CAP JURY CENTRAL - PARTIE METHODOLOGIE - V2.docx

CAP JURY CENTRAL - PARTIE METHODOLOGIE 1\. **La prise en compte de la métacognition au niveau de l\'élève:** Une faculté d\'interroger en permanence son activité méthodologique et sa façon de penser au cours de la réalisation d\'une tâche. Exemple de travail de la métacognition: - - - **...

CAP JURY CENTRAL - PARTIE METHODOLOGIE 1\. **La prise en compte de la métacognition au niveau de l\'élève:** Une faculté d\'interroger en permanence son activité méthodologique et sa façon de penser au cours de la réalisation d\'une tâche. Exemple de travail de la métacognition: - - - **2.** Le contenu et les composantes d\'une séquence pédagogique: **Une séquence pédagogique précisera tjrs:** - - - - - - - - - - - - 3\. **Les différents types et rôles de l\'évaluation:** 1. 2. 3. 4. 4\. **Le sens des apprentissages:** Pour avoir du sens, les apprentissages doivent: - - - - - - - - **5.** L\'élève au centre de ses apprentissages: **Il est acteur de ses apprentissages.** Il faut donc lui proposer des situations d\'apprentissage qui ont du sens, pour qu\'il prenne conscience de son rôle et du rôle des outils mis à sa disposition. - - - 6\. **Besoins de l\'apprenant et pédagogies associées:** L\'apprenant a besoin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 7\. **Le dispositif RCD** [Remédiation]: répondre aux lacunes de l\'élève en proposant des dispositifs et outils qui lui permettent de compenser ou réduire l\'écart d\'avec les autres élèves. [Consolidation]: appropriation d\'n contenu nécessaire au maintien des apprentissages. Elle intervient entre l\'étape d\'encodage (enregistrement de l\'info) et avant le rappel (remobilisation de l\'info après un certain tps). [Dépassement]: répond à la diversité des rythmes d\'apprentissage en permettant à des élèves \"forts\" et/ou \"rapides\" d\'être encouragés sur base d\'exercices supplémentaires ou plus complexes. 8\. **La situation-problème/ l\'apprentissage par problématiques:** Fiction sous contrôle (inspirée du réel), on propose un cas problématique aux élèves qu\'ils doivent résoudre. Cela ancre l\'apprentissage dans le réel et lui donne du sens, tout en permettant de tester les différentes solutions dans un environnement non menaçant. 1. Mise en situation 2. Émergence du problème 3. Recherche et verbalisation 4. Validation d\'une stratégie 5. Conceptualisation de l\'apprentissage 6. Entraînement et réinvestissement 7. Évaluation (différée pour évaluer la capacité à transférer) 9\. **Le statut donné à l\'erreur:** L\'erreur est souvent à tort assimilée à une \"faute\", quelque chose dont serait responsable l\'élève, qu\'il a commis volontairement ou qu\'il a omis de faire. Appelée \"erreur\", elle prend un autre sens et implique donc que l\'élève a le droit de se tromper. Elle signifie aussi qu\'on peut avoir été \"mené dans l\'erreur\", et que la responsabilité n\'est peut-être pas du seul fait de l\'élève, mais aussi celle du professeur. Dans tous les cas, l\'erreur prend alors sa valeur diagnostique. Si on l\'interroge, on peut trouver ce qui a dysfonctionné et ce qui nous y a conduit: une façon d\'enseigner qui n\'est pas adéquation avec les besoins de l\'apprenant, une mécompréhension ou une mauvaise rédaction de la consigne, une méthode d\'étude insatisfaisante, etc. Interroger l\'erreur, du point de vue de l\'élève comme du prof, a du sens au niveau de l\'apprentissage, car il permet de travailler la métacognition de l\'élève, de percevoir les besoins des étudiants et d\'ajuster sa pratique. 10\. **Les différents styles didactiques:** Didactique = s\'intéresse principalement au rapport au savoir, elle en décortique les différentes étapes successives menant à son acquisition. Elle s\'inscrit donc dans le cadre de la discipline spécifiquement enseignée. ==\> en fonction des objectifs éducatifs, de la motivation des étudiants, de leurs capacités et leur style d\'apprentissage privilégié, le style didactique sera plutôt associatif (centré sur les apprenants), incitatif (centré sur la matière et les apprenants), permissif (peu centré, que ça soit sur les apprenants ou la matière) ou transmissif (centré sur la matière). 11\. **Les différents styles de gestion de classe:** 1. 2. 3. 4. 12\. **La gestion de conflits:** [Gestion autoritaire]: PROF = CHEF, il n\'y a aucune discussion possible, les punitions y coupent court. [Gestion non-directive]: les conflits sont gérés par le groupe classe qui les observe et décide des mesures nécessaires. [Gestion institutionnelle]: les élèves établissent leurs propres règles, lois. Les conflits sont donc gérés en conseil, même si le prof garde le dernier mot s\'il persiste une difficulté pour traiter le conflit. Cela dépend du style de leadership du professeur: - Autoritaire ==\> prof = chef - Démocratique ==\> prof = participant au groupe, tient compte de l\'avis des autres - Laisser-faire ==\> prof = éloigne du groupe, observe et n\'intervient pas. 13\. **La structure d\'une leçon:** Préparer chaque heure de cours a. b. Gérer le cours a. Accueillir les élèves et capter l\'attention, faire un bref rappel du cours passé si besoin b. c. 14\. **Les devoirs et interrogations:** [Devoirs]: il s\'agit typiquement d\'un travail à faire seul à la maison. Les devoirs sont bcp décriés: inégalité des chances (situation à la maison), charge de travail, source de tensions familiales, responsabilité déplacée sur les parents, prive des loisirs, \... Bcp d\'avantages aussi: lien école-famille, permet de boucler le programme, gain de temps, améliore les résultats, allonge tps d\'apprentissage (lutte contre l\'échec), développe rigueur et autonomie, fixent les apprentissages, permet d\'identifier les difficultés chez l\'élève\... interrogations ==\> cfr. évaluation 15\. **la construction d\'une synthèse en classe:** Synthétiser est une compétence transversale cognitive. Il s\'agit d\'un condensé qui couvre conceptuellement toute la matière. Il s\'agit, avec les élèves, de distinguer l\'essentiel de l\'accessoire, d\'aérer, simplifier et jalonner la matière. Ce faisant, on apprend aux élèves à faire des choix, à localiser les informations, à déceler le contenu et dissocier l\'essentiel de l\'accessoire. Cela concourt au dvlp de leur autonomie dans l\'apprentissage. On encouragera donc une attitude métacognitive chez l\'élève, en lui proposant des manières différentes de traiter l\'information pour qu\'il choisisse celle qui lui convient le mieux. (mind mapping collectif, synthèse par sous-groupe, etc.). 16\. **l\'analyse réflexive par rapport à une leçon ou une activité pédagogique:** Le professeur dispose d\'outils pour analyser sa pratique. Outre l\'expérience et le vécu en classe, l\'évaluation peut lui apprendre bien des choses sur la qualité de l\'enseignement qu\'il fournit et la manière donc il est reçu par chaque élève. Il est important pour le professeur d\'identifier les signes de décrochage, de désintérêt, d\'incompréhension chez les élèves et de monopoliser son expertise disciplinaire et pédagogique dans l\'intérêt supérieur de l\'élève. Une analyse réflexive sur ses pratiques est donc nécessaire à sa mission d\'enseignement. Il pourra si besoin s\'aider de ses pairs (en discutant de ce qui le préoccupe) ou de la littérature (à caractère pédagogique ou didactique) pour nourrir sa réflexion. 17\. **Citer les méthodes et processus d\'enseignement:** Méthode démonstrative, analogique, magistrale (ou expositive), interrogative et découverte. 18\. **La méthode démonstrative:** Faire reproduire un geste ou une technique précise. [Formateur]: montre fait explique. Observe écoute et corrige. Remontre si besoin. Fait la synthèse et conceptualise. [Elèves]: observent et écoutent, s\'expliquer sur la façon de faire puis reproduisent de nouveau si besoin. Ecoutent et discutent autour de la synthèse. 19\. **La méthode analogique:** Remplacer une idée complexe et inconnue par un fait connu et simple qui l\'illustre. [Formateur]: propose une analogie, pose le problème et montre les similitudes avec l\'objet de son cours, aide à transposer. [Elèves]: s\'imprègnent de l\'analogie, partent d\'une situation concrète pour faire le lien avec le nouveau concept. 20\. **La méthode magistrale ou expositive:** Transmission de connaissances, savoirs, sous la forme d\'exposé. [Formateur]: parle, commente les supports, montre ses supports (transparents, dia-pos\...) [Elèves]: écoutent, prennent notes, posent des questions 21\. **La méthode interrogative:** Questions-réponses pour développer la curiosité en se basant sur un support (texte, schéma, machine, film, situation\...) [Formateur]: prépare et pose les questions, élabore les supports qui servent de base, structure les réponses et y rebondit, mène le \"jeu\", suscite les questions chez les élèves. [Elèves]: répondent aux questions posées et posent beaucoup de questions. 22\. **La méthode découverte:** Apprentissage par essais-erreurs en petites groupes. [Formateur]: pose la situation problème, fournit une consigne claire, organise le travail et est disponible comme personne ne ressource. Fait la synthèse finale en s\'appuyant sur la production des différents groupes. [Elèves]: réfléchissent, discutent, confrontent, soumettent leurs solutions au grand groupe, confrontent leurs divergences pour aboutir à une solution commune. 23\. **les TICE et le matériel didactique:** Les TICe sont l\'acronyme des technologies de l\'information et de la communication pour l\'enseignement. On y retrouve certains outils: TBI, tablettes, ordinateur\... ou d\'autres supports comme Quizlet, Genially, Padlet, Wooclap. Récemment, avec la crise, Zoom, Teams, Google Meet ont été bcp développé. N\'oublions pas la plateforme Happi mise en place par le gouvernement. 24\. **les liens entre les méthodologies et un cas pratique:** L\'étude de cas est facile à mettre en lien avec une pédagogie par problèmes ou projet. Elle s\'adapte aisément à une méthode analogique (partir d\'un cas connu et jugé simple vers une théorisation plus complexe) mais aussi interrogative (questions-réponses autour d\'une situation questionnant) ou de découverte (essais-erreurs autour de la situation). **25.** la prise en compte d\'élèves à besoins spécifiques et les aménagements raisonnables: Malvoyants, dys-lexique/orthographique, dysphasie, dyscal-culie.: **[Malvoyants]: banc plan incliné, feuilles contrastées, caractères + grands.** [Dys-lexique et orthographique]: éviter de coter l\'ortho qd pas besoin, parfois feuilles jaunes ou seulement recto, lire les consignes écrites, limiter la copie ou donner + de temps, aérer les docs et grossir les caractères. [Dysphasie]: être patient lorsqu'il s\'exprime, ne pas culpabiliser famille ou enseignant, PIA, psychomotricité et orthophonie; [Dyscalculie]: cerner les difficultés et proposer des aides adaptées (activités visuo-spatiales, compter sur ses doigts, tableau double-entrée, \...) **Dyspraxie, TDA(H), Autisme/Asperger:** [Dyspraxie]: cahiers à grandes lignes, repères spatiaux (gommettes, points\...), soulager production écrite (oral ou photocopies), verbaliser bcp, apprendre à chuchoter à l\'enfant (besoin de parler en travaillant), dictée: épeler, aide de l\'ordinateur (géométrie), \... [TDA(H):] tâches et consignes simples, lui faire reformuler consigne, limiter durée tâches, garder près du prof et loin des distractions (fenêtres, bruit\...), code anti-distraction, contrat qui définit moments pour bouger, fiche d\'auto-évaluation comportement, féliciter bcp (qd fait bien). [Autisme/Asperger]: expliciter tâche, plan de travail structuré défini et ordonné, communication claire sans sous-entendu, voir si l\'élève est dérangé par la lumière/le bruit, soigner sa bonne intégration au sein du groupe. 27\. **Le travail de groupe, la coopération, la collaboration\... en classe:** Travail de groupe: répartir élèves et les faire travailler autour d\'une tâche qui les motive et fait sens, pour susciter le conflit socio-cognitif. [Coopération]: répartir entre les élèves les tâches de manière claire et concrète. Chaque partie menée individuellement sera assemblée pour former le travail final. Chacun sera responsable de sa production et devra interagir afin de s\'assurer de la cohérence du travail. [Collaboration]: tout le monde travaille autour de la même tâche et à chaque étape de sa réalisation. Développe la communication et suscite bcp d\'interaction. 28\. **la notion de \"portfolio\" et ses diverses utilisations:** Collection de travaux qui fait foi de sa compétence et garde traces de ses réalisations. Outil d\'évaluation et soutien à l\'évaluation. Il permet la prise en compte de l\'évolution de l\'élève. - - - - 29\. **l\'intégration et l\'inclusion:** [Intégration]: permet à des élèves à besoins spécifiques inscrits dans l\'enseignement spécialisé, fondamental ou secondaire de suivre les cours dans l\'enseignement ordinaire de manière temporaire, partielle ou totale. Elle est facilitée par l\'accompagnement d\'intervenants de l\'enseignement spécialisé. Fondée sur un protocole entre les directions et le PMS des 2 écoles + parents + élève. [Inclusion]: elle permet à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité par la mise en place d\'aménagements raisonnables d\'ordre matériel, pédagogique ou organisationnel. 30\. **la relation pédagogique entre l\'enseignant, l\'élève et le contenu-matière:** Il s\'agit du triangle pédagogique entre enseignant, apprenant et savoir. - La relation apprenant/savoir est une relation d\'apprentissage - La relation apprenant/enseignant est une relation pédagogique - La relation enseignant/savoir est une relation didactique. On y retrouve donc toutes les dimensions de l\'enseignement avec les influences du professeur (sa personnalité, sa motivation, son style d\'enseignement), celles de l\'élève (sa résistance à l\'apprentissage, comment il reçoit le jugement du formateur, son intérêt, sa motivation). 31\. **Les relations pédagogiques entre collègues:** Il y a un avantage pédagogique à entretenir de bonnes relations entre collègues. Pour ce faire, une culture d\'école positive, où la confiance règne entre tous les acteurs permet des échanges constructifs et un sentiment d\'affiliation qui s\'accompagne souvent d\'une volonté de s\'améliorer en tant que professionnel. Cette collaboration, désormais imposée sous les termes de \"travail collaboratif\", permet une amélioration significative des résultats des élèves. 32\. **Les rapports entre les courts techniques et de pratique professionnelle** **et les cours généraux et spéciaux:** Si les compétences disciplinaires des cours généraux et spéciaux ne sont souvent pas liées aux cours techniques et pratiques, cela ne signifie pas pour autant qu\'aucun lien ne peut s\'effectuer entre ces types de cours. En effet, les cours généraux et spéciaux permettent également de développer des compétences transversales qui vont enrichir les cours techniques et pratiques qui sont des occasions de réinvestir ces compétences avec pertinence. A l\'inverse, les cours pratiques et techniques peuvent fournir des exemples concrets afin d\'expliciter certaines compétences attendues qui sont vues dans le cadre des cours généraux et spéciaux. 33\. **Les styles d\'apprentissages:** **Le style accommodateur** [Le style accommodateur]: faire exécuter des tâches, diriger, prendre des risques, s\'adapter, prendre des initiatives, avoir l\'esprit pratique. [Activités favorisant l\'apprentissage]: Pédagogie par les jeux, jeux de rôles, activités et exercices en petits groupes, échanges de commentaires et débats d\'idées. **Le style divergent:** [Le style divergent]: imaginatif, comprend les gens, reconnait les problèmes, remue-méninges, esprit ouvert [Activités favorisant l\'apprentissage]: Pédagogie par les jeux, jeux de rôles, explications individuelles ou cours particuliers, exercices d\'observation, faire des synthèses et tirer des conclusions **Le** **style convergent:** [Le style convergent]: résout des problèmes, prend des décisions, raisonne par déduction, définit les problèmes, est logique. [Activités favorisant l\'apprentissage]: Travaux et projets individuels autogérés, études de cas et simulations, périodes d\'études dédiées à la réalisation de travaux **Le style assimilateur:** [Le style assimilateur]: planifie, crée des modèles, définit des problèmes, élabore des théories, est patient [Activités favorisant l\'apprentissage]: cours théoriques traditionnels, activités de lecture, présentations multimédias axées sur la théorie et les concepts. 37\. **Mise en œuvre des méthodologies formelles (structurées) ou informelles (souples), directives (autoritaires) ou non directives (démocratiques** **ou permissives)** L\'apprentissage formel est celui qui est dispensé dans un contexte organisé et structuré (par exemple dans un établissement d\'enseignement ou de formation, ou sur le lieu de travail), et qui est explicitement désigné comme apprentissage (en termes d\'objectifs, de temps ou de ressources). L\'apprentissage informel découle des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n\'est ni organisé ni structuré (en termes d\'objectifs, de temps ou de ressources). L\'apprentissage informel possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l\'apprenant. L\'éducation démocratique place la démocratie au centre de sa pratique. Elle vise à offrir la liberté à l\'individu dans ses apprentissages. Elle se veut distributrice des valeurs démocratiques à l\'éducation et peut inclure l\'auto-détermination au sein d\'une communauté de pairs, ainsi que des valeurs telles que la justice, le respect et la confiance. L\'éducation démocratique considère que la voix d\'un élève est égale à celle d\'un enseignant. **38.** Les tâches et missions de l\'enseignant: **Ses tâches:** 1. 2. 3. 4. 5. 6.