Socialización Política y Educación PDF

# CAPÍTULO XXVI ## LA SOCIALIZACIÓN POLÍTICA COMO RETO PARA EL SISTEMA EDUCATIVO¹ ### 1. INTRODUCCIÓN Existe una elevada preocupación en las democracias occidentales por el bajo nivel de participación de los jóvenes en la política, especialmente, a través del voto. Esta actitud, junto con otras co...

# CAPÍTULO XXVI ## LA SOCIALIZACIÓN POLÍTICA COMO RETO PARA EL SISTEMA EDUCATIVO¹ ### 1. INTRODUCCIÓN Existe una elevada preocupación en las democracias occidentales por el bajo nivel de participación de los jóvenes en la política, especialmente, a través del voto. Esta actitud, junto con otras como el bajo interés en los asuntos públicos o la falta de confianza en las instituciones, tienen como resultado comportamientos de distanciamiento y desinterés de los individuos por la política. Si bien este hecho se observa también en otros grupos de edad, parece darse en mayor medida entre la población joven. Esta situación, a la larga, podría tener consecuencias negativas para el buen funcionamiento de la democracia, ya que esta se nutre precisamente de lo contrario: del compromiso cívico de sus ciudadanos y de una ciudadanía activa y participativa. Por ello existe un renovado interés, tanto desde el punto de vista institucional como académico, por estudiar y revertir esta situación. Un interés en el que las instituciones educativas han adquirido un importante foco de atención. Así, desde el punto de vista institucional, existe un compromiso explícito por parte de la Unión Europea por promover una ciudadanía activa, recomendando para ello que los estados miembros incluyan contenidos de educación cívica en sus respectivos currículos escolares. Y desde el punto de vista académico, en los últimos años se ha producido un incremento de los estudios sobre socialización política y, en particular, sobre el papel de la escuela en la misma. Se concibe en ambos casos que la escuela puede llegar a impactar de forma significativa en el desarrollo del interés por la política y, por ende, en la participación y el compromiso cívico de los jóvenes. En este capítulo profundizaremos en todas estas cuestiones. Lo haremos describiendo, en el segundo apartado, el problema de desafección política al que se enfrentan las democracias occidentales, centrándonos en algunas particularidades a tener en cuenta en el caso de la juventud y definiendo una serie de conceptos clave. A continuación, abordaremos el papel que, según el conocimiento acumulado por la sociología y por la ciencia política, tienen o pueden tener los centros de enseñanza como agentes que contribuyen a la "creación de ciudadanos" y al desarrollo de los individuos como seres políticos. En el cuarto apartado presentamos algunos apuntes sobre la situación en la que se encuentra el sistema educativo español a este respecto, reflexionando sobre determinados retos que se le presentan. Finalizamos el capítulo con un breve apartado de conclusiones y con una serie de recursos didácticos que servirán para asentar y profundizar en el conocimiento de las cuestiones tratadas. ### 2. DESAFECCIÓN POLÍTICA, COMPROMISO CÍVICO Y DEMOCRACIA Desde la década de los setenta, las democracias occidentales han venido experimentado un declive en las tasas de participación política, especialmente en las referidas a las formas de participación convencional: votar, afiliarse o hacer campaña en pos de un partido político, fundamentalmente (Arvaniditis, 2017; Torcal y Montero, 2006). Esta situación ha sido atribuida a un aumento entre la población de lo que se conoce como desafección política. En palabras de Torcal y Montero, la desafección política alude al "sentimiento subjetivo de impotencia, cinismo y falta de confianza en el proceso político, los políticos y las instituciones democráticas que genera un distanciamiento y alienación respecto a estos, y una falta de interés en la política y los asuntos públicos, pero sin cuestionar el régimen democrático" (Torcal, 2006: 593-594). Implica, por tanto, el deterioro de determinadas actitudes políticas en la población, tales como la confianza en las instituciones, el interés por la política o la percepción de eficacia política, entendida esta como el grado en que un individuo siente que tiene capacidad de influir sobre las decisiones políticas a través de sus propias acciones². La desafección política constituye una actitud relativamente estable en la población que no tiene por qué depender de las oscilaciones relacionadas con la popularidad o impopularidad del gobierno de turno o de las políticas que implementa. Además, a diferencia del concepto de alienación política, la desafección no implica una crisis de legitimidad democrática (Torcal, 2006). No obstante, un bajo nivel de apoyo (en términos de confianza) a los representantes políticos y a los resultados del sistema de forma sostenida en el tiempo puede llegar a erosionar el propio régimen democrático (Easton, 1975). En un sentido inverso, son muchos los autores que abogan por la importancia del compromiso cívico (civic engagement) de los ciudadanos en la definición de una verdadera sociedad democrática y de calidad. El compromiso cívico se refiere a cómo un ciudadano activo participa en la vida de la comunidad para mejorar las condiciones de los otros o para ayudar a moldear el futuro de la misma (Adler y Goggin, 2005: 241). Dicho concepto incluye dos dimensiones, la política y la social, pues ambas conllevan acciones que trascienden la esfera individual y se orientan al bien común (Youniss et al., 2002). Dentro de tales dimensiones se incluirían tres categorías (Arvanitidis, 2017): las actividades electorales (votar, financiar a una formación, afiliarse a un partido, etc.), las actividades encaminadas a expresarse políticamente a través de formas de participación no convencional (political voice) y las actividades cívicas, que tienen que ver con la participación en la propia comunidad (voluntariado, asociacionismo, etc.). Todas estas actividades contribuirían a generar lo que se conoce como capital social, es decir, conexiones entre individuos, incluyendo tanto las propias redes sociales que se crean, como las normas de reciprocidad y confianza que surgen de tales redes (Putnam, 2000). Dicho capital social tendría un impacto positivo en el funcionamiento de la comunidad y, por ende, afectaría positivamente al funcionamiento de la democracia. La literatura académica señala que el compromiso cívico depende de factores individuales y sistémicos. En el nivel sistémico, las estructuras sociales (familia, escuela, comunidad, etc.), parecen influir en la predisposición de la gente a involucrarse en actividades cívicas, dándose en mayor medida en los sistemas sociales que sustentan valores y normas que promueven dicho compromiso. En el nivel individual, el compromiso viene condicionado por factores tales como las influencias familiares, las amistades, el estatus socioeconómico y el nivel educativo, así como por factores demográficos, como el género y la edad. Con respecto a la edad, desde principios de este siglo, numerosos estudios han concluido que la juventud muestra un mayor desconocimiento político, menos interés por la política formal (García-Albacete, 2014) y menor nivel de participación en las elecciones que los adultos e, incluso, que la juventud de generaciones previas (Henn et al., 2005). No obstante, también son los más predispuestos a la acción política, tal como evidenció la crisis financiera de 2008, donde la juventud tuvo un importante papel, tanto en los movimientos de protesta, como en el éxito electoral de los nuevos partidos que surgieron al albor de la crisis (Della Porta et al., 2017; García-Albacete y Lorente, 2019). En resumen, la evidencia empírica demuestra que los jóvenes tienen unas actitudes y un comportamiento político diferentes a los del resto de la población. Desde la literatura académica, se ha teorizado sobre las posibles causas de este fenómeno (Henn et al., 2005). En primer lugar, las explicaciones basadas en el ciclo vital (lifecycle explanations) sugieren que los jóvenes son apáticos políticamente por su propio estilo de vida, que les lleva a tener mayor movilidad y menor vinculación con su comunidad, lo cual derivaría en una menor participación política convencional. En segundo lugar, se ha señalado al propio sistema político y, en concreto, a los partidos políticos tradicionales como causantes de la desmovilización política de la juventud, al centrar sus estrategias electorales en obtener el apoyo adulto, marginando el punto de vista de los jóvenes. En tercer lugar, otras explicaciones aluden al hecho de que la juventud tiene una agenda política diferente, por lo que no participa tanto a través de medios convencionales, como a través de medios no convencionales. Por último, las explicaciones generacionales apuntan a las características distintivas de la juventud actual en comparación con la juventud de generaciones previas en cuanto al contexto de complejidad y riesgo al que se enfrentan. Existen, por tanto, diversas razones que justificarían unas actitudes y un comportamiento diferencial de los jóvenes con respecto a los adultos en relación con el compromiso cívico, tanto en su dimensión política como social. Dados los beneficios que dicho compromiso genera para la democracia, el reto de las sociedades democráticas se sitúa en promover una ciudadanía comprometida y participativa. Este reto ha sido asumido desde finales de los noventa tanto a nivel institucional, como a nivel académico. Por un lado, desde 1997, la Unión Europea mantiene un compromiso firme con la promoción de la ciudadanía activa, recomendando a sus estados miembros que incluyan la educación cívica en sus currículos. En el marco de este interés, se encuentra la iniciativa Europa para los Ciudadanos, que, desde 2007, contribuye, a través de la educación, a promover el compromiso democrático y la participación cívica de los ciudadanos europeos. Por otro lado, desde finales del siglo pasado existe también un renovado interés en el mundo académico por la educación cívica y por cómo la escuela puede actuar como agente de socialización política, capaz de promover un mayor compromiso cívico en la juventud (Forestiere, 2015). Sin duda el reto es mayúsculo, pero tanto a nivel institucional como académico se insiste en el papel preeminente que en todo ello desempeña la educación formal. ### 3. LOS CENTROS DE ENSEÑANZA COMO AGENTES DE SOCIALIZACIÓN POLÍTICA #### 3.1. LA SOCIALIZACIÓN POLÍTICA: QUÉ ES, CUÁNDO Y CÓMO SE PRODUCE Como se ha visto en capítulos anteriores, el concepto de socialización es un concepto clave para la Sociología de la educación. En un sentido amplio, entendemos por socialización el proceso por el cual los individuos aprendemos e interiorizamos a lo largo de nuestras vidas elementos culturales de la sociedad, comunidad o grupos a los que pertenecemos. La socialización es, por tanto, el proceso por el cual nos desarrollamos como seres sociales, al adaptarnos con él a la vida en sociedad. Y no hay duda de que, nos interese más o menos, la política es parte esencial de toda sociedad. Así, conforme nos socializamos a lo largo de nuestras vidas, nos desarrollamos también como seres políticos, como ciudadanos de una comunidad. De ahí surge el concepto de socialización política, que puede definirse como el proceso a través del cual los individuos conforman su identidad, sus valores y su comportamiento político (Neundorf y Smets, 2017). Si bien el interés académico por la cuestión de la "creación de ciudadanos" lo encontramos ya en la filosofía clásica de la Antigua Grecia, no es hasta el siglo xx, y especialmente a partir de finales de la década de los 50, cuando comienza a conformarse un corpus empírico que gira alrededor del concepto de socialización política (Dudley y Gitelson, 2002). Algo que ocurre, sobre todo, en el terreno de una ciencia hermana de la sociología: la ciencia política. Desde entonces, una de las principales preguntas de investigación abordadas por estos estudios es a qué edades comienza este tipo de socialización. Los resultados y conclusiones han variado sustancialmente con el tiempo, pero podemos decir que, en los últimos años, se ha alcanzado un consenso según el cual se asume que (Neundorf y Smets, 2017): 1. La socialización política ocurre a lo largo de toda la vida y, por tanto, las identidades políticas de las personas pueden variar con el tiempo, si bien... 2. Existe un período, comprendido generalmente entre la adolescencia y la juventud, que es crucial en la conformación de las actitudes, comportamientos e identidades políticas y después del cual algunos de los aspectos de esas identidades se mantienen en gran medida estables. 3. Pese a la trascendencia de dicho período, esta socialización comienza y es ya significativa para los individuos desde la infancia. Las dos últimas asunciones nos hacen entender la importancia que se le otorga al papel de las instituciones educativas en este proceso. Un segundo interrogante abordado por estos estudios es cómo se da la socialización política. Esto es, ¿cuáles son los mecanismos a través de los cuales los niños y jóvenes aprenden sobre cuestiones políticas y empiezan a construir sus identidades políticas? Estos mecanismos tienen que ver, fundamentalmente, con procesos de transmisión y de influencia social desarrollados por los llamados agentes de socialización. Entre los agentes socializadores más significativos a la hora de inculcar orientaciones, valores y conocimientos políticos se encuentran la familia, los medios de comunicación, el grupo de pares y la escuela. Los estudios sobre socialización política han destacado, especialmente, el papel de la familia como agente de mayor peso. Pero, como exponemos a continuación, también son muchos los trabajos y enfoques teóricos que han abordado y enfatizado el papel socializador de la escuela en cuestiones de esta índole. #### 3.2. EL PAPEL DE LA ESCUELA COMO AGENTE DE SOCIALIZACIÓN POLÍTICA Tal y como puede verse en el primer bloque de este Manual, en el marco de la Sociología de la educación, este papel socializador de la escuela está claramente presente en las teorías funcionalistas, que conciben las instituciones y los sistemas escolares como órganos o partes de la sociedad que cumplen una serie de funciones sociales. Entre otras, la función de crear ciudadanos de y para un sistema social y político determinado. Según estas teorías, la escuela cumple esta función gracias su posición privilegiada como agente de socialización en las sociedades modernas, es decir, como transmisora de la cultura dominante de una sociedad dada. Esto incluye, por supuesto, a la cultura política. De este modo, la escuela es vista como un elemento de cohesión social, al inculcar desde pequeños en los ciudadanos una cultura compartida. Y más aún: por medio de su función socializadora la escuela cumpliría también una función de reproducción social, al contribuir a que un orden social determinado se mantenga en el tiempo. Tanto la obra de Durkheim, como la de Parsons, los dos sociólogos que más aportaron a las teorías funcionalistas sobre educación, favorecieron el desarrollo y la difusión de esta visión que forma parte de la que puede identificarse como hipótesis pedagógico-funcionalista (Martín Criado, 2010). Pero lo curioso es que esta visión la encontramos también en la Sociología de la educación crítica, la cual, en gran medida, surgió precisamente como reacción y oposición a las teorías funcionalistas. Desde buena parte de esta sociología crítica (explicada también en el Bloque 1), la escuela se considera un instrumento empleado por la clase dominante para obtener el control ideológico de la sociedad y perpetuar, así, su posición de dominio. Lo vemos claramente en las teorías marxistas de Baudelot y Establet, de Bowles y Gintis, y de Althusser, quien directamente señalaba a la escuela como uno de los, por él denominados, aparatos ideológicos del Estado. En todas estas teorías —y también, aunque con otros matices, en la de la Reproducción cultural y social de Boudieu y Passeron— podemos identificar la misma función de reproducción social mediante la socialización (incluida la socialización política) que identificábamos en el funcionalismo. La diferencia es que mientras el funcionalismo interpreta esta función como algo positivo, como un factor de orden y cohesión social, la Sociología de la educación crítica lo interpreta como algo negativo, como una forma que tiene la clase dominante de perpetuar su posición de dominio. Obviamente, y más allá de las críticas que se le puedan hacer a la hipótesis pedagógico-funcionalista sobre la escuela (Martín Criado, 2010), esta interpretación tiene un sustento empírico. Y es que cuando se analizan histórica e internacionalmente los diseños de los sistemas educativos se observa que, efectivamente, la pretensión de socialización, y de socialización política en particular— sea vista como positiva por cohesionadora, o como negativa por adoctrinadora y alienante—, es una constante. Dicho de otro modo: en su diseño, todos los sistemas escolares han buscado y buscan, en mayor o en menor grado, de unas formas u otras, contribuir a la creación de ciudadanos en el sentido referido. Más allá de la visión por parte de las teorías funcionalistas y críticas desde la Sociología de la educación, el estudio empírico del papel y el impacto de la escuela como agente de socialización política se ha desarrollado, sobre todo, a partir de los años sesenta en el terreno de la ciencia política, habiendo desde los años noventa un interés renovado, como ya se ha comentado. Si bien los primeros trabajos ofrecían resultados contradictorios entre ellos, en las últimas décadas las investigaciones confirman el impacto de la escuela en el desarrollo de conocimientos, actitudes y compromiso político (García-Albacete, 2013). Cuando tienen en cuenta el efecto de diversos agentes de socialización política, los estudios encuentran que la influencia de la escuela no sustituye la procedente de otros agentes como la familia, pero sí que la complementa. En este sentido, resulta interesante reflexionar sobre el efecto nivelador que los centros de enseñanza pueden tener en las desigualdades que se dan a este respecto (Martínez-Cousinou, Álvarez-Sotomayor y Tomé-Alonso, 2020). Nos referimos a que, tal y como han hallado algunos estudios, la socialización política propiciada dentro de las instituciones educativas puede ayudar a compensar (aunque sea parcialmente) la falta de interés y de participación política de jóvenes que, en sus contacto con otros agentes socializadores (p. ej., la familia), están expuestos a pocos estímulos que fomenten ese interés y participación (García-Albacete, 2013; Neundorf, Niemi y Smets, 2016). Este hallazgo es de gran relevancia si pensamos en los barrios más pobres de nuestras ciudades, donde, por sistema, proceso electoral tras proceso electoral, sus vecinos se abstienen de forma masiva (Gómez y Trujillo, 2016). Ello contribuye aún más a su situación de desventaja social, pues si no votan o lo hacen en proporciones muy bajas, menos posibilidades tendrán de que sus necesidades y demandas sean tenidas en cuenta por los representantes políticos, ahondando en esos círculos de pobreza y exclusión en los que se ven sumidos. En consecuencia, cabe pensar que el papel de la escuela como agente de socialización política en estos contextos puede resultar, si cabe, más relevante. #### 3.3. FORMAS DE SOCIALIZACIÓN POLÍTICA DENTRO DE LA ESCUELA Pese al interés que, como hemos visto, ha suscitado el estudio de las instituciones educativas como agente de socialización política, lo cierto es que, según los expertos, tenemos aún un entendimiento limitado de las formas concretas mediante las que las escuelas son efectivas a la hora de impulsar el compromiso cívico y político de sus estudiantes (Neundorf y Smets, 2017). Aun así, recogemos a continuación algunos de los principales conocimientos acumulados. Hablar de socialización política en la escuela es hablar de educación cívica, pues es fundamentalmente a través de ella como las instituciones escolares socializan políticamente. La educación cívica puede definirse como el conjunto de prácticas educativas que conducen al aprendizaje del ejercicio de la ciudadanía en un sistema social y político determinado. Por tanto, en el contexto de sociedades democráticas, esta educación puede entenderse como "el conjunto de prácticas educativas que conducen al aprendizaje de la ciudadanía democrática" (Pedró, 2003: 239), o en otras palabras, como "la formación para entender la democracia y vivir de acuerdo con ella" (Taberner, 2012: 214). La educación cívica tiene tres componentes principales a partir de los cuales puede desarrollarse (Stimmann, 1998): 1. El conocimiento cívico (y político), referido a conocimientos o saberes sobre la sociedad civil y política. Por ejemplo, conocer los derechos y deberes vinculados al ejercicio de la ciudadanía o el funcionamiento de las principales instituciones políticas. 2. Las habilidades cívicas. Aquí pueden distinguirse, por un lado, las habilidades intelectuales o cognitivas, referidas, sobre todo, al pensamiento crítico (identificar, explicar, analizar, evaluar y defender posiciones respecto a cuestiones de debate público) y, por otro, las relativas a la participación. Entre estas últimas situaríamos las habilidades de interacción, que permiten comunicarse y cooperar con otros; de monitorización, referidas a la capacidad de seguir los asuntos públicos y de supervisar la labor de políticos y gobiernos, entre otros; y de influencia en procesos de decisión pública. 3. Las disposiciones cívicas. Pueden definirse como los valores y orientaciones normativas de carácter cívico que, al ser interiorizados por los individuos, guían sus acciones y comportamientos como ciudadanos de una comunidad. En sociedades democráticas, aquí se incluirían todos los valores democráticos de cuya interiorización por parte de los ciudadanos depende en gran medida el mantenimiento y la mejora de las democracias. Las formas o prácticas concretas de educación cívica —y, con ello, de socialización política dentro de la escuela— son diversas. Teniendo en cuenta la clasificación de Geboers et al. (2012), una primera forma sería cuando la enseñanza de la educación cívica está integrada curricularmente dentro de asignaturas. Aquí encontramos dos modelos generales: el que da a la educación cívica el estatus de una asignatura específica y el que la integra como materia transversal incluida en otras asignaturas, ya sea en todas o solo en algunas (historia, filosofía, ciencias sociales...). A grandes rasgos, la tendencia de los últimos estudios muestra el papel efectivo que tendría este tipo de educación cívica como práctica de socialización política y como elemento que contribuye a formar una ciudadanía democrática activa. Así, por ejemplo, distintos trabajos han hallado que cursar asignaturas de educación cívica afecta positiva y significativamente al desarrollo de diversas competencias vinculadas a los tres componentes recién mencionados, tales como el nivel de conocimiento político (componente 1), la adopción de actitudes democráticas (componente 3) y de una perspectiva crítica respecto a los medios de comunicación (componente 2) (García-Albacete, 2013). Una segunda forma de educación cívica es cuando su enseñanza se desarrolla integrada dentro del currículo formal pero a través de actividades obligatorias que tienen lugar fuera del centro de enseñanza. Es el caso de determinadas excursiones (p. ej., visitas a instituciones políticas como un parlamento) o de las actividades integradas dentro de una metodología de enseñanza-aprendizaje en auge como el aprendizaje-servicio (ApS). El impacto de esta segunda forma de educación cívica ha sido bastante menos estudiado y los resultados son todavía poco concluyentes (Geboers et al., 2012). Una tercera forma es la creación de un clima abierto en el aula, entendiendo por este un entorno en clase en el que los estudiantes puedan expresar libremente sus opiniones y discutirlas desde el respeto. Se trata de una forma muy estudiada en los últimos años y muy efectiva, según las últimas evidencias empírica (Geboers et al., 2012). Así, existen trabajos que concluyen que el desarrollo de un clima abierto en el aula afecta positivamente a dimensiones tan diversas como la confianza política, el compromiso político e incluso al nivel de conocimientos sobre política (Neundorf y Smets, 2017). Una cuarta forma de educación cívica son las actividades extracurriculares supervisadas por el centro que, de algún modo, busquen fomentar este tipo de educación. Por ejemplo, un club de debate. Al igual que ocurre con las actividades curriculares fuera del aula, la investigación sobre el impacto de este tipo de prácticas es aún escasa y sus resultados poco concluyentes. Por último, es importante tener presente que, cuando pensamos en las distintas formas por las que los sistemas educativos y centros de enseñanza pueden contribuir a la socialización política de los ciudadanos, estas pueden desarrollarse también dentro del llamado currículo oculto o informal, es decir, por medio de enseñanzas que se desarrollan dentro del ámbito escolar y que no forman parte del currículo oficial; valores, normas, conocimientos, creencias, símbolos y demás elementos culturales no explicitados formalmente y que son transmitidos al alumnado. El hábito de hacer cantar al alumnado un himno nacional (muy extendido en determinados países), o la representación simbólica que suponen las banderas presentes en un centro de enseñanza, son tan solo dos ejemplos de los muchos que podríamos encontrar. ### 4. APUNTES SOBRE EL CASO ESPAÑOL Una vez descrito tanto el problema (desafección política), como el papel que pueden jugar los centros de enseñanza como agentes de socialización política para contribuir a que este se atenúe, en las siguientes páginas evaluaremos la situación en la que se encuentra el sistema educativo español a este respecto. Lo haremos reflexionando sobre algunos de los retos que se le presentan en tres ámbitos diferenciados: el académico o científico, el político y el de la práctica educativa. Para empezar, es importante señalar que un primer problema al que se enfrenta España es que el conocimiento empírico disponible sobre determinados ámbitos de la socialización política en los jóvenes y sobre el papel que en ella tienen las instituciones educativas es muy limitado; más de lo que lo es en otros países de nuestro entorno. Hasta la fecha, son pocos los estudios que permiten evaluar la educación cívica de los jóvenes en edad escolar en este país. En este sentido, resulta un obstáculo el hecho de que España no haya participado de forma continuada en las distintas oleadas del International Civic and Citizenship Education Study (ICCS). Se trata de un estudio internacional cuyo germen se sitúa en el interés expreso de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) por analizar el estado de la educación cívica a nivel internacional, tanto en los primeros años de educación secundaria, como en el final de la misma. De los distintos informes publicados desde 1999 por el IEA, solo constan datos sobre España para el año 2009. Si bien está prevista su participación en la próxima oleada, que se realizará en 2022, a fecha de hoy no existen datos que permitan comparar la evolución de la educación cívica en la juventud española. El reto de mejorar el conocimiento científico sobre esta materia no es ajeno al sistema educativo, pues una evaluación limitada del estado de la educación cívica en los jóvenes dificulta la identificación de necesidades educativas a este respecto y la consiguiente búsqueda de soluciones en el marco de las instituciones de enseñanza. Un segundo reto vinculado a esta cuestión es de orden político. En España, tras más de cuatro décadas de democracia, sigue sin haber acuerdo político sobre cómo integrar la educación cívica en el currículo educativo, algo que no ocurre en la mayoría de países de nuestro entorno (Taberner, 2012). Este es, de hecho, uno de los puntos de fricción que han impedido la aprobación de una ley general de educación en condiciones de consenso político hasta el momento. Así lo evidencian los continuos cambios que ha experimentado este tipo de enseñanzas a través de las sucesivas leyes educativas aprobadas. La controversia en torno a la enseñanza de la educación cívica en España no es solo política, sino también social. Así se puso de manifiesto, por ejemplo, con la inclusión en la LOE (2006) de la asignatura: «Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos» como obligatoria, medida a la que se opusieron enérgicamente el entonces principal partido de la oposición (PP), la Iglesia católica y diversos sectores de la sociedad civil afines a esta (Hernández Beltrán, 2009). Esta controversia política y social viene motivada, entre otras, por dos cuestiones. En primer lugar, la educación cívica se enfrenta aún en este país a una alargada sombra de sospecha. Hay sectores sociales que entienden que su inclusión en el currículo (sobre todo, como materia obligatoria) supone, cuando menos, una intromisión en lo que entienden como libertad de las familias a elegir el tipo de educación moral que desean para sus hijos. Ello cuando no se interpreta, incluso, como un medio para el adoctrinamiento por parte de los gobiernos. Se discute, en definitiva, que este tipo de educación sea concebida como una cuestión de ética pública —como ocurre cuando es integrada dentro del currículo escolar, en lugar de ser considerada como perteneciente a la ética privada (Fernández-Soria, 2008). Un debate que, en todo caso, es necesario interpretarlo en el contexto de enfrentamiento ideológico y político existente en España (Hernández Beltrán, 2009). Y en segundo lugar, para entender esta controversia hay que tener en cuenta que el sistema educativo español tiene aún una relativamente escasa tradición como sistema público secular en el marco de un Estado aconfesional (Taberner, 2012). Esto implica que, hasta no hace mucho, la educación moral era sinónimo de educación religiosa y competencia de la iglesia católica. Aquí nos encontramos, por tanto, otra resistencia que, en el caso de los sectores sociales y políticos pro-católicos, enlaza con la anterior. Parece obvio, por tanto, que, en lo relativo a la ordenación curricular, el reto educativo de fortalecer el papel de la escuela como impulsora del compromiso cívico por vía de la socialización política pasa por encontrar un espacio de consenso mínimo en el que la educación cívica no sea vista como medio para indoctrinar ni como elemento que merma las libertades e intereses de determinados sectores, sino más bien como elemento que contribuye a la convivencia social y al fortalecimiento y la mejora de la democracia. Se trata, sin duda, de una ardua tarea teniendo en cuenta el clima de polarización ideológica y social que vive España. La articulación de estas enseñanzas en torno a valores e ideales mayoritariamente compartidos, fundacionales o claramente vinculados a nuestro modelo social (los valores democráticos o los contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, entre otros), será siempre, necesariamente, un punto de partida. Pero, a nuestro entender, también debe serlo uno quizás menos transitado y publicitado hasta hora: la inclusión y presentación de enseñanzas que partan del conocimiento acumulado por la sociología o la ciencia política, que ayudan a entender cómo funcionan las sociedades e instituciones democráticas y el papel que tiene la ciudadanía en ellas desde una perspectiva científica, y no solo moral. Finalmente, además de en los ámbitos académico y político, el reto de la educación cívica se juega, obviamente, en el terreno del día a día de la práctica escolar. Recordemos que esta educación supone no solo la transmisión de conocimientos, sino también la formación en habilidades y disposiciones cívicas. Recordemos, asimismo, que este tipo de educación se puede desarrollar no solo a través de contenidos curriculares, sino también extracurriculares y propiciando un clima abierto a la libre expresión y discusión. En este sentido, si los analizamos en perspectiva internacional comparada, los resultados de las encuestas realizadas a alumnado y profesorado español en el ICCS de 2009 apuntan a posibles ámbitos de mejora³. Por una parte, los estudiantes españoles perciben en menor medida la existencia de un clima abierto en sus aulas. También sienten una menor capacidad de influir en las decisiones que afectan a la gestión del centro, lo que puede afectar a sus niveles de participación ciudadana. Por otra parte, el estudio encuentra que el profesorado español se sitúa por encima de la media en cuanto a la autoconfianza a la hora de enseñar educación cívica, pero sus puntuaciones se encuentran por debajo de la media en los demás indicadores considerados (percepción de la influencia de los estudiantes en el centro, percepción de una actitud participativa proactiva del alumnado en clase, percepción de la participación del profesorado en la gestión del centro, utilización por parte de los docentes de métodos que fomenten una actitud proactiva, y participación y actitud crítica de los estudiantes en clase). Los resultados de la próxima edición de este estudio pueden servir para confirmar en qué medida estos datos apuntan a retos que afrontar desde dentro de los centros. ### 5. A MODO DE CONCLUSIÓN En las últimas décadas la investigación sociológica y politológica ha retomado el interés por analizar el papel de la escuela en los procesos de socialización política. Asimismo, instituciones políticas como la UE han enfatizado la importancia de dicho papel, recomendando a sus estados miembros la inclusión de contenidos de educación cívica en sus currículos escolares. En ambos casos, el interés viene motivado por el entendimiento de que la escuela juega o puede jugar un rol de peso como agente que contribuya a incrementar los bajos niveles de participación política y a reducir los altos niveles de desafección política, problemas que suponen una seria amenaza para las democracias occidentales. En este capítulo hemos sintetizado algunos de los principales conocimientos acumulados en esta materia. Hemos analizado cómo es concebido este rol o "función" escolar desde el prisma del funcionalismo y de la sociología crítica del conflicto, dos de los principales paradigmas sociológicos. También hemos identificado los componentes que integran la educación cívica (conocimientos cívicos, habilidades cívicas y disposiciones cívicas), las distintas formas en las que esta se acaba desarrollando en el día a día de la práctica educativa (integrada en el currículo formal a través de contenidos de asignaturas, integrada en el currículo formal pero a través de actividades que se desarrollan fuera del centro, desarrollando un clima abierto en el aula y a través de actividades extracurriculares) y hemos resumido los resultados de la investigación empírica en cuanto al impacto de estas formas. Por último, hemos apuntado una serie de retos que, a nuestro entender, tiene que afrontar España si pretende avanzar en ese rol de las instituciones de enseñanza como agentes de socialización política capaces de generar compromiso cívico en las nuevas generaciones. Para finalizar, creemos conveniente cerrar el capítulo advirtiendo en contra del posible idealismo pedagógico que, en lo relativo al papel transformador de la escuela, pueda interpretarse o derivarse de la lectura de estas páginas. La escuela es, sin duda, un agente y contexto de socialización de gran importancia en nuestras sociedades, pero no hay que perder de vista que es uno más entre otros muchos en los que esta socialización (y la política, particularmente) se lleva a cabo. Esto implica que resulta poco realista pensar que, por sí sola, la escuela puede realizar grandes transformaciones respecto a los problemas de desafección y participación política descritos. ### 6. ANEXOS #### CONCEPTOS FUNDAMENTALES **Desafección política:** Concepto que alude al sentimiento individual de impotencia y de falta de confianza en todo lo relacionado con el proceso político, los actores políticos y las instituciones, y que da lugar a comportamientos de distanciamiento y desinterés hacia la política. No obstante, la desafección no implica un cuestionamiento del régimen democrático. **Compromiso cívico:** Concepto que alude a la participación tanto política como social— de un ciudadano activo en acciones orientadas al bien común. Incluye actividades electorales, actividades encaminadas a la expresión política a través de formas de participación no convencional y actividades de carácter cívico (social). **Socialización política:** Es el proceso vital a través del cual los individuos conforman su identidad, sus valores y su comportamiento político. Es, por tanto, el proceso que lleva a que los individuos se desarrollen como seres políticos, como ciudadanos de una comunidad. **Agentes de socialización política:** Son grupos, instituciones o contextos estructurados dentro de los cuales tienen lugar los procesos de socialización política. La familia, los medios de