sentido es un correcto direccionamiento de su uso dentro de la institución educativa ya que Pini et al. (2012) advierten sobre los riesgos de este contexto para los jóvenes, en tanto lo hacen responsable de ser un facilitador de adicciones en referencia al consumo de Internet y en especial de los videojuegos y el chat. Dificultades para la adecuada incorporación de las TIC En el informe de la OECD (2015a) elaborado a partir de los datos de la encuesta Talis 2013 (Teaching and Learning International Survey) en este informe se evidencia que menos del 40% de los docentes de los países analizados utilizan las TIC como parte de su proceso de enseñanza aprendizaje. Además, los directores escolares que formaron parte de este estudio señalaron que los principales obstáculos para su uso son la falta de recursos, tales como laboratorios de computación, una limitada conexión a Internet y escasez de licenciamiento de software apropiado. También que los docentes consideran que la formación en TIC no es una prioridad. Entonces, si los docentes cuentan con los recursos para desarrollar esta práctica educativa y no se emplean como tal, cabe considerar las siguientes preguntas: ¿Cuál es el nivel de compromiso de los docentes por incluir herramientas tecnológicas disponibles en el entorno educativo para responder a las necesidades de los estudiantes?, ¿cuáles son las percepciones de los docentes ante el uso de herramientas tecnológicas en ambientes de aprendizajes regulares e inclusivos? (Laitón et al, 2017) 17 Vargas (2015) indica que el uso de nuevas tecnologías en la educación puede abrir nuevas oportunidades, siempre y cuando se superen las dificultades frecuentes por escaso uso o falta de conocimiento sobre el manejo de las mismas y al mismo tiempo se tenga presente que son una herramienta y no un fin en sí mismo. Existen posiciones opuestas, hay docentes a favor de la aplicación de las TIC y pregonan los beneficios que imprimen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero existen otros que testifican que el uso de la computadora en el aula deshumaniza la enseñanza. (Almirón & y Porro 2014). Una de las dificultades para una favorable implementación de las TIC en el Ecuador viene dada por el escaso acceso a las herramientas tecnológicas fundamentales. A pesar de que los datos más recientes de Internet World Stats citados por Vidales (2012) indican que la penetración de Internet en el mundo ha tenido un crecimiento de 528,1% entre 2000 y 2011. y que el 78,6% de la población en Norteamérica, el 67,5% en Australia y el 61,3% en Europa tiene acceso a Internet, los datos son significativamente menores en el resto de regiones: el 39,5% en Latinoamérica y el Caribe, el 35,6% en Oriente Medio, el 26,2% en Asia y tan solo el 13,5% en África. En Ecuador el INEC (2016) menciona algunos datos relevantes con respecto al equipamiento básico en los hogares: El 26,7% tienen computador de escritorio, 27,6% tienen computador portátil, 36,0% tienen acceso a internet (apenas un 16,4% en la zona rural). En 2016, la tenencia de teléfonos inteligente (SMARTPHONE) creció 15,2 puntos del 2015 al 2016 al pasar del 37,7% al 52,9% de la población que tienen un celular activado. Tomando como referencia el cambio pedagógico evidenciado en los propios centros en cuanto a la implementación de las políticas educativas TIC, González y De Pablos (2015) señalan los siguientes factores que obstaculizan la innovación con TIC: - El gobierno no considera una prioridad apoyar la innovación con TIC - Competencias en el profesorado para la aplicación de las TIC 18 - Coordinación docente - El tiempo y la dedicación en la incorporación de las TIC en la enseñanza - Los recursos con los que se cuenta no son suficientes y/o están desactualizados - Actitud negativa del alumnado ante el uso educativo de las TIC - El profesorado no ve el valor instructivo de las TIC en la enseñanza - Los alumnos tienen conocimientos y habilidades solamente básicas en TIC - Los profesores tienen conocimientos y habilidades solamente básicas en TIC - Temor y desconfianza por parte del profesorado ante el uso de las TIC en la enseñanza Es necesario que se superen las dificultades señaladas para una a adecuada implementación, pero no considerándolas como problema sino como desafíos, como lo menciona Carneiro et al. (2015) acerca de los 3 desafíos de las TIC para el cambio educativo: -El primero de estos desafíos es el diseño, mantenimiento y gestión de la infraestructura tecnológica. - El segundo desafío está centrado en las competencias docentes. -El tercer desafío radica en la provisión de recursos y contenidos digitales que favorezcan el uso e integración pedagógica de las capacidades instaladas en el establecimiento. Finalmente, Yaguana (2017) indica que la problemática entre las TIC y la educación es notoria. Se puede observar que hay sistemas que se cruzan, que existen conflictos; que hay críticas, pero también que se puede aprender; que en la convivencia entre estos sistemas emerge el aprendizaje, que se adquiere colaborativa y no individualmente a través de los entornos personales de aprendizaje en red con la teoría conectivista de Siemens que permite establecer puentes entre uno y otro sistema de aprendizaje para que puedan trabajar colaborativamente en medio de sus diferencias; se trata de coexistencia. 19 El conectivismo La que podría llamarse teoría del aprendizaje para la era digital fue propuesta por Stephen Downes y George Siemens y trata de explicar el aprendizaje complejo en una sociedad digital en rápida evolución. Siemens (2004), en un artículo titulado "Conectivismo: A Leaming Theory for the Digital Age”, parte de las condiciones de la sociedad actual conectada en red para realizar una aproximación totalmente nueva al aprendizaje que tiene lugar en las redes y que concrete el papel de los educa- dores en un mundo progresivamente determinado por estructuras en red. El autor canadiense cree que, en un mundo conectado en red, las teorías tradicionales del aprendizaje carecen de capacidad explicativa al excluir el aprendizaje que ocurre fuera de la persona, por lo que defiende el carácter individual de este. Como consecuencia, el tipo de instrucción que se impartía en las escuelas no preparaba a los jóvenes para enfrentar- se a los cambios que supone la era digital. Por eso, considera necesario un replanteamiento de las teorías con un doble objetivo: que sean capa- ces de describir el aprendizaje que tiene lugar en las redes y que redefinan el papel de los educadores en un mundo progresivamente definido por estructuras en red (Siemens, 2004). Así nace el conectivismo, que reúne aspectos de neurociencia, ciencia cognitiva, teoría de redes, teoría del caos, sistemas adaptativos complejos y otras teorías afines. En cuanto a las teorías de aprendizaje convencionales de la psicología de la educación, se apoya en el instructivismo y constructivismo para, posteriormente, diferenciarlos. Para Pérez Gómez (2012), el conectivismo es una versión actual del constructivismo porque considera el contexto digital ilimitado de los intercambios humanos. Según los autores de la teoría, el aprendizaje también puede ocurrir fuera del sujeto, ya que puede residir en dispositivos no humanos y una parte de este se produce a través de las conexiones dentro de las redes. El modelo utiliza el concepto de una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje, que se supone con la creación de nuevas conexiones y la capacidad de operar entre las redes al alcance de cada uno. Es decir, para el conectivismo, el aprendizaje posee un carácter relacional, de modo que la capacidad de aprender depende 20 de la riqueza cultural que irradie el contexto social donde se encuentre el individuo. En la actualidad, los alumnos se ven influenciados por la diversidad de redes, la fuerza de los lazos y su contexto. La nueva incorporación de datos está ocurriendo permanentemente en un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de información. Por ello, resulta vital saber distinguir la información relevante de la que no lo es, lo cual se convierte en una de las tareas más importantes del aprendizaje en la sociedad digital (Pérez Gómez, 2012). Siemens y Downes establecen, entre otros principios del conectivismo, que fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo, por lo que la capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y los conceptos es fundamental. De esta idea, deducen que tanto el aprendizaje como el conocimiento se basan en la diversidad de opiniones. Con todo y a pesar de las críticas a las teorías convencionales por estar ancladas en la persona y su cerebro, Siemens (2004) sostiene que el punto de partida del conectivismo también es el individuo. Sin embargo, opina que el conocimiento personal se compone de una red, que alimenta a organizaciones e instituciones, las cuales, a su vez, retroalimentan a la red y proporcionan un nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red y de la red a la institución) permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado. El enactivismo El término enactivismo, acuñado por Varela, Thompson y Rosch (1991), proviene del verbo inglés to enact, que significa "evidenciar algo existente y determinante para el presente", por lo que la expresión conocimiento inactivo se refiere a aquello que se adquiere a través de la acción del organismo en el mundo, Pérez Gómez (2012) destaca las "relevantes aportaciones" del enactivismo en lo que se refiere a la idea de conocer en la acción, incluyendo la interacción corporal, experiencia! y cognitiva, la naturaleza constructivista del conocer humano ligado 21 a la actividad y la relevancia de esta para el propio sujeto y para su proyecto vital como experiencia personal. El conocimiento inactivo es aquel que se construye en la práctica sobre las habilidades puestas en juego por quienes adquieren tal conocimiento. Un ejemplo sencillo para las capacidades motrices es aprender a montar en bicicleta, que se realiza al mismo tiempo que se va conduciéndola. El mismo caso se daría al aprender un deporte, al practicarlo y conocer la entidad de determinados objetos al manipularlos. Es cierto que se aprende mejor haciendo -recuperando la idea central de J. Dewey, el padre del learning by doing, una idea que los autores intentan aplicar a la producción del conocimiento a través de los sistemas sociales participativos derivados del uso de internet. Aunque la construcción del conocimiento va más allá de la metáfora de la conectividad, es cierto que puede permitir más fácilmente que los individuos creen y distribuyan sus propios materiales, colaborando así en la red de aprendizajes globales. La cognición distribuida También se recurre a otras teorías educativas que se relacionan con las características de la tecnología y del diseño de la interacción. Es el caso de la cognición distribuida (Hutchins, 1995), teoría integrada en el campo de estudio de la interacción entre él y el ordenador. La teoría de la cognición distribuida sostiene que el aprendizaje es compartido social y comunitariamente, puesto que este no tiene lugar solo en una mente individual, sino en mentes diversas, en los aportes de muchas personas, cada una con su respectiva influencia contextual y situada. Así pues, el conocimiento se desarrolla en situaciones de colaboración y colectividad, donde las personas interactúan y aprenden con otros y con el soporte de la tecnología, mediante la construcción de marcos cognitivos comunes y representaciones compartidas de la realidad. Las conversaciones distribuidas que tienen lugar en tomo a los contenidos de wikis, foros, blogs, etc., son ejemplos de este tipo de procesos. 22 Es decir, el conocimiento socialmente distribuido resalta la idea de que las percepciones, las representaciones, la memoria y, en general, las proyecciones y los procesos cognitivos están generados, extendidos y apropiados (distribuidos) entre los artefactos y, en ese proceso de interacción, se entabla un necesario reconocimiento y una representación mutua, una interlocución, un intercambio, una negociación y una apropiación de los procesos cognitivos. Se trata, por lo tanto, de poner al alcance de los estudiantes mecanismos para interactuar con múltiples servicios y aplicaciones que les permitan manipular, discutir y recrear los contenidos, como sostiene Downes (2010). Todo ello aporta interesantes consecuencias para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza directos e inmediatos, lo que facilita que muchas actividades pedagógicas puedan estar centradas en tareas y problemáticas sociocomunitarias y productivas, incorporando las diversas y ricas formas de contexto con las que se enriquecen los procesos de aprender y enseñar. Tema: EL CAMBIO TECNO-PEDAGÓGICO “Las asociaciones profesionales, países, estados o universidades a menudo colaboran con la comunidad educativa para establecer estándares y lineamientos que describan la habilidad, el conocimiento y la motivación que los candidatos deben de haber alcanzado en el campo de las TIC al terminar su formación como docentes” (Khvilon, 2004, p. 55), ejemplo de esto es la UANL. Es necesario que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar las herramientas tecnológicas para aplicarlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en la enseñanza de una lengua extranjera como de contenido, tal como lo comentan Cuevas y García (2014) y que además, señalan los beneficios de incorporar las TIC, entre estos: el mejoramiento del currículo mediante la incorporación de nuevos contenidos, la resolución de problemas de reflexión y retroalimentación, la construcción de comunidades y espacios de aprendizajes, el desarrollo profesional de los docentes, la autonomía y nuevos roles tanto del alumno como del docente. 23 Hay estudios que muestran que los profesores y alumnos utilizan más las computadoras en el hogar que en la escuela mayormente para fines personales (De Alba y Glazman, 2009). Aunque un factor de este uso puede ser la falta de infraestructura en las instituciones y que las TIC no surgieron para resolver problemas educativos. Es decir, no se realizó un proyecto previo respecto al diseño de la enseñanza y el aprendizaje, ni mucho menos de la formación docente para incluir las TIC(3).Salas (2011)señala que el proceso de incorporación de las TIC se ha centrado en el aprendizaje y no en la mediación docente, se asume, que se ha dado un cambio en cuanto a las tecnologías mas no en la conceptualización del uso educativo de las mismas y en los métodos pedagógicos y herramientas de aprendizaje, por eso es importante que la UANL haya incluido en su Plan de Desarrollo Institucional 2019-2030 los nuevos roles que los docentes deberán asumir. Para llegar a ello, debe producirse un cambio en la concepción tradicional del proceso de aprendizaje y una nueva comprensión acerca de cómo las TIC pueden ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje en los que los alumnos se sientan más motivados y comprometidos, asuman mayores responsabilidades sobre su propio aprendizaje y puedan construir con mayor independencia sus propios conocimientos. No obstante, la reflexión y el cambio de las creencias y posiciones educativas de los docentes no se dan con rapidez, al respecto Gregoire (2003) y Doley Sinatra (1998) indican que las creencias son difíciles de cambiar y que se requiere que el profesor esté involucrado activamente en el proceso sistemático del conocimiento. Se requiere profundizar en el asunto, y desarrollar una reflexión metacognitiva, pues los profesores también tienen que aprender a aprender con respecto a la computadora, al internet, y a las TIC. Además, si los docentes carecen de una formación pedagógica profesional, entonces tendrían que enfrentarse a una doble tarea: a una formación pedagógica y a una formación tecnológica. En el caso de la UANL, los profesores de lengua extranjera no sólo tienen esa tarea tecno-pedagógica, ellos también deben actualizarse y certificarse en cuestiones de la lengua. 24 Por otro lado, estas tareas que son parte del desarrollo profesional de los docentes estarían enmarcadas en el ámbito de la educación para adultos. Es decir, los adultos poseen esquemas mentales formados a través de los años y experiencias, y al enfrentarse a una formación tecno-pedagógica se espera que estos esquemas se transformen. Uno de los modelos que enfatiza esta idea de transformaciones la teoría del aprendizaje transformativo que en inglés se conoce como transformativa learning. Esta teoría “describe cómo los adultos integran nueva información, perspectivas, o práctica en sus visiones de mundo al comprometerse en el aprendizaje. Cuando los aprendices se comprometen con las oportunidades para reflexionar sobre el significado de lo que están aprendiendo, pueden comprometerse en la evaluación de sus valores familiares, creencias y supuestos” (King, 2004, p. 155, citado en Espejo y González, 2015). Entonces, para que las creencias y formas de actuar de los docentes hacia nuevas formas de enseñar y la tecnología se transformen, se requiere de reflexión. Este cambio de paradigma en la concepción del proceso de aprendizaje tiene sus desventajas, por ejemplo, los maestros tienen dificultad con enseñar a los alumnos a aprender en los entornos mixtos (virtuales y presenciales), debido a que las instrucciones son complicadas, hay alumnos que prefieren ver cara a cara al maestro y poder relacionarse más con los compañeros. Casarini (citada en De Alba y Glazman, 2009) menciona que muchas veces los programas de cursos presenciales son subidos a la plataforma tal y como fueron diseñados para una clase en el aula. Entonces, el alumno tiene que enfrentarse a actividades difíciles de comprender y realizar con las TIC. Es ineludible más organización y especificidad en el diseño de los cursos en donde se utilizan las TIC, pero sobre todo en los contextos virtuales. Los maestros tienen que convertirse en escritores y desarrollar más sus competencias comunicativas a través de la escritura para poder dirigir al alumno. Casarini, (citada en De Alba y Glazman, 2009) indica que la autonomía de los aprendices en la virtualidad y el vínculo con el profesor es un tema 25 importante, ya que es el mismo alumno quien se convierte en responsable de su propio aprendizaje, se autodirije. La autora añade que la autodirección tiene dos tipos de dimensiones diferenciadas: la dimensión de aprendizaje autodirijido, donde asume su responsabilidad en la planeación, elaboración y evaluación del proceso de aprendizaje y, la dimensión de autodirección del estudiante donde él tiene interés por hacerse cargo de su propio aprendizaje. El rol del profesor (ahora facilitador, tutor, moderador, monitor, guía, consejero, asesor, instructor, administrador) es diseñar experiencias de aprendizaje de múltiples tipos. Por ello, es importante considerar la autodirección en las decisiones del diseño didáctico de los cursos. Asimismo, Casarini (2007) recomienda que se debe tomar en cuenta la relación entre maestro-alumno ya que ésta depende de la disposición y tiempo del alumno para acercarse al profesor y de la disposición del profesor para tutorar, además de la cantidad de alumnos que atender. Recordemos que los profesores y diseñadores deben estar al tanto de la planeación, de la metodología y tratar de integrar materiales didácticos multimedia para que se dé una buena comunicación entre alumnos y maestros, para que no estén aislados y trabajen colaborativamente; por lo tanto la tecnología es una herramienta y pocas veces un fin en sí (Casarini, 2007). Se trata de incorporar actividades valiosas y no dejar que la didáctica silenciosa se lleve a cabo, pues muchos profesores dejan hablar al material audiovisual sin alguna estrategia diseñada para la actividad con dicho material (Litwin, 2005), principalmente en clases de una lengua extranjera en donde se requiere que el alumno tenga un rol participativo, activo e interactivo. Profesorado y escuelas para la era digital Los jóvenes europeos son la primera generación que ha alcanzado la mayoría de edad en una comunidad digital, la sociedad en la que ordenadores, teléfonos inteligentes y las comunicaciones globales han formado y educado esta 26 generación de estudiantes, Son participantes activos y, a menudo, entusiastas en la creación de comunidades en línea desde la primera infancia. Pero, aunque hay unanimidad en las aficiones de los alumnos, se da una cierta disparidad en las escuelas y los sistemas educativos que se reflejan en la variable disponibilidad de herramientas y contenidos educativos basados en las tecnologías. Estos estudiantes digitales o estudiantes del siglo XXI tienen como actividades habituales jugar a los videojuegos, ver la televisión, escuchar música, usar tabletas, blogs, escribir mensajes, etc., y demuestran que son capaces de crear y de compartir información, Sin embargo, apuntan que una mayoría de sus profesores nunca han usado wikis, blogs o podcasts, es decir, los alumnos aprenden empapados en las tecnologías y, en la escuela, se continua con los recursos Habituales sin enseñarles a pensar, a crear, a analizar, a evaluar, a aplicar, etc. Ante esta situación, la pregunta es cómo evolucionarán las escuelas y cuál deberá ser la función del profesor de la era digital. Desde luego, no puede continuar siendo el erudito que poseía todas las respuestas, cuando la información es ahora, a diferencia de en los siglos pasados, un bien masivo y accesible. Los profesores están viéndose sometidos a un fuerte desconcierto con respecto al trabajo que realizan por los cambios tan importantes que están ocurriendo en estos momentos al constituirse los medios de comunicación como fuente alternativa de información. Por esta razón, el profesorado ha de experimentar un cambio tan notable como el resto de los componentes del sistema educativo, obligándose a dar respuesta con nuevos planteamientos y formas de trabajo pedagógico: colaborar y planificar conjuntamente, promover el trabajo en equipo o investigar sobre su práctica, entre otras iniciativas que favorecen el aprendizaje. Además, en lugar de centrarse en la transmisión de conocimientos, tendrán que ser capaces de diseñar actividades y experiencias en ambientes de aprendizajes abiertos, flexibles y atractivos para los niños y jóvenes del siglo XXI. 27 El docente de la era digital: conflictos y alternativas Se produce la socialización de la mayoría de los individuos de las sociedades contemporáneas, por lo que, en función de estos influjos, se desarrollan sus habilidades, conocimientos, esquemas de pensamiento, actitudes, afectos y formas de comportamiento. En estos desafíos de la nueva sociedad, el profesorado tendrá que desempeñar, una vez más, un papel crítico. La importancia de esta figura como agente del cambio, impulsando la innovación, nunca ha sido tan obvia como en la actualidad. Es probable, profetizaba Jacques Delors en 1996 tratando sobre el importante papel del profesorado, que, en el siglo XXI, su importancia sea aún mayor. Una de las dificultades que encuentran amplios sectores del profesorado en esta nueva época es la de dar sentido a lo que intentan aprender sus alumnos en las escuelas y en los institutos, en medio de la cantidad ingente de material del que disponen los estudiantes. Y el papel de los profesores es crucial para ordenarlo y darle sentido, pues resulta imposible asimilar de forma adecuada toda la información existente ni siquiera en un área reducida de conocimiento. Lo que demandan estos alumnos, nativos digitales, es notablemente coherente: reniegan de las clases magistrales y prefieren que se confié en ellos y que sus opiniones se valoren. Les gusta crear usando las herramientas de la era en la que viven, es decir, una educación que sea no solo digna, sino más próxima a la realidad (Prensky, 2011). Una realidad que no les ofrece la escuela actual porque la mayor parte de lo que pone a su disposición no tiene nada que ver con ellos. Por todo ello, resulta necesaria una redefinición de sus tareas hacia paradigmas de colaboración, reflexión e investigación y centrarse en los desarrollos de nuevos espacios de aprendizaje, tanto físicos como virtuales, para que estos se lleven a cabo, sea de modo individual o colaborativamente, en el espacio o nodo de la red de interacción global, del que se ha hablado en capítulos anteriores. 28 Lo que no puede suceder es que, como se ha dicho, profesores del siglo xx intenten educar a jóvenes del siglo XXI en unas escuelas del siglo XIX (Aunión, 2009). Porque, como ya hacía notar Coll (2009), continúa apreciándose una pérdida cada vez más acentuada del sentido de la educación escolar, que empezó a manifestarse con fuerza en las últimas décadas del siglo xx y que no ha dejado de intensificarse desde entonces. Lo que lleva hacia la necesidad de una revisión o reorientación de algunos aspectos destacados de la organización y funcionamiento de los sistemas educativos actuales y, de modo particular, de sus docentes. Se necesitan profesores que entiendan su rol en este nuevo siglo. Que estén abiertos a las nuevas tecnologías, que les faciliten el trabajo y les abran nuevos mundos a sus alumnos. Así como la sociedad está en constante cambio, la profesión docente también sufre con los nuevos retos. Hasta hace muy poco, el profesor era el que tenía todas las respuestas y la última palabra, pero hoy la información es, a diferencia de siglos pasados, un bien masivo y accesible e internet les ofrece mejores respuestas que el profesor más cualificado. Las percepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje de la era industrial que todavía pueden encontrarse en la cultura y los usos pedagógicos ya no bastan Junto a todo ello y muy ligada a estos procesos, la práctica de la formación del profesorado, que se ha basado históricamente en entornos exclusivos de tipo escolar, resulta un modelo que ya no puede ser considerado exclusivo, acaso ni conveniente, pues el desarrollo de la capacidad de innovación en el profesor y en los centros se vincula estrechamente con las características de la formación docente inicial y, sobre todo, permanente. Es necesario que, desde el comienzo de su formación, tome contacto con conceptos y procesos de innovación. Precisamente, la Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura de la Comisión Europea, en un informe sobre escuelas innovadoras, dedica unas páginas a las innovaciones requeridas por parte de la formación de los profesores y presenta el novedoso programa de formación pedagógica 29 implementada recientemente en la Universidad de Jyvaskyla, Finlandia, que se basa en varios planteamientos educativos originales: a) El objetivo del plan de estudio es ayudar a la comprensión de la pluralidad de dimensiones de los fenómenos educativos. b) Un concepto clave es romper la cultura del rendimiento aislado y, para reemplazarlo, se propone la formación de una comunidad de aprendizaje. e) Los estudiantes adquieren experiencia trabajando como comunidad y comprobando la importancia de las actividades de grupo. d) Los mentores pedagógicos que guían a los estudiantes para trabajar en equipo destacan el intercambio de conocimientos y el aprendizaje mutuo. e) La formación del profesorado se basa en examinar los fenómenos del mundo real según los principios de un proceso de aprendizaje basado en la investigación realizada en su propio ambiente. f) Uno de sus grupos es el llamado maestro en la nube, que define un docente a través de la experiencia comunitaria y nuevos entornos de aprendizaje para lograr· experiencias estimulantes. Junto a las citadas, el desarrollo profesional de los docentes, el liderazgo distribuido y el reconocimiento de que una de las formas más eficaces para cambiar la formación del profesorado es la de influir en la evaluación constituyen otras de las piezas esenciales para llevar a cabo las reformas que tienen actualmente en curso en el país de moda por sus recientes logros educativos (Europea Parliament, 2015: 33-34). No cabe duda de que la transformación del profesorado que exigen los tiempos modernos debiera comenzar por la formación inicial de este, basada en prácticas, no necesariamente idénticas, pero si tan innovadoras como las referidas. En cualquier caso, sin la naturaleza fragmentada y el tipo superficial de aprendizaje de los estudios de maestro en unos centros formativos caracterizados por un escaso vanguardismo. Colaborar e innovar en los centros 30 Suele decirse que el tipo de cultura escolar que predomina en un centro influye de manera poderosa en el carácter innovador que este posee. A este propósito, decía Hargreaves (2001) que si una de las herejías más importantes del cambio educativo es la cultura del individualismo la colaboración y la colegialidad son fundamentales para fomentar el cambio y las mejores estrategias para promover el desarrollo del profesorado. La investigación puede acreditar que, si bien, desde las políticas educativas, pueden implantarse cambios, estos no llegan a formar parte viva de las instituciones ni a significar mejoras importantes si no se sitúa al profesorado en el papel de agente activo capaz de favorecer un desarrollo organizativo interno de las instituciones educativas. De ahí, la importancia de que los cambios se generen desde dentro de las instituciones, desarrollando su propia cultura innovadora para que, como caballo de Troya, rompa desde dentro la resistencia de la estructura organizativa escolar tradicional rediseñando los contextos de trabajo, las tareas y las funciones y generando innovación sobre todo ello. Hargreaves (2001), el analista social investigador de las culturas docentes por todos conocidas, identifica a estas por los respectivos rasgos que las conforman: actitudes, creencias, valores, hábitos, supuestos básicos y formas de hacer las cosas que se comparten en un grupo concreto de profesores o en la comunidad docente en general. Sus estudios reforzaron la sentida necesidad de promover la labor docente en tomo a la colaboración. Una cultura que se caracteriza por una visión compartida de los valores, procesos y metas de la institución, la cual se manifiesta en las relaciones basadas en el sentido de comunidad y apoyo mutuo. El individualismo, más habitual en los centros y de algún modo su cara opuesta, conduce al arraigado aislamiento docente, cuyo elemento central y santuario de su cultura es el aula. Un recinto preservado y protegido tradicionalmente, porque, como muy bien resumieron Fullan y Hargreaves (1997: 12), "el horario lo refuerza, la sobrecarga docente lo sostiene y la historia lo legitima". Frente a esta cultura y a las culturas balcanizadas (grupos de docentes que compiten entre sí, que apenas se comunican y suelen vivir en el conflicto), la 31 cultura de la colaboración centra sus formas de trabajo en un concepto de educación entendido como tarea colectiva. A partir de una cooperación espontánea y voluntaria, se desarrolla un tipo de ejercicio profesional más cohesionado, que, normalmente, genera un ambiente laboral idóneo para llevar a cabo tareas conjuntas, donde prima el trabajo en equipo y el sentido de comunidad, apoyo y relación mutua. Desde el trabajo colaborativo, se genera la confianza que permite la apertura a experiencias alternativas, a visiones diferentes, a animarse a afrontar riesgos e incertidumbres; todo lo cual constituye aspectos que son fundamentales para generar e impulsar procesos de renovación pedagógica. La mejor manifestación de la colaboración lo constituye la existencia de metas compartidas, que es uno de los elementos claves de los proyectos de cambio, porque la idea de la colaboración se refiere no solamente al desarrollo de las clases o actividades didácticas, sino que debe extenderse al funcionamiento de la institución en su totalidad. Desde luego, la colaboración es una idea con suficientes valores como para ser recomendada entre el profesorado, aunque no hasta convertirla en una nueva y exclusiva ortodoxia del cambio y de la innovación educativa, pues no puede negarse que hay profesores que trabajan solos, aprenden solos y encauzan gran parte de su satisfacción profesional, de forma digna, solos con sus alumnos. No obstante, la idea del trabajo en colaboración se refuerza por la coincidencia de objetivos y la implicación de los docentes en la toma de decisiones y fa innovación en las instituciones. Sus ventajas permiten mantener la creencia en que, difícilmente, pueden mejorar las instituciones sin que las personas trabajen en colaboración. En esta línea, un movimiento importante de los intentos de mejora y transformación de las escuelas es el movimiento emprendido por ellas mismas con el fin de llegar a ser comunidades de aprendizaje. Un concepto que ha venido empleándose entre algunos investigadores para referirse a un hecho tan lógico como evidente de que las escuelas deben ser espacios en los que 32 aprenden no solo los alumnos y los profesores, sino donde se aprende con otros y de otros, de otras culturas, etc., sin reducirse a los componentes de la escuela. En la medida en la que la comunidad educativa logra una visión y un compromiso compartido, los centros comienzan su propia transformación. Sin embargo, para que la escuela devenga en comunidad, es necesario que todos los agentes implicados decidan serlo -el equipo docente, el equipo directivo, el Consejo Escolar, la Asociación de Madres y Padres de Alumnos y la Administración con competencias en el tema con el objetivo de que sea posible asegurar una implicación y participación real de todos ellos. Las comunidades de aprendizaje no son simples ideas de teóricos de la educación. Son resultado del esfuerzo dialogante e igualitario de muchas personas: profesores, asesores, autores, familiares y voluntariado. Todas y todos aportan sus capacidades y motivaciones a un proyecto colectivo. Sobre tales planteamientos, podría decirse que la escuela no debería existir si no es como comunidad de aprendizaje o, por lo menos, teniendo algunas de las características tan atractivas como las expuestas. Por esta razón, se ha dicho que las organizaciones no llegan a ser nada a menos que se conviertan en comunidades de aprendizaje. Aunque no se trata de un modelo que haya de imitarse universalmente (ya que siempre dependerá de determinadas variables personales y contextuales), sí puede constatarse que cada vez es mayor su desarrollo, si bien parezca nadar de nuevo en la utopía. Porque, siempre que surge un proceso de innovación y más si es tan importante como este, que se plantea como meta de las escuelas del siglo XXI Las escuelas de la era digital Los europeos que nacieron después de 1990 pueden ser etiquetados como nativos digitales (Prensky, 2011), ya que se desenvuelven entre los medios con normalidad y sin imaginar un mundo sin tecnologías. Aun- que el término en sí es cuestionable porque no puede afirmarse que ser nativo digital implique necesariamente un uso efectivo o sofisticado de la tecnología, ni siquiera que ellos las usen uniformemente. 33 En cualquier caso, todos los estudiantes deben ser guiados hacia prácticas innovadoras para la creación de conocimiento, sin olvidarse de redoblar esfuerzos ante la falta de igualdad de acceso a la tecnología y al conocimiento que pone a comunidades y poblaciones enteras de jóvenes en desventaja, especialmente las minorías de áreas poco pobladas o geo- gráficamente remotas. De todos modos, el valor que los recursos tecnológicos están aportando a todos los sectores y particularmente al del acceso al conocimiento empuja de manera indefectible a una nueva concepción pedagógica que fuerce a abandonar el aprendizaje memorístico y que fomente el aprendizaje en colaboración y la investigación en la escuela desarrollando nuevas estrategias y modelos educativos para los nacientes entornos de aprendizaje. La escuela ha de cambiar, pero no utilizando tecnologías para reforzar viejas tareas de manera más rápida y económica, sino para hacer una pedagogía distinta. Y deben esforzarse por innovar apoyando el trabajo colaborativo y procurando que los nuevos entornos sean espacios de relación y de intercomunicación, con las aulas abiertas al mundo, como posibilitan las redes actualmente. La escuela, como cualquier organización de estructura estable al servicio de un fin, tiende a ser conservadora, y ella aún más por la función de reproducción cultural que ejerce. Es una institución, como sostiene Dussel (2011: 22), "de transmisión cultural organizada en cierto momento histórico -la modernidad de fines del siglo XVIII y XIX en torno a una idea de cultura pública que respondía a las exigencias del mundo laboral de aquel momento, sobre un marco de conocimientos disciplinados y basados especialmente en la cultura impresa". En cambio, viene a decir la autora, muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación permiten un acceso a una enorme cantidad de información que se les presenta bajo muy diversos y atractivos forma- tos, combinando textos, imágenes y sonidos de maneras muy novedosas. Unos criterios bien distintos a los tradicionales y, desde luego, con mucha probabilidad de cobrarles ventaja. 34 Por eso, entre otras cosas, la escuela está perdiendo atractivo para los niños y jóvenes y solo podrá recuperarlo si sabe replantearse para qué enseña en este momento y qué es importante que sus alumnos aprendan para desenvolverse mejor en este complejo mundo de hoy, un medio cultural que puede calificarse de abierto y democrático, accesible y universal, con una fluidez impresionante de espacios, tiempos y fuentes donde adquirir nuevos conocimientos y realizar experiencias más personales y reflexivas. La pedagogía precisa elaborar planteamientos que orienten en el diseño de estos nuevos espacios a través de experiencias basadas en la interacción social y la participación activa de profesores y alumnos, pues se necesitan reformas constantes en las escuelas y también de la formación de su profesorado. Es probable que las tecnologías transformen de modo inevitable todas las formas de educación y aprendizaje en el siglo XXI, Pero, en la medida en la que se comprendan más a fondo sus posibilidades y ventajas, y la sociedad camine en esta onda, no cabe duda de que transformará radical- mente la forma actual de enfocar la educación y el aprendizaje (Garrison y Anderson, 2006). Los estudios prospectivos dejan ver que las escuelas, tal como se conocen actualmente, desaparecerían gradualmente y serían reemplazadas por redes sociales organizadas en tomo a objetivos y propósitos de los aprendices y sus familias. El tiempo lo dirá, pero hablando con carácter más inmediato- habrá de reinventarse el profesorado con urgencia si no desea ver cumplida tal profecía. Los cambios de todo tipo planteados hasta ahora ponen de manifiesto que la escuela no puede esconder la cabeza y esperar a sobrevivir como institución sin adaptarse a las circunstancias actuales. Deben aprender para mejorar y aprender para transformarse. El informe Horion 2016 describe el panorama en un periodo de cinco años (2016- 2020) del impacto de las tecnologías sobre la educación primaria y secundaria de todo el mundo. Considerado como la exploración de tendencias de tecnologías emergentes y su uso en la educación de más larga duración a nivel mundial, presenta los retos significativos y los desarrollos tecnológicos que tienen una alta probabilidad de producir cambios durante los próximos años, En él, se destacan los enfoques que incluyen aprendizaje basado en proyectos, 35 en problemas y en investigación, los cuales permitirán a los estudiantes desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad de resolución de problemas, la colaboración y el aprendizaje auto dirigido. Unos objetivos y unas ideas que ya alumbraron los autores de la llamada escuela nueva o próximos a ella, pues fueron defendidas hace mucho tiempo por autores como Dewey, Piaget, Montessori o Vygotsky, pero, en la actualidad, se ven facilitadas por la gran variedad de herramientas digitales disponibles y el cada vez más fácil acceso a las tecnologías móviles, que convierten en más sencillos esos innovadores procesos. Incluso en este momento, se conocen grupos importantes de profesores que se encuentran ya apostando por la innovación, aprovechando las nuevas posibilidades de comunicación y aprendizaje de que disponen, olvidando las viejas relaciones pedagógicas escolares, trabajando en proyectos, cooperando entre iguales, etc. No obstante, tales experiencias no están suficientemente extendidas, por lo que se ha considerado de interés resumir las iniciativas de aprendizaje activo y colaborativo que el informe Horizon propone: a) Los makerspaces son talleres creativos que se desarrollan en las instalaciones de una comunidad o en instituciones educativas, donde los usuarios diseñan y crean prototipos o productos. Es un movimiento muy vinculado a otros como el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje basado en proyectos. Participando en actividades de creación, los estudiantes pueden identificar nuevos intereses y motivarse más al conectar sus clases con los objetivos del mundo real y adquirir competencias propias del siglo XXI. b) El aprendizaje en línea, que serían las oportunidades educativas tanto formales como informales que tienen lugar en la red. Está presente en los centros escolares de prácticamente todo el mundo para fomentar el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje personalizado y la interactividad. Además, cuando se combina con tecnologías como la realidad virtual, pueden lograrse simulaciones destinadas a que los estudiantes comprendan mejor y respondan de manera apropiada a entornos y situaciones reales. 36 e) Laflipped classroom o "clase invertida", en la que los estudiantes visualizan vídeos, podcasts y foros interactivos en casa, mientras que el tiempo de clase se dedica especialmente a debates más profundos y actividades de aprendizaje inmersivo (creando condiciones propicias para evocar todos los sentidos que posibilitan los dispositivos tecnológicos de los alumnos y sumergirlos en una experiencia del tema expuesto). Una iniciativa que fomenta el uso de las tecnologías, el desarrollo de las competencias digitales y la provisión de contenido educativo de calidad. d) En robótica, ya van percibiéndose los beneficios para el aprendizaje práctico, sobre todo en algunas disciplinas. Se utilizan también para simular, observar y encontrar lógica a determinadas situaciones, lo que es especialmente útil para demostraciones que ayudan a los estudiantes a comprender mejor ciertos conceptos del ámbito STEM (acrónimo inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). e) Por realidad virtual, se entienden aquellos entornos generados por ordenador que simulan la presencia física de personas y objetos, así como experiencias sensoriales de gran realismo, que permiten a los alumnos sentir de manera más real los objetos en dispositivos basados en los gestos y en el tacto. Unos escenarios y unas actividades inmersivas, simuladas, pero casi reales, en las que los estudiantes se implican y logran así una mayor capacidad de retener conocimientos. f) Una tecnología que también es prometedora en el ámbito educativo es la inteligencia artificial, sobre todo porque los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen lugar cada vez más de modo online, lo que fomenta la productividad y el compromiso en el entorno laboral y ayuda a los individuos en sus vidas diarias, como las aplicaciones de reconocimiento de voz que permiten a los usuarios de dispositivos móviles localizar lugares en internet, establecer alertas en el calendario y mucho más. g) Por último, la wearable technology, compuesta por todos aquellos dispositivos inteligentes que los usuarios pueden llevar consigo en forma de accesorios, como complementos o prendas de vestir, y que les permiten la integración de todo tipo de herramientas en sus vidas para hacer un seguimiento de actividades 37 tales como las horas de sueño, el movimiento, la localización y las interacciones sociales, así como completar tareas. Unas tecnologías que, como predicen los expertos, llegarán a poder implantarse en el propio cuerpo. Todas estas iniciativas, que, poco a poco, van incorporándose en las instituciones, no conforman un conjunto cenado, sino que se proponen como tecnologías en vías de desarrollo que contienen el potencial de fomentar cambios reales en la educación, en el aprendizaje y la investigación creativa. Y, desde luego, son o podrán llegar a ser relevantes para animar la innovación que necesitan las escuelas. De todos modos, estas u otras novedades no deben implicar que no se reflexione sobre los viejos problemas sociales de la emancipación, la libertad, la autonomía y la solidaridad. El problema no es tanto la realidad presencial o virtual o la capacidad de la robótica para la escuela, como no lo ha sido antes la imprenta o el libro. El problema fundamental no estriba en el soporte de la información, sino en el modelo de sociedad y de escuela en el que dicha información circula y al servicio de la cual se pone. En este sentido, es de capital importancia ganar la batalla a favor de la libertad en la revolución del conocimiento, una cuestión delicada debido a la situación mundial y al inmenso poder que reúnen las macroempresas del Silicon Valley que controlan internet y sus más importantes redes y servicios. La innovación educativa en la era digital La incorporación de las instituciones educativas y del profesorado a la era digital debe ser contemplada desde el prisma de la innovación educativa, entendidas, según exigen los nuevos tiempos, como nuevas ideas y concepciones que generen renovadas estrategias y remozadas prácticas, una redefinición del papel del profesorado y, sin duda, recomposiciones organizativas de la propia escuela. El cambio de época que se vive actualmente, analizado en el primer capítulo de esta obra, está exigiendo de la educación no solo reformas tangenciales, sino cambios profundos, que habrían de afectar a la propia concepción de lo que debe ser aprender y enseñar en la actualidad. Porque el hecho de que la escuela haya de adaptarse a las condiciones y exigencias de la sociedad en la que un 38 ciudadano vive y se desarrolla, sea en uno u otro siglo, le exige una permanente innovación. No pueden buscarse soluciones de la época analógica para la era digital, ya que, de esa manera, las instituciones corren el peligro de quedarse otra vez tan atrasadas como hace un siglo si no se percatan de que hay que prestar permanente atención a los requerimientos de la nueva era, sin permanecer apegados a la simple y reiterada realidad cotidiana, a lo meramente acostumbrado, al peso de la convención y de la inercia. Se precisan verdaderas innovaciones en las escuelas. Y no solo la organización de los espacios y los tiempos, sino también las relaciones mutuas entre los alumnos, de estos con los profesores, con los contenidos y con los materiales, con el entorno, etc. En efecto, en la situación que viene describiéndose, las instituciones educativas están necesitadas no ya de modificaciones de orden menor, sino de una importante reforma, una modificación del sistema en su conjunto, es decir, un cambio que impacte en la vieja estructura y remodele las nuevas condiciones en las que se ofrezca al niño y al joven. Esto no será fácil, como no suele ser cualquier especie de revolución. A este propósito, conviene reconocer que, si ya es compleja la naturaleza de los procesos de innovación en educación, no lo son menos las peculiaridades que conforman a las escuelas como organizaciones especialmente singulares. Considerada que, entre las organizaciones débilmente articuladas, o incluso entre las jocosamente denominadas anarquías organizadas, la escuela propicia más el individualismo que la colaboración. Por lo tanto, no se está ante el mejor medio para generar innovaciones, a pesar de que sean consideradas las escuelas como el medio natural y más influyente para la facilitación o inhibición de estas. Aunque, final- mente, resulten ser las aulas el espacio más decisivo para el desarrollo de la innovación y, más específicamente, los procesos interactivos de enseñar y aprender, sobre los que viene insistiéndose. 39 Sin embargo, no debe extrañar este hecho porque el panorama de la innovación es muy amplio y complejo. Y, hoy en día, puede demostrarse desde la investigación que hacer algo nuevo no importa tanto como innovación, sino como los significados, las concepciones y los propósitos con los que sean motivadas, dotadas de sentido y llevadas a cabo (Escudero, 2014). Sobre la naturaleza de la innovación, se ha escrito bastante, y, de todo ello, se destacan tres rasgos importantes: 1. Por su misma naturaleza, se reconoce que la innovación es arriesgada. Efectivamente, innovar es, por definición, un riesgo y no debería extrañar que, en principio, se. fracasara. Si no es así, es que, con toda probabilidad, están utilizándose rumbos seguros, en vez de desconocidos o verdaderamente innovadores. 2. Las innovaciones son impredecibles porque se desconoce qué actividad o intervención en particular dará resultado, quién o quiénes se beneficiarán, cuándo exactamente, bajo qué conjunto de circunstancias, etc. 3. Además, las innovaciones suelen desarrollarse en un periodo a largo plazo por naturaleza, ya que su avance es desigual. Lo que no debe desanimar a sus protagonistas, así como la comprobación de que su eficacia rara vez sea inmediata. Por otra parte, la innovación no suele provenir de genios solitarios que trabajen de forma aislada, sino de alianzas y actividades conjuntas y dentro del contexto más amplio como es el departamento o, más frecuentemente, el centro, que es donde se convierte en realidad el cambio en las aulas. Y mejor aún si se logran redes de centros que permitan ampliar experiencias, distribuir la experimentación y alcanzar dimensiones deseables. También es importante que el docente reciba estímulos (de la Administración especialmente) y cuente con las condiciones que hagan posible la tarea innovadora. Una de las más significativas puede ser la existencia de prácticas consolidadas de asesoramiento a tal efecto. Más importante aún parece que sus responsables habiliten contextos y espacios en los que los profesionales puedan establecer intercambios, tiempos para 40 charlar, reflexionar y familiarizarse lo que, últimamente, se encuentra más restringido que nunca-, sin lo cual es más difícil potenciar dinámicas de innovación. Las estructuras celulares actuales de los centros y la opacidad de estos no conducen al cambio. Finalmente, algo reiterado en la literatura sobre innovación es la importancia del liderazgo y, en particular, de los que ejercen la dirección si se habla de la escuela. La transformación de las escuelas en lugares de aprendizaje requiere el liderazgo de las personas que deciden acometer nuevos desafíos implicando a sus colegas. Bien entendido, el liderazgo no tiene por qué ser un rol que se ejerza de forma unipersonal, por ejemplo, el liderazgo compartido por equipos directivos o por equipos de gestión, como el equipo técnico de coordinación pedagógica, puede tener una gran influencia en el ámbito de la mejora global de la enseñanza. En todo caso, el liderazgo compartido a distintos niveles es una forma positiva de caminar hacia la colaboración y hacia el desmantelamiento de estructuras jerárquicas que se opongan al cambio real en las instituciones educativas. Sea como fuere, el líder se describe en la investigación como un elemento clave para poder predecir el éxito de esta. En el caso de la escuela, se trataría del llamado liderazgo pedagógico, que coordina, aglutina iniciativas, facilita, promueve y guía hacia las reformas. La innovación necesita impulso y liderazgo de la Dirección, pero, a la vez, la cooperación de los docentes, los cuales se sienten más cómodos a la hora de diseñar entornos creativos si cuentan con el apoyo de sus directores en su capacidad de experimentar, improvisar e innovar. Se necesita mucho más que una renovación del hardware o el software, como lo sería integrar métodos basados en la investigación, fomentar el aprendizaje basado en proyectos, experimentar formas de evaluar el dominio de las materias con métodos más participativos, poner a los estudiantes en contacto con problemas del mundo real y situaciones del mundo laboral, etc. Finalmente, la diseminación de la innovación un apartado importante de cualquier proceso innovador que se préciese encuentra hoy enormemente 41 reforzada por la red, la cual posibilita difundir la cultura innovadora entre los docentes y escuelas a través de la identificación, la sistematización y la difusión de experiencias innovadoras, investigando y evaluando las innovaciones, generando conocimientos desde y hacia la práctica, intercambiando experiencias y haciendo reflexión crítica. La innovación distribuida, que es la innovación descentralizada sin estructuras jerárquicas, suele componerse de individuos autónomos, de agentes que pueden pensar libremente y tomar decisiones, como los profesores que deciden por sí mismos e interactúan con sus iguales y forman redes y grupos. Este modelo supone que cada docente, equipo, centro o red de centros desarrollan su propia innovación aprendiendo unos de otros y ajustando y modificando lo aprendido. Y suele proceder no solo del profesor ni de la Dirección, sino de ambos, así como de grupos intermedios o colaboradores presentes en la comunidad y, muchas veces, ajenos al núcleo profesional. Porque la difusión entre colegas requiere condiciones que, en la actualidad, no se dan fácilmente en los centros educativos porque, en ellos, han ido cercenándose los tiempos y los espacios no planificados de contacto entre los profesores y, con ello, la posibilidad de dedicar más tiempo a los proyectos de innovación, entre otras importantes tareas. Es cierto que una innovación requiere bastante trabajo añadido por parte del equipo docente o del departamento, por lo que resulta indispensable evaluar la situación actual de los recursos humanos con los que se cuenta. Si no existe predisposición generalizada, el desarrollo será comprometido o su progreso se ralentizará más de lo deseado. Y, además, una innovación requiere, muy a menudo, una acción formativa específica dirigida al profesorado del centro. No es posible promover acciones innovadoras respaldadas por metodologías obsoletas que poseen tan limitado potencial renovador. Educar es y será cada vez más innovar a partir de la reflexión y el debate sobre la propia práctica de los equipos docentes y su investigación sobre ella. En cualquier caso, responsabilidad de todos es ir elaborando alternativas 42 pedagógicas innovadoras que respondan a las exigencias sociales de una sociedad democrática. Toda innovación debería someterse a un proceso de seguimiento y evaluación, siempre en relación con sus metas y objetivos y el contexto donde se aplica. La innovación debe producir un cambio intencional y deliberado. En el caso de la innovación educativa, ha de ser generadora del cambio en la educación. La evaluación ayuda a ver y a descubrir aspectos indispensables para innovar, e innovar contribuye a conseguir nuevos planteamientos, así como herramientas y técnicas para desarrollar la actividad evaluadora. (Mendoza, 2018) Como demuestra la investigación, tanto en educación como en otros muchos campos, el éxito innovador suele surgir del fracaso. Lo que no es normalmente concebible en las culturas al uso en instituciones tan débil- mente estructuradas como las educativas. Si se admite que la innovación es por definición arriesgada y suele aventurarse en el ámbito de lo inexplorado, no es coherente que se valore su desarrollo por el número de participantes beneficiados o por el porcentaje de éxito en un determinado proyecto. Hay que admitir que, en el caso de los proyectos innovadores, siempre se parte de una alta probabilidad de fracaso y las excepciones nominalmente, después de numerosas frustraciones son las que determinan el reconocimiento. Es más, Drucker (1998) ya apuntaba que la mayoría de las experiencias innovadoras funcionan de un modo distinto a lo previsto, sin embargo, el fracaso inesperado puede resultar una importante oportunidad para la innovación. Por lo tanto, habría que repensar las fórmulas para evaluar proyectos, programas o planes considerados innovadores y desechar las fórmulas convencionales, como los planteamientos de rendimiento de cuentas, que inhiben la verdadera innovación en vez de impulsarla. En los ámbitos no educativos, se afirma que hay que usar modelos de evaluación alternativos y coherentes con la naturaleza de la innovación. Campbell (1988) ya indicaba que los enfoques evaluadores basados en marcos que intentan preservar el statu qua tienden a aplicar criterios inapropiados para 43 evaluar programas y enfoques orientados a la búsqueda de alternativas innovadoras. Y así acune generalmente en la escuela, que, en cumplimento de su función de protectora y promotora sagrada de la cultura, no puede por menos de ser conservadora. Por otro lado, diversos autores, entre ellos House (2000), describieron las desafortunadas consecuencias del uso inapropiado de modelos de evaluación tradicionales para evaluar acciones sociales, iniciativas novedosas o experiencias de escuelas convencionales. Es el caso de la evaluación basada en la estimación del grado en el que se han alcanzado objetivos predeterminados, ya que menosprecian el aprendizaje de retro- alimentación permanente que supone la evaluación. Los planteamientos de evaluación por objetivos o basados en indicadores de rendimiento pueden ser útiles para hacer un seguimiento del estado de un proyecto, a fin de asegurar que las actividades innovadoras permanezcan activas y estén yendo más o menos por buen camino, "pero no son apropiados para evaluar el impacto de la innovación", precisa Perrin (2002: 18), un experto con amplia experiencia en evaluación de programas y planificación estratégica en nombre de gobiernos y organizaciones internacionales. Los indicadores de eficacia suelen recompensar los enfoques seguros, advierte. Y eso es igual que premiar la medio- cridad, pero con la desafortunada consecuencia, aunque sea no deseada, de provocar el desánimo entre las personas para continuar intentando propuestas realmente innovadoras. De hecho, sugiere tomar con escepticismo cualquier programa que se precie de ser innovador y exhiba un récord de éxito alto, pues, probablemente, significará que lo que está intentándose es poco ambicioso. El experto citado, ajeno al ámbito educativo y de quien se han adapta- do a la educación tan interesantes propuestas, propone una evaluación de la innovación basada en excepciones claves o buenas prácticas: Para evaluar la innovación, se deberían asumir los fracasos como una oportunidad de aprendizaje más que como un problema. Y en lugar de otorgar 44 simples calificaciones, se deberían identificar ejemplos positivos o de buenas prácticas, incluso si estos son reducidos en número. (Perrin, 2002: 23) Un concepto, el de buenas prácticas, que ha ido incorporándose progresivamente a la educación en el plano internacional a lo largo de las dos últimas décadas y sobre cuyos planteamientos generales y como instrumento de evaluación se ha tratado en esta obra. En los procesos de innovación educativa, es conveniente poner en valor la dinámica del proceso de innovación y la creación del conocimiento que se genera en el grupo. En particular, si los participantes experimentan un proceso de aprendizaje vital, basado en metodologías de trabajo activas, es decir, si se sienten protagonistas de su propio aprendizaje, configurando entornos de desarrollo propios. En resumen, asumir una orientación centrada en el aprendizaje para evaluar la innovación es más interesante que centrarse en enumerar los aciertos obtenidos sobre el proyecto planteado. La Red Innovemos de la UNESCO (2014) propone 1mos criterios de evaluación sobre el carácter innovador de los proyectos de innovación educativa basados en criterios más convencionales: 1. Novedad: que propicia una mejora con respecto a una situación bien definida. 2. Intencionalidad: es un cambio que, deliberadamente, se propone lograr una mejora. 3. Sistematización: la innovación es una acción planeada y sistemática que involucra procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica y la innovación misma. 4. Pertinencia: el contexto es mío de los factores más importantes para lograr el éxito de las innovaciones y es tan determinante que mediatiza el carácter mismo de innovación de una experiencia. 5. Permanencia: la complejidad de la innovación implica cambios a distintos niveles que requieren tiempos diversos para que ocurran y se consoliden. 45 6. Cultura: la innovación produce cambios tanto en las concepciones como en la práctica. Las reformas no siempre logran transformar realmente la cultura de las escuelas. De todos modos, el criterio que se estima de mayor interés para evaluar la innovación debe ser el grado de ambición o innovación del es- fuerzo realizado, como propone Perrin (2002: 25); quien toma la idea de Stem (1992), para el que los proyectos y actividades ambiciosos y valientes, los que trasgreden límites establecidos y ensayan ideas nuevas, deben ser reconocidos independientemente de que haya o mencionado, de acuerdo con lo previsto. Por lo tanto, el criterio para medir la satisfacción de un proyecto innovador no debe ser si el proyecto logró los objetivos que trataba de conseguir, sino el grad