Autobiographical Essay of Fuchs zu Nöstlinger PDF

Fuchs zu Nöstlinger Autobiographin Zsf Einleitung: Eigene Kindheit, Erinnerung an Gefühle und Erlebnisse bilden wichtige Quelle für die Darstellung von fiktiven Figuren Sie veröffentlichte zusätzlich sarkastische, absurde und witzige Anekdoten aus der eigenen Familie Vater: Walter -> ist...

Fuchs zu Nöstlinger Autobiographin Zsf Einleitung: Eigene Kindheit, Erinnerung an Gefühle und Erlebnisse bilden wichtige Quelle für die Darstellung von fiktiven Figuren Sie veröffentlichte zusätzlich sarkastische, absurde und witzige Anekdoten aus der eigenen Familie Vater: Walter -> ist Uhrmacher; Mutter ist ausgebildete Kindergärtnerin; hat eine 4 Jahre ältere Schwester Sie wohnen in einer kleinen Mietwohnung in Hernals in einem Arbeiterviertel in Wien -> im gleichen Haus wohnen die Großeltern väterlicherseits (Opa war entweder Buchhalter oder hatte eigenes Geschäft) -> daher gehörten sie zu den sozial besser aufgestellten Leuten Christine ist am 13.10.1936 geboren -> 3 Wochen zu spät -> wurde als schönes Kind beschrieben Tochter: Informationen aus dem Magazin Stern 1978 -> erzählte das einzige Mal dort ausführlich über ihre Familie -> was sie davon erzählt bekam Die Mutter war mit einem Bauern verheiratet und hat ihre Schwester bekommen -> Mutter (wird nie namentlich erwähnt) wollte weg vom Land, Mann wollte bleiben -> sie zog weg und bekam Christine von einem anderen Mann. Bauer wollte sich nicht scheiden lassen, hat dann aber doch geklappt und als Christine 5 war, heiratete die Mutter ihren Vater. Mutter wuchs reaktiv vermögend bürgerlich in der Arbeiterfamilie auf. Ihre Mutter hat arrangiert geheiratet und brachte sich mit 20 Jahren selbst um -> da war Christines Mutter 4. -> Christine erzählt darüber mit schwarzen Humor -> Oma hat Pulsadern aufgeschnitten, Schlafpulver gemacht und sich erhängt -> sehr gründlich Familie der Mutter hatte Geld in kaiserlicher Kriegsanleihen angelegt und im 1 Weltkrieg verloren -> Mutter hat ihre Idylle verloren und dann war ihr eine großbürgerliche Erziehung sehr wichtig -> sie wollte ihren Kindern alles ermöglichen Das Geld hat gerade für die Erzieherin Ausbildung gereicht -> Sie wollte Lehrerin werden aber war zu teuer Christine erzählt darüber in „Zwei Wochen im Mai“ -> Man hatte sie nicht Klavierspielen und nicht Lehrerin werden lassen, sie ließ mich Klavier spielen Verhältnis zur Mutter ist schwierig -> schreibt immer distanziert, nennt nicht einmal den Namen, nur „sie“ Vater wuchs in einer sozialdemokratischen Familie auf In den zwanziger Jahren war Wien eine Sozialdemokratie (Wohnbau, Schulkonzept,..) -> Arbeitslosigkeit bei Arbeitern war trotzdem sehr hoch -> Familie lebte von Lohn der Oma (Wäscherin), der Opa war ausgesteuert und arbeitslos (manchmal hatte er ein Geschäft oder war Oberbuchhalter -> Erzählungen ändern sich) Ab 1933 wurde Wien das Zentrum des christlichen Ständestaates -> Austrofaschismus => 1933/34 Unterezichnung des Konkordates, Beendigung des Kulutrkampfes -> Vebrot der NS, sozialdemokratischen und kommunistische Parteien; Auflösung von Gewerkscahften und Gliederung in Stände (Selbstauflösung des Parlaments) —> wurde durch faschistische Länder (Deutschland, Spanien, Italien) bestärkt und bedroht Wirtschaftliche Lage wurde katastrophal und begünstigte NS Tendenzen Christines Vater war wie Opa Sozialdemokrat und wurde wegen sozialdemokratischer Betätigung verhaftet (1934-1938 mit Unterbrechung in Haft) Vater war gelernter Uhrenmacher aber arbeitslos -> Kurz vor 1940 bevor er in die deutsche Armee eingezogen wurde kriegt er eine Anstellung -> Mutter sorgt als Erzieherin für Unterhalt -> Vater ist Christines Bezugsperson Christine verherrlicht Vater als Retter und als schöner, starker, lustiger Mann, der mit ihr solidarisiert. Sie erkennt als Erwachsene, dass er Fehler hatte aber weigert sich ihr fixiertes Bild über ihn zu ändern -> er rette sie vor dem Schimpfen der Mutter Vaterloses Kind: Annexion Österreichs durch Hitlerdeutschland 1938 änderte sich das Leben durch den Beginn des Krieges Vater wird eingezogen -> Mutter weigert sich die Nazifizierung in den Kindergärten umzusetzen -> führte zu einem Disziplinarverfahren bis zum Ende des Kriegs und einer Frühpensionierung -> freundliche Erzieherin Pflichtschulzeit für Christine 1942 -> NS ist Alltag -> lebte und dankte in zwei Welten, da Elternhaus sozialistisch war Anti-nationalistische Haltung -> Verzicht auf Bücher, welche Christine aber wollte, wenns auch nur zum bauen war -> sie hat die antifaschistische Haltung nicht geteilt Christine musste ihre Sehnsucht nach Winterhilfswerkmänncen verbergen und aufhörten Nazi Lieder zu singen Großvater hatte Ansprüche -> Kein enthusiastischer Hitlergruß, Hiltersachen wegschmeißen Ab 1940 übernimmt Opa die Vaterrolle -> erinnert sich in ihrem Buch „Der geheime Großvater“ von 1986.-> Liebeserklärung an den Opa -> hat ihr tröstliche Geschichten über gerettete Kinder erzählt; es handelte dabei von dem Geheimsender Geblergasse der über Probleme auf den Straßen berichtete Geheimsender Geblergasse wusste einige Dinge -> Fantasie wurde für Christine möglich -> erfand Geschichten oder ergänzte Bücher Sie möchte über die Kindheit im NS erzählen -> wenn man diese im Buch reflektiert heißt es die kindliche Perspektive aufzugeben und das will sie nicht (macht sie auch nicht in „Der geheime Großvater“) -> geschichtliche Wirklichkeit bleibt im Hintergrund -> geht darum Gefühle und Abläufe zu beschreiben -> nur im Vorwort macht Christine eine historische Einordnung In Christines Erzählung „Zucherschlecker“ erinnert sie sich als Erwachsene an die Gefühle des Kindes -> Mutter war in Warschau beim Krankenbesuch beim Vater und brachte grasgrüne Zuckerschlecker mit (Bett, Kaffee, Zuckerschlecker) Der Onkel (Bruder der Mutter und SA Mitglied) ermöglichte eine Besuchserlaubnis -> jüdischer Spezialist aus dem Getto hatte dem Vater geholfen -> grasgrüner Zuckerschlecker wurde zum Hoffnungssymbol das der Vater wieder kommt Mädchen bei Kriegsende: Maikäfer flieg sangen die Kinder überall Untertitel: Mein Vater, das Kriegsende, Cohn und ich benennt die Figuren die für das Mädchen eine wichtige Bedeutung hatten -> verdeutlicht subjektive Erzählperspektive des Romans In „der geheime Großvater“ hatte Christines Mutter einen Einweisungsschein für eine intakte Villa -> in ihrem Roman ist es anders -> Unterscheidung ist Christine egal, geht nicht um die objektive Wahrheit sondern um das subjektive Erleben Christel lernt zum ersten Mal eine Villa kennen, unbekannte Welt, ohne Platzmangel In „der geheime Großvater“ beschreibt sie das Leben in der Villa glaubwürdiger -> jede Familie hat ein Zimmer in der Villa bekommen -> Küche musste geteilt werden Vater fälschte echt Urlaubsscheine und liebte die Bibliothek -> las Christine viel vor -> Christines Erfahrung war nicht naiv, trotzig und verspielt sondern auch angstvoll Passage als Christel sagt: Hitler hat alle im KZ eingesperrt, ist die einzige politische Situation die direkt angesprochen wird. Streits zwischen dem Onkel und den Eltern oder von den BDM Treffen wird nicht wirklich berichtet -> alltägliche Begebenheiten hielt Christine für interessanter, erinnerungswürdiger und nachvollziehbarer Christine erzählt vom Einbruch beim Leinfeller oder Plünderung des NSV Heims (Nationalsozilaistisches Volkswohlfahrt) -> kam zur irrationalen Gier, ohne zu überlegen ob man all das braucht -> keine Vermittlung von Moral/ bürgerlicher Moral (Gehorsam, Gottesfurcht, Fleiß,..) -> Alle Werte verwandelten sich ins Gegenteil-> welt brach zsm (warum wir jedoch plötzlich keine Deutschen mehr waren, das begriff ich nicht) Russen zogen in die Vila ein, waren aber nicht wirklich gefährlich -> Lügen (Christel liebte den Koch) Jugendliche: Nach Kriegsende zog die Familie wieder nach Hernals -> Bezug zu Oma/Opa wieder da Eltern bauten zerbombte Wohnung wieder auf -> verzichteten auf NS Güter -> holten Klavier für die bürgerliche Erziehung -> Vater blieb selbstständiger Uhrenmacher, die Mutter Pensionistin -> normale Leben hatte wieder begonnen (immer noch Knappheit in Lebensmitteln und Kleidung) -> Privileg, dass Vater noch da war -> herrschte Aufbau und Aufstiegswille der Eltern -> zeigte sich in Erziehung Christine erinnert isch in „Zwei Wochen im Mai“ an die 12 jährige Christine -> Töchter sollten gute bürgerliche Ausbildung haben -> Wille von beiden Eltern: Kinder sollen bekommen, was ihnen verwehrt blieb -> beide Kinder hatten Klavierunterricht und gingen aufs Gymnasium trotz wenig Geld -> Mutter hätte sogar Reiten und Ballett gewollt Ein und Unterordnung in das neue Leben durch die Besatzer fielen ihr schwer -> Frieden hatte sie sich anders vorgestellt -> gab 1946 nur zwei Sorten von Essen: Grüne Trockenerbsen mit getrockneten Würmen (Spende UdSSR) und Silver Hake (faschierte Fische in Dosen, Spende der USA) -> nur für unterernährte Kinder gab es die Quäker Spende (Becher Trockenmilch Kakao und 2 Weckerl (Peanutbutter und Käse & Peanutbutter und Marmelade) -> Kinder sollten es abseits Essen Wegen Neid Sie empfand sich als ohne Moral und Gewissen und korrupt -> es war leichter ein Nazi Kind zu sein. -> Christine aß bei Nazis und bei Juden, mochte und schimpfte gegen die Russen Schulwechsel ins Gymnasium fiel schwer -> alte Freunde hatte sie keine mehr, nur Rudi um über den Krieg zu reden -> Umgang mit Rudi war verboten aber Christine hielt sich nicht dran -> lernte dann Hansi (Liebe) kennen und vergaß Rudi -> Christine erzählte es ihrem Vater -> Vater sorgte dass beide das Viertel verließen -> Rudi in ein Heim, und Hansi in die Schweiz -> Vater befürchtete eine zu große Ablenkung für Christine -> Mutter sagt nachdem Rudi weg war, war sie ordentlich geworden und fand bessere Freundinnen Christine mochte dieses falsche Bild nicht, nur Vater machte es erträglich -> Vater war Gegenbild der sich anpassenden Mehrheit (Einsatz für die Sozialdemokratie) -> Vater trauerte Studium nach, mochte seinen Job nicht und war politisch enttäuscht worden -> doch das unangepasste und logische wurde zu ihrem erstrebenswerten Kinderbild -> Christine beschreibt ihren Vater als große Liebe und wollte eine Tochter sein, die seine Partnerin hätte sein können -> sie las Bücher über die Sozialdemokratie und brachte dem Vater mit 14 Freude und war der kleinbürgerlichen Umgebung ein Greuel Christine identifizierte sich mit den Männern in der Familie -> Distanz zu Mutter und Schwester (Großvater - Vater - Tochter toll; Großmutter - Mutter - Tochter schrecklich) Christine hatte ein Wunschbild vom Vater -> konnte Realität und Wunsch nicht trennen -> sie lebt immer noch nach seinen Wünschen und Idealen Gymnasium fiel ihr schwer: überangepasste Schwester und kleinbürgerliche Erwartungen -> sprach Hernalser Dialekt und kein Hochdeutsch; schloss Gymnasium ab und studierte Kunst in Wien (Gebrauchsgraphik) Erwachsene: Im Studium verliebte sich Christine -> Heirat 1957 -> Beide brachen Studium ab; Mann als Elektrohandel und Christine als Volontärin bei einer Zeitung -> da lernte sie Ernst Nöstlinger kennen und verliebte sich -> Scheidung obwohl schwanger und heiratete vor der Geburt noch Ernst. 1959 kam Barbara und dann 1961 Christine -> Repitition der Mutter und Oma in gewisser Weise Kümmerte isch ab 1959 um die Kinder und Haushalt -> entsprach nicht ihren Vorstellungen -> fehlte die Notwendigkeit für sie arbeiten zu gehen -> Anpassung an bürgerliche Familienvorstellung -> wachsende Unzufriedenheit mit dem Selbstdändigwerden der Kinder 1970 veröffentlicht sie erstes Kinderbuch -> Erfolg -> sie genießt den Erfolg, wird in Interviews deutlich -> seitdem keine privaten Geschichten mehr -> sie trennte Privatleben strikt vom Autorenleben Kauf eines Bauernhauses im Waldviertel Erll Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen Zsf 1 Literatur als Medium des kollektiven Gedächtnisses: Texte aller Gattungen/Genres dienen des kollektiven Gedächtnisses (Trivialliteratur + Hochliteratur) Erfüllen erinnerungskulturelle Funktionen: Vorstellung über vergangene Lebenswelten, Vermittlung von Geschichtsbildung, Erinnerungskonkurrenzen und Reflexion über Prozesse => Literatur wirkt in der Erinnerungskultur 1.1 Literatur als symbolische Erinnerungskultur: Literatur ist eine eigenständige symbolische Form der Erinnerungskultur (Ernst Cassirer) -> stellt spezifische Weise der Welterzeugung (Nelson Goodman) bzw Gedächtniserzeugung dar Wirkung von Literatur in Erinnerungskultur beruht auf Ähnlichkeiten und Differenzen zu kulturellen Gedächtnisprozessen Ähnlichkeiten von literarischen und gesamtkulturellen (Gedächtnis) Prozessen: Bildung von Erinnerungsfiguren, Sinnstiftung durch Narrativisierung und Gattungsmuster + Hervorbringen von Wirklichkeits und Vergangenheitsversionen Unterschiede von Literatur zu anderen Symbolsystemen der Erinnerungskultur (Geschichte, Mythos,..): Herausbildung des modernen Sozialsystems Literatur (18 Jh) haben Texte Privilegien und Restriktionen aus denen spezifische Leistungsvermögen in der Erinnerungskultur resultiert 1.1.1 Literatur und kollektives Gedächtnis: Schnittpunkte: Erinnerung ist selektiv -> aus der Fülle werden Elemente ausgewählt Ernst Cassirer: Jede Erinnerung ist mit dem schöpferischen, konstruktiven Prozess verbunden -> reicht nicht einzeln Daten herauszugreifen -> man muss sich erinnern, neu zusammensetzen, organisieren und zu Gedanke verdichten -> Ausgewählte wird bearbeitet um zum Gegenstand von Erinnerung zu werden An 3 Schnittpunkten kreuzen sich Literatur und Gedächtnis: verschiedene Verfahren der Verdichtung (wichtig für Erzeugung und Vermittlung von Vorstellungen der Vergangenheit), Narration (Sinnstiftungsformat), Gattungsmuster (konventionalisierte Weise der Kodierung von Geschichtsverläufen) Verdichtung: Komplexe Geschehnisse werden durch Topoi, Narrative und Ikone repräsentiert -> hier verdichtet sich Bedeutung der Vergangenheit Verdichtete Vorstellungen (Maurice Halbwachs), Erinnerungsorte (Pierre Nora), Erinnerungsfiguren (Jan Assmann), convergence (Ann Rigney) Bsp: World Trade Center verdichtet sich mit Terror, Mauerfall führt mehrere Orte zusammen,.. Verdichtung ist zentrales Merkmal der Literatur -> Effekt von literarischen Verfahren (Methaphorik, Allegorien) ist die Zusammenführung & Überblendung von semantischen Bereichen Semiotische Prozesse sind rezeptions und kontextabhängig -> man muss Praktiken & Deutung einer Erinnerungsgemeinschaft kennen um den Sinn eines verdichteten Erinnerungsortes zu kenne -> Bsp: muss den Sinn hinter der Metahper kennen, oder Verbindungen zwischen geschichtlichen Orten Narration: Kollektives Gedächtnis beruht auf narrativen Prozessen -> jede bewusste Erinnerung an relevante Erfahrungen geht mit Strategien einher, die auch für den Aufbau literarischer Texte wichtig sind Unterschied in strukturalistischer Narratologie bei der Analyse von Erzähltexten: Paradigmischen Aspekt der Selektion von Erzählgegenständen und syntagmatischen Aspekt ihrer Kombination/Konfiguration -> wichtige Differenzierung bei kultureller Erinnerungspraxis Individuelle & kollektives Gedächtnis gilt: man kann nicht alle Informationen aufnehmen -> es müssen Elemente ausgewählt werden -> direkte Unterscheidung zwischen wichtig und unwichtig für Gegenwart -> Gedächtnis beruht auf Selektionsprozessen Zur sinnhaften Geschichte werden Elemente erst durch Konfigurationstätigkeit zusammengefügt -> temporale & kausale Ordnung durch Fabelbildung -> Elemente erhalten Ort und Bedeutung Fund der narrativen Psychologie: im individuellen Gedächtnis können Erinnerung durch narrative Strukturen zu einem sinnvollen Ganzen konstruiert werden (Bsp: einzelne Erinnerungen zur Biografie)-> narrative Prozesse bei der individuellen Erinnerung -> Verständnis Aleida Assmann als Analogie dazu: Funktionsweise des kulturellen Funktionsgedächtnisses Auch die story des kulturellen Funktionsgedächtnisses beruht auf dem Prozess der Auswahl, Verknüpfung, Sinnkonstruktion -> Jan Assmann: enge Verbindung von Erzählen und kulturellen Gedächtnis -> erinnerte Vergangenheit findet ihre Form in der Erzählung. Typische Narrationen des kulturellen Gedächtnisses bezeichnet er als Mythen. Narrative Strukturen gehören zu jeder Erinnerungskultur -> Funktion der Erzählung ist Sinnbildung über Zeiterfahrung (Jörn Rüsen) -> erst Narrativisierung / pränarrative Erfahrung zu einer Geschichte ermöglicht Deutung Die Welt der Kollektivgedächtnisse ist eine Welt der Narrative, bei der die Vergangenheit weitestgehend in sinnhafte Strukturen schon überführt worden ist -> KEINE Welt der Fiktion, die gehört zu Privilegien des Symbolsystems Bsp: verbindliche Mythen (Fernhorizont des kulturellen Gedächtnisses erweitern), sinnstiftende Alltags und Mikorerzählungen (Nahhorizont kommunikativ etablieren) Gattungsmuster: Konventionalisierte Weisen der Kodierung von Geschehensverläufen + enge Verbindung zur Erinnerungskultur Wissen über gattungsspezifischer Formen gehört zum Gegenstand des kollektiven Gedächtnisses -> ein gemeinsames Wissen, dass Gesellschaft, Einzelner durch Sozialisation/Enkulturation erwerben -> wichtig für: Rezeption literarischer Texte + autobiografischer Erinnerung Bsp: Genres wie Bildungsroman, Abenteuerroman, Pilgerreise, Seelentagebuch beinhalten Modelle von Entwicklungsverläufen die zur Erklärung des Lebensweges genutzt werden Wichtig bei Vergegenwärtigung der Vergangenheit bei Geschichtsschreibung -> Bsp: Hayden White: zeigt, dass die Wahl der Plotstruktur den Sinn des Erinnerten beeinflusst. Es kommt zur Verschlüsselung von Elementen in Eröffnung, Übergang und Schlussmotiv und deren emplotment zu archetypischen Erzählformen (Northrop Frye) -> Bsp: Roamnze, Komödie, Tragödie & Satire Bsp: Entwicklungs & Bildungsverlauf um 1800 wird durch Gestaltung im Bildungsroman zu kulturellen Sinnstiftungsmodell Literarische Gattungen erfüllen in Epochen unterschiedliche Aufgaben - Epos: Verständigungsmuster für Ursprung und Eigenart von Kulturgemeinschaften - Historische Roman im 19 Jh: Gedächtnisgattung die Geschichtsverläufe darstelle und nationale Identität prägte in Dt/En - Pierre Nora: Zur selben Zeit: Staatsmemoiren für franz. Kulturelle Gedächtnis + Identitätsbildung + Wertevermittlung  stark konventionalisierte Gattungen als kulturelle Paradigmen (bewusst & unbewusst) um Erfahrungen mit Darstellungsmustern sinnhaft zu gestalten Romanze + Abenteuerroman geben Erfahrungswandel Form Pastorale deutet in englischen Kriegsromanen (1920) kollektive Erfahrungen und entwirft Modelle von kulturellen Gedächtnis Neubildung von Gattung kann Antwort auf erinnerungskulturelle Herausforderungen sein Genre historiographic metafiction: Ende 20 Jh, postmoderne Geschichtsbilder + Identitätskonzepte + Einsicht in Konstrukthaftigkeit von Vergangenheitsversionen (Basis Erinnerungskultur) 1.1.2 Literatur und Gedächtnismedien anderer Symbolsysteme: Unterschiede: Literarische Welterzeugung & Bedeutungsstiftung ähnelt Prozessen des kollektiven Gedächtnisses -> Literatur als Gedächtnismedium Keine Gleichsetzung von literarischen Texten mit anderen Symbolsystemen des kollektiven Gedächtnisses (Chronik,..) -> Literarische Texte weisen symbolsystem-spezifische,distinktive Merkmale bei Vermittlung Fiktionale Privilegien und Restriktionen: Unterschiede ergeben sich aus fiktionalen Status literarischer Werke -> Resultat von Akten des Fingierens (Wolfgang Isler) Jede fiktionale Darstellung beruht auf 2 unterschiedlichen Formen der Grenzüberschreitung: Elemente der außerliterarischen Realität werden im Medium der Fiktion wiederholt -> in der fiktionalen Welt wird wiederholte Realität zum Zeichen und nimmt andere Bedeutungen an -> wird im Medium irrealisiert Umgekehrt: imaginäre Elemente (diffus, formlos, unfixiert, ohne Objektreferenz) werden durch Darstellung im Medium der Fiktion in Gestalt überführt und erhalten erstmals eine Realität -> im Medium realisiert Durch Verbindung von Realem und Imaginärem werden kulturelle Wahrnehmungen in der Fiktion neu strukturiert -> Zugriff auf Bereich des Imaginären ist dem Symbolsystem der Literatur vorbehalten, obwohl auch in Gedächtnisversionen vorkommend ist Aus Status als Ausdrucksform des kulturellen Imaginären ergeben sich für Literatur fiktionale Privilegien -> Bsp: fiktive Erzählinstanz, Innenweltdarstellung, nicht belegbare + kontrafaktische Elemente -> durch Privilegien kann der historische Roman von der Geschichtsschreibung auf textueller Ebene unterschieden werden (Nünning) Folge: stark eingeschränkter Anspruch auf Referenzialität, Faktenreue und Objektivität (Cohn) -> darin unterscheiden sich literarische Vergangenheitsdarstellungen von Geschichtsschreibung, Memoiren, Biografien Interdiskursivität: Literarische Medien sind vielstimmige Medien (Michail M. Bachtin) -> repräsentieren verschiedene Redensweisen & führen sie modellhaft zusammen Gegensatz zu Medien wissenschaftlicher Diskurse (Theologie,Recht): Literatur kann Diskursvielfalt einer Erinnerungskultur anklingen lassen => Literatur al reintegrierender Diskurs Polyvalenz: Bei Literatur wird jede Verdichtungsleistung (bei Erinnerungsprozess) zu Komplexität gesteigert die andere Medien des kollektiven Gedächtnisses nicht aufw3eisen -> hochkomplexe + ambige Vergangenheitsdarstellungen sind Literatur vorbehalten Glasenapp - Geschichtliche und zeitgeschichtliche KJL - Zsf Gabriele von Glasenapp Geschichtliche und zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur: Aristoteles (Poetik, 4. Jh. v. d. Z.): Aufgabe des Dichters: Erzählen, wie etwas hätte geschehen können, basierend auf Wahrscheinlichkeit oder Notwendigkeit Unterschied zum Geschichtsschreiber: Geschichtsschreiber: Erzählt, was tatsächlich geschehen ist. Dichter: Erzählt, wie es hätte geschehen können. Quintilian (Institutio Oratoria, 95 n. d. Z.): Geschichte ist der Poesie sehr nahe und ähnelt einem Gedicht in ungebundener Form. Ziel der Geschichte: Erzählen, nicht beweisen. Zweck: Erinnerung der Nachwelt, nicht der Streit um aktuelle Ereignisse. Peter Panter (Kurt Tucholsky, 1932): Ein historischer Roman vermittelt ein hervorragendes Bild der Epoche des Verfassers. Alfred Döblin (1936): „Mit Historie will man etwas“: Geschichte dient immer einem bestimmten Zweck oder einer Intention. Einleitung und Gattungsdefinition: Unterteilung von geschichtserzählender Literatur in 2 Subgenres: historische und zeitliche Romane Beide haben gleichen Gegenstand: Die Erzählung von historischen Ereignissen in fiktionalisierter Form Beide sind im Handlungs und Symbolsystem der allgemeinen und Kinder und Jugendliteratur vertreten Unterschied in der Gattungsgeschichte: Genre des modernen historischen Romans ist seit Ende des 18. Jahrhundert auf dem Markt präsent; Zeitgeschichtliche Literatur erst seit 60 Jahren (Ende des 2 Wk) => stark abweichend Unterschied in Definition: — Historischer Roman ist ein Romantypus indem geschichtliche Ereignisse und Lebensverhältnisse narrativ im Fiktionalen dargestellt werden. Synonym für Genrebeschreibung ist geschichtserzählende Literatur und nicht historische Literatur (die unterliegt missverständlichen Deutungen) — Zeitgeschichte ist die jüngere Vergangenheit, in deren Auswirkungen wir heute noch leben (zB drittes Reich) -> Vergangenheit und Gegenwart werden gleichrangig behandelt -> zwischen geschichtserzählender und politischer Literatur wird nicht differenziert -> gegenwärtige politische Befindlichkeiten bestimmen Interesse an Vergangenheit. Kam zu einer engen Führung des Begriffs: nur Texte, die sich mit dem NS und seinen Folgen bis heute beschäftigten (Lange) - Zeitgeschichtliche Litertaur meint im Kontext der geschichtserzählenden Literatur eine thematisch eng begrenzte (1933-1945) Spielart des historischen Romans - Anfang der 1950er bezeichnetet Zeitgeschichte die jüngste Vergangenheit -> Geschichte der Mitlebenden -> Epoche die von der eigenen Gegenwart kaum zu trennen war -> auch Bücher die heute noch darüber geschrieben werden zählen trotzdem zur zeitgeschichtlichen Literatur - Die Texte, die sich mit dem Nationalsozialismus beschäftigen, gehören grundsätzlich zur zeitgeschichtlichen Literatur. - Wenn sie jedoch speziell für Kinder und Jugendliche geschrieben wurden, gehören sie zur zeitgeschichtlichen Kinder- und Jugendliteratur, die als eigene Kategorie betrachtet wird. Unterschieden hinsichtlich den Intentionen, den Umgang mit historischen Stoffen und Berührungspunkte mit anderen literarischen Gattungen -> Rechtfertigung, dass zeitgeschichtliche Literatur ein eigenständiges und ausschließlich kinder und jugendliterarisches Genre ist -> in neueren Nachschlagewerken findet sich diese Gattungsbezeichnung allerdings nicht mehr 2 Zur Gattungsgeschichte des historischen Romas: 2.1 Der historische Roman vor 1945 Historische Roman wird zu Beginn des 19 Jahrhunderts zu einem der populärsten Genres Genre ist von 3 Tendenzen geprägt: Besteht sehr enges Verhältnis zwischen geschichtserzählender Literatur für Jugendliche und erwachsene Leser -> es existieren schon sehr früh sehr viele bearbeite Jugendausgaben von historischen Erzählungen -> viele unbearbeitete historische Romane wurden zur Jugendlektüre Historische Romane sollten als literarische Ergänzung zum Geschichtsunterricht gelten, der immer wichtiger wurde Es waren viele belehrende Passagen drin, welches es den Werken schwer machte auf dem Markt zu bestehen Im 19 Jh, nach der Reichsgründung 1871 wurde der jugendliterarische Markt überschwemmt von geschichtserzählenden Texten die fast nur unterhaltenden Charakter hatten Vergangenheitsdarstellungen gingen mit einem militanten Nationalismus einher -> historische Unterhaltungsliteratur hatten bei den Jugendlichen den größten Erfolg Ende des Jahrhunderts machte das die Reformpädagogen aufmerksam -> bekannt: Heinrich Wolgasts berühmtes Verdikt von der Hochflut historischer Jugendliteratur die für ihn wie die an die Mädchen adressierte Bachfischliteratur, Schundliteratur darstellte und von dem Markt und einer guten literarischen Erziehung verschwinden sollte Wolgasts Attacken richteten sich gegen den Nationalismus und Patriotismus und nicht auf die gesamte historische Literatur -> er verwies Leser auf die Literatur die seinen Ansprüchen genügte: Klassiker der Erwachsenenliteratur ohne nationalistische Tendenzen und einem ausgewogenen Verhältnis zwischen Unterhaltung und Darstellung historischer Ereignisse -> Reformpädagogen stimmten ihm zu -> Leser bleiben unberührt Mit Epoche des Kaiserreichs flachte Interesse ab, in der Weimarer Republik und NS flachte es weiter ab 2.2 Der historische Roman in der Bundesrepublik Ende 2 Wk, Gründung BRD und DDR markiert Neuanfang für beider geschichtserzählenden Literatur In BRD: Gegensatz zu DDR: geschichtserzählende Literatur ist geprägt von Kontinuitäten und Brüchen Im Jugendbereich wurden noch Bücher konsumiert, aber die Erwachsenen konzentrierten sich auf Gegenwartsliteratur wegen des verlorenen Krieges und der Aufarbeitung Neue Generation deutscher Autoren erscheint -> sie wenden sich neuen Gegenständen zu, knüpfen aber an eine alter Tradition geschichtserzählender Tradition an: Abwendung von unterhaltungsbetonten historischen Erzählungen und zum Wiederaufleben von pädagogisch-didaktischen Intentionen geprüften historischer Literatur -> orientieren sich an Klassikern historischen Erzählens und der allgemeinen Literatur -> Bücher wollen belehren über jüngste Vergangenheit Moralische Erzählungen die modern jugendliche Leser indirekt aufrufen sich mit dem NS auseinanderzusetzen -> enthalten Warnungen Ende der 1960er flacht geschichtserzählende KJL ab und wird durch modernere Genres wie der zeitgeschichtlichen und problemorientierter Literatur Mit „Der Name der Rose“ (1982) von Umberto Excos (Weltbestseller) erlebt der historische Roman in der BRD einen Aufschwung allgemein und in der KJL bis heute 2.3 Der historische Roman in der DDR: durchgängig große Beachtung in dem Genre die Funktion und Bedeutung von Geschichte spielte eine zentrale Rolle in der DDR Bedeutung war zwischen Geschichte und der eigenen Gegenwart Bezüge herzustellen -> war in der Ideologie des Marxismus-Leninismus, die immer auf die Gegenwart/Zukünftiges gerichtet war Abgrenzung zur BRD: Geschichte sollte der Öffentlichkeit ausgewählte historische Ereignisse (Sklaven, Freiheitskämpfe, Antifaschismus) zeigen um die Notwendigkeit einer Gründung eines zweiten und besseren deutschen Staates zu zeigen -> Ziel: zu einem kollektiven historischen Bewusstsein zu helfen und Eingliederung in den sozialistischen Staat zu erleichtern => Aus dem historischen wurde eine politische, staatlich gelenkte Wissenschaft Geschichtswissenschaft als politische Wissenschaft wurde bis 1990 nicht außer Kraft gesetzt und lässt sich an der zeitgeschichtlichen und geschichtserzählenden KJL ablesen 2.4 Merkmale, Typologien, Strukturen geschichtserzählender Literatur: 2.4.1 In der Bundesrepublik: In der BRD kann nicht von überzeitlichen Merkmalen, Typologien und Strukturen gesprochen werden -> geprägt von tiefgreifenden Brüchen Seit dem 19 Jh waren die historischen KJL vordringlich deutsch national ausgerichtete Texte -> von deutschen erzählt über die deutsche Vergangenheit Seit 1980er Jahren transnationaler Charakter -> unterschiedliche Kulturen über unterschiedliche Geschichten -> verschiedene Perspektiven Veränderung auf inhaltlicher Ebene: Früheres Geschichtsverständnis: Geschichte als Produkt großer Persönlichkeiten; Änderung: historische Zusammenhänge von sozial, politisch und ökonomisch => Hinwendung zur Alltagsgeschichte Geschichte von Frauen bekommen mehr Aufmerksamkeit -> mehr weibliche Autoren + mehr weibliche Protagonisten -> Frauen werden nicht mehr als unterdrückte Minderheit, sondern selbstbewusst dargestellt (so auch in der allgemeinen geschichtserzählenden Literatur -> übernahm die Aufgabe zu einem Mittel von Zeitdiagnostik von gesellschaftlichen Konfliktfeldern zu werden) -> erlaubte historischen Roman zur Hinwendung zu Randgruppen (Hexen, Sklaven, besonders: Juden) Neue Innovation: Hybridität des Genres -> traditionelle Verbindungen mit anderen Genres wie zB Abenteuerroman oder Reiseerzählung + neue Verbindungen mit modernen Jugendlichen Gattungen (problemorientierter Roman, Kriminalroman,..) Kommende Verbindungen mit Genres die lange als nicht vereinbar mit dem historischen Roman galten -> wollte reale Fakten, hier Verbindung aber mit Fantasy, Fiction,.. Hoher Anteil an Übersetzungen besonders aus dem Amerikanischen -> mehr Wissen über ausländische Geschichte Vor allem die Geschichte des europäischen Mittelalters wurde interessant (Rossi); römische Antike, Pharaonen, Wikinger, Marco Polo, Franz. Revolution Neues Merkmal der geschichtserzählenden Literatur für Jugendliche: Enge Verbindung zu Geschichtsromanen für Erwachsene -> betrifft Verfasser: Bücher für 2 Zielgruppen + Manifestierung auf thematischer Ebene: Familiengeschichten in Verbindung mit Geschichte Veränderungen betreffen die Rolle der historischen KJL als geschichtserinnerndes Medium -> früher: 1945 ein kollektiv geteiltes Wissen über Vergangenheit auf das man ein Bewusstsein von Einheit stützt; Seit 1980er: Texte werden in der Mehrheit nicht mehr als geschichtserinnernde Texte gesehen -> keine Identitäts und Gegenwartsaneignung trotz Bezüge zur Gegenwart Veränderungen auf narrativer Ebene: Früher: auktoriale Erzählung -> so ist es gewesen!; Heute: subjektive/sukzessive Erzählform -> Ich-Form. Geschichte als individuell erfahrbar (Brief, Tagebuch) -> anstelle der historischen Wahrheit tritt die Erfahrung des einzelnen Subjekts  Frühere narrative Formen bleiben weiterhin bestehen und prägen Unterschied von KJL zur allgemeinen Literatur lässt sich bei KJL kaum Ansätze von metafiktionalen Erzählens, Geschichtskritik oder Abbildung von Geschichte finden 2.4.2 In der DDR: Ausführung nach Marianne Lange: Historische Erzählung ist wissenschaftlich, wenn: Gesetzmäßigkeiten der gesellschaftlichen Entwicklung erkennbar sind. Verbindungen zwischen historischen Ereignissen gezeigt werden. Große Veränderungen marxistisch gedeutet werden. Keine objektive Darstellung der Fakten. Stattdessen parteiische Darstellung der historischen Realität im Sinne des Marxismus. Große thematische Vielfalt, allerdings Schwerpunkte: Epoche der deutschen Geschichte -> Mittelalter, Frühe Neuzeit (Bauernkrieg, Reformation), Revolutionen 1848 und 1918, Industrialisierung und Arbeiterbewegung Thematische Vielfalt bei außerdeutsche Geschichte, aber Schwerpunkte: Antike, Sklavenaufstände, französische Revolution, Oktoberrevolution in Russland => Bei historischen Ereignissen musste Bezug zur Gegenwart und revolutionärer/klassenkämpferischer Charakter deutlich werden DDR durchgehend in der KJL: Geschichte wird mit wichtigen Personen gleichsam gemacht -> viele fiktionale Werke in denen wichtige Personen vorkommen, die die Arbeiterbewegung geprägt haben -> u.a. Lebensgeschichten von Müntzer, Spartakus, Engels, Lenin, Luxemburg, Liebknecht und vor allem Karl Marx Gedenkveranstaltungen und Verehrung von Helden -> Beitrag zum kollektiven historischen Bewusstsein geschichtserzählende KJL und Geschichtsverständnis blieb weitgehend unverändert -> eindimensionale Figurendarstellung, klassische Dichotomie von Gut und Böse Wenige BRD Bücher in der DDR, keine Erweiterung des Spektrums, keine Verbindung zu andren Genres (keine Gattungsansgression), keine subjektiven Erzählformen -> 2024 kaum noch solche Texte vorhanden 3 Zur Gattungsgeschichte der zeitgeschichtlichen KJL: 3.1 Zeitgeschichtliche KJL in der BRD: erste an Jugendliche adressierte Texte 1950er -> fokussiert auf Auswirkungen des Krieges -> eindeutige Gewichtung auf die Epoche zwischen 1933-1945 -> früher implizit später offene Auseinandersetzung welche Aspekte des NS behandelt werden sollten Anfangs keine direkte Ausführung der NS Verbrechen und keine direkte kritische Hinterfragung -> einzige Ausnahme: Tagebuch der Anne Frank -> schneller Eingang in Lehrpläne aber keine vielfältige Auseinandersetzung mit dem Thema Erzählung: Damals war es Friedrich (1961) von Hans Peter Richter -> initiierte als erstes eine direkte Auseinandersetzung -> mittlerweile große Kritik über das Buch, weil einige Themen fehlen/falsch präsentiert wurden, aber brachte wichtigen Anteil, dass sich KJL Ende der 1960er mit der Epoche des NS auseinandergesetzt hat KJL Bücher zum NS sind gewachsen -> Beginn der Forschung dahingegen -> Dominanz von Literatur, Geschichts, religionspädagogischer Sicht, aber nun setzen auch Literatur und Kulturwissenschaftler einen Fokus 3.2 Zeitgeschichtliche KJL in der DDR: KJL war an Ideologie und staatlicher Lenkung gebunden -> insbesondere für Epoche des NS Innerhalb der geschichtserzählenden KJL bildete Darstellung des NS von Anfang an einen Schwerpunkt -> Verantwortliche in der DDR identifizierten sich mit der Sowjetunion und betrachteten sich als Sieger Verantwortung der Deutschen wurde abgelehnt -> waren Antifaschisten die mit Hilfe der Sowjetunion Hitler besiegt und einen zweiten deutschen Staat aufgebaut hat Nach Kriegsende war Entnazifizierung -> ermöglichte NS aus eigener Geschichte herauszuschreiben -> Erbe der BRD Auffassung prägt zeitgeschichtliche KJL -> hatte von Beginn an große Aufmerksamkeit Zeitgeschichtliche Literatur hatte dauerhaft hohen Stellenwert mit umfangreichen Textkorpus und die Texte bis zum Ende einen proletarisch-revolutionären und antifaschistisch-demokratische Erziehung als Bedeutung hatten 3.4 Merkmale, Typologien und Strukturen zeitgeschichtlicher KJL: 3.4.1 In der BRD: Riesiger Umfang von zeitgeschichtlichen Werken -> Versuch zur Übersicht einzelne Untergruppen zu haben Folgende Kategorien: Alltag im NS, Judenverfolgung/Holocaust, Verfolgung von Minderheiten, Widerstand, Emigration und Exil, Zweiter Weltkrieg, Kriegsende und Nachkriegszeit, Flucht und Vertreibung => Man kann in verschiedenen Jahren verschiedene Gewichtungen der Kategorien erkennen 1960-80er Jahren Konzentration auf deutsche, nichtjüdische Geschichte -> in den letzten Jahren mehr Darstellung/ Erinnerung an Holocaust, aufgrund von Interesse und Übersetzungen -> oft sind Übersetzungen von (Auto)Biografien Andere Minderheiten sind interessant geworden -> Sinti&Roma, behinderte Menschen Prozess des Erinnerns rückt in den Vordergrund -> Familien und Generationsroman/Kindheitsschilderungen Weniger ist Nachkriegsgeschichte in Blick der KJL geraten -> wird akzentuiert, dass es weniger um Niederlage sondern Neuanfang galt -> trotzdem viel Unsicherheit besonders bei K&J Häufiger: Kriegsende und Nachkriegszeit wird in direkten historischen Kontext gebracht mit Flucht und Vertreibung -> Anfangs ohne direkten NS Bezug und dann mit Akzentsetzung auf die Verführung von Hitler und das Leid der Deutschen -> an diese Eindimensionalität sollte man sich auch erinnern Kennzeichen für neuere zeitgeschichtliche KJL ist neues Verhältnis zwischen Generationen -> klassisches Eltern Kind Verhältnis wird oft durch Verhältnis zwischen Großeltern und Enkeln abgelöst -> geht immer um Erinnern und was man für die Zukunft weiter geben will -> in frühen Erzählungen wurden Interessen von Eltern nach vorne und von Jugendlichen nach hinten gerückt -> Heute: Im Mittelpunkt jugendliche Figuren der Autorengegenwart die NS und Eltern auf den Grund gehen wollen Schwerpunkt: Autobiografische Erzählungen der Ereignisse aus Perspektive wie die Verfasser die NS Zeit als Kind/ Jugendlicher wahrgenommen hat -> Erinnerungsliteratut der Kiregkinder Generation -> die zeichnen sich durch transnationalen, transgenerationalen und globalen Charakter aus 3.4.2 In der DDR: Es war die antifaschistische KJL (Unterschied zu BRD) -> NS lange auf antagonistische Konfrontation zwischen Antifaschisten und Nationalsozialisten reduziert Bezog sich auf Heldendarstellung von Vorbildern und ließ wenig Platz für andere Sichtweisen Antifaschismus-Modell bot Opfern und Tätern eine Sinnkonstruktion -> alle Opfer des NS und Kapitalismus -> keine Notwendigkeit sich mit Schuld auseinanderzusetzen -> Selbstbild: Sie waren Widerstandskämpfer Alle widersprüchlichen Texte dazu wurden nur selten gelesen (Keine Alltagsgeschichte, Verbrechen, Stalinismus,..) Minderheiten wurden ermordet weil sie Kommunisten/Widerstandskämpfer waren nicht wegen der ethnischen/ religiösen Minderheit  Erst 1960er begann man davon abzuweichen -> Neue Generation an Autoren&Vermittler + Reformkurs der Partei 1970er. In 1980er begünstigte außenpolitischer Kurs (letzte Konsequenz der Aufwertung der DDR) von USA sich mit der Geschichte der Juden auseinanderzusetzen -> erst später dann auch in KJL -> nun Behandlung von individueller Vergangenheit, Schuldfrage, Widerstand,… -> das Dogma des kommunistischen antifaschistischen Widerstand bekam Risse aber blieb weiterhin bestehen => Insgesamt nur wenige Veränderungen, große Bandbreite aber unter engen Vorgaben -> Werke haben nach Fall der Ideologie nicht überlebt wegen enger Verbindung zur Ideologie Didaktische Aspekte: Geschichtserzählende Literatur hat didaktischen Charakter nach Döblin und Tucholsky, der unterschiedlich vorkommen kann Unterliegt spezifischen Spannungsverhältnis zwischen Wissensvermittlung und Unterhaltung Wichtigster Reflexionsgegenstand: Wie viel Wissen muss vermittelt werden und wie viel Unterhaltung darf vorkommen (Frage von Autoren und Vermittlern) => Paratextueller Rahmen Textuelle Ebene waren Geschichten mehrheitlich historische Abenteuerromane -> Dominanz von Unterhaltungsroman Beginn 1950er Jahre und Anfang der 1980er Jahre = wird als Neubeginn für das Genre des historischen Romans markiert -> wurde wieder versucht Erziehungsliteratur daraus zu machen -> Werke sollten vorrangig Wissen über Historische Prozesse, Epochen und Personen vermitteln -> auch bei KJL Bei Texten wurde geschaut inwieweit sie Historisches korrekt wiedergeben und inwiefern man sie für didaktische Zwecke nutzen kann -> Historische Abenteuerromane in der Kritik -> zu viel Unterhaltung In 1990er Jahren im Zuge einer Gattungstransgression wird Geschichte nicht mehr als historisches Ereignis oder Gegenwart gelesen, sondern als Darstellungen von Anderswelten durch die zeitliche Distanz Anstelle eines teleologischen Geschichtsmodells dessen Inhalt auf Gegenwart sich bezieht oder auf Erklärungen warum die Gegenwart so aussieht, wird sich nun mit den Figuren und Handlungsweisen identifiziert -> man sucht nach Auslöser und Hintergründe (globale Auswirkung) -> Kluft von Gegenwart und Vergangenheit wird aufgehoben und zugunsten globaler Konflikten angepasst (Lernprozesse zu vermitteln, Reflexion, zur Veranschaulichung) Kritik von Geschichts und Literaturdidaktik -> zu viel Unterhaltung, Rückgang zur klassischen Geschichtserzählung -> Einwand: Die klassischen Erzählungen gab es nie und es ist wichtig das innovative Potential der neuen Gattungsvarianten zu erkennen und für didaktische Zwecke zu nutzen Heute, existiert eine Vielfalt didaktischer Konzepte die der Heterogenität und Modernität des Genres gerecht werden Konzepte beruhen nicht mehr nur auf normativen Gattungsbegriffen, sondern KJL wird gesehen als literarisches Lernen und Vorstellungsbildung als fächerübergreifend, Anschlussfähigkeit an Ziele und Inhalte & Weltwissenerwerb Der zeitgeschichtlichen KJL ist starker Wissensvermittlung zugeschrieben -> wird weiterhin eingefordert -> anders als historische Romane waren zeitgeschichtliche von Anfang an Bestandteil des Unterrichts und wurde daraufhin befragt Erst seit 1990er wurde versucht auf Ästhetik, Religion & Erinnerung zu schauen um es fächerübergreifend zu machen Didaktischer Charakter tritt weniger offen zutage, Dominanz von subjektiver Erzählformen -> nicht mehr in Ganzheit erzählt, sondern in Lücken die selbst gefüllt werden müssen -> Zeitgeschichtliche KJL hat Platz in Schule wegen Identifikation und didaktischer Implikationen + Offenheit der Erzählformen und Annäherung an die Erwachsenenliteratur Bachorz Stephanie Zur Analyse der Figuren Zsf: 1 Zur Analyse der Figuren 1.1 Zu den Problemen des Gegenstands und zum Aufbau des Kapitels: Figurenanalysen nehmen großen Raum ein Problem der Figurenanalyse bei praktischer Anwendung und theoretischer Auseinandersetzung ist das Figurenverständnis: Zwei verschiedene Ausgangspositionen in der Erzähltheorie: - Mimentische Figurenverständnis -> Text als Nachahmung (mimesis) der realen Welt -> Charaktere -> werden in der realen Welt als autonome, individuelle Personen begriffen - Strukturalistisches Figurenverständnis -> dem Strukturalismus und Semiotik verpflichtendes Figurenverständnis -> Kunstcharakter des Textes; geschlossenes System mit eigenen Regeln -> Begriff von Figuren (Pfister) -> ontologische Differenz zwischen fiktiver Figur und realem Charakter Problem: Man sollte beiden Aspekten gerecht werden (persons und parts of a Design (Price)) -> Denn: es besteht immer Wechselverhältnis zwischen Figuren und ihrer Charakterisierung => Sinnvolles Gesamtmodell: Figuren als Personen und als funktionale Bestandteile eines konstruierten Systems 1.2 Charakter und Figur 1.2.1 Charakter: Mimetisches Figurenverständnis: Leser tendiert Figuren in Vorstellung zu wirklichen Personen zu ergänzen Berühmtes Beispiel: A.C. Bradley Charakteranalysen von Shakespearedramen. Bradley charakterisierte Figuren über die im Text genannten Informationen hinaus -> Auffüllung der Figuren zu realen Personen -> stellt Fragen wie: was wäre wenn? Wie hätte er sich in einer anderen Situation verhalten? Spekulative Interpretationen haben Kritik aber sind Grundvorraussetzung des Lesens (Micheal Toolan) Handlungen werden durch Leser durch außertextuelle Erfahrungen/Ansichten ergänzt und geben Aufschluss über den „wahren“ Gefühlszustand von Helden -> Akt des Ergänzens = Eribergprinzip (Toolan) => Fasst Literatur als Nachahmung der realen Welt auf und beurteilt nach außertextuellen Grundsätzen 1.2.2 Figuren: Strukturalistischer Ansatz: Spekulierende wird hier von Kritikern abgelehnt Wenn man Figuren als reale Personen wahrnimmt verleugnet man die Tatsache, dass es sich um ein Konstrukt handelt, was nur auf Worten auf Papier basiert Den strukturalistische Grundlagen verdankt die Erzähltheorie, die sich an der Linguistik orientierenden Grundmodelle, die Suche nach Analogien in Wortklassen/Satzstrukturen und Grammatikkonzept selbst Befasst sich eher mit Erzählperspektive, Zeitgerüst oder Handlungsstruktur anstatt mit den Charakteren Berufung auf das aristotelische Diktum: Charaktere sind der Handlung unterzuordnen und als funktional zu betrachten Annahme: Narrative Texte lassen sich auf wenige funktionale Elemente reduzieren -> Subjekt und Objekt einer Handlung (Bsp: Greimas Handlungsmodell) Wirkung auf Leser kann nur begrenzt gerecht werden => Bedeutung beruht auf dem System selbst -> Text als Zeichensystem konstruiert seine eigene Bedeutung 1.3 Figurenanalyse: Methoden und Modelle 1.3.1 Handlungsmodelle: Modell der Figurenanalyse im Zusammenhanf mit Handlungsmodellen von Algirdas J. Greimas (berufen auf Etienne Souriau) -> Einteilung der Figuren anhand ihrer Funktionen in der Handlung Differenzierung: Der Figur selbst (Akteur) und der Funktion des Akteurs innerhalb der Handlung (Aktant) Unterscheidung in 6 Kategorien: Subjekt (Elizabeth Bennet), Objekt (vorteilhafte Heirat), Adressat (des Objekts) (Elizabeth macht eine gute Partie), Opponent (Vorurteile, Mrs Bennet, Miss Bingley, Mrs Hust), Schiedsrichter (Entscheidung des Konflikts) (Aufgeklärte Rationalität von Elizabeth und Darcy zur Überwindung der Vorurteile), Helfer (von Subjekt oder Objekt) (Lady Catherine de Burgh). (Genaue Beispiel aus Pride and Prejudice aus dem Text) Analyse erlaubt Überblick über Funktionen der Figuren -> deckt aber keine Probleme / Mehrdeutigkeiten auf -> geht nicht tiefer in die Textbedeutung ein Schwierig bei einem mehrdimensionalen Text (The Turn of the Screw von Henry James) -> kann mehrfach gedeutet werden -> hierfür kann man die Handlung mehrfach verschieden auf das Modell anwenden und die Handlung bei der Figurenanalyse auch miteinbeziehen um Brüche innerhalb Handlung oder Verhalten zu veranschaulichen 1.3.2 Figurenkonstellationen: Problem der Figurenkonstellationen. Frage nach der Rolle der Figuren als Teile eines größeren Systems Unterscheidung in Paare und Dreieckskonstellationen Klassisches Gegensatzpaar: gut - böse (bsp: James Bond, Tom Jones - Henry Fielding) Oppositionen spielen wichtige Rolle für Wirkung auf den Lesenden: Durch Kontrast zwischen Held und Feind werden ihre Rollen dadurch verdeutlicht -> Bsp: Pride and Prejudice von Jane Austen: Mr Darcy und Mr Wickham bilden Kontrastpaar -> Weil Wickham freundlich ist, wirkt Darcy direkt böser -> Später im Buch dreht sich dieses Rollenverständnis Dreieckskonstellationen wichtig für Spannung: Bsp: Elizabeth hat Konkurrentin für Ehemann Darcy: Caroline Bingley. Die hat Wahl zwischen Jane Bennet und Georgiana Darcy -> Konstellationen schaffen Kontrast und Korrespondenzpaare Korrespondenzpar: Figuren ergänzen sich, spiegeln sich wieder (auch durch Unterschiede) Kontrastpaar Beispiele: Elizabeth und Miss Bingley + Jane (unbeholfen) und Geogiana (talentiert/gebildet) Figurenkonstellationen sind erstmal auf der Textbasis gegeben, erlangen volle Bedeutung aber wenn sie die Leser dazu anregen sie durch außertextuelles Wissen zu ergänzen -> Elizabeth wirkt neben der sanften Jane noch gewitzter, ohne dass der Text darauf eingehen muss Leser werden zu Schlüssen verleitet, welche der Text später als falsch offenbart -> Täuschungen sind im Text angelegt => Genaue Bestimmung der Position der Figur im Zusammenhang mit den anderen Figuren im Text bei der Figurenanalyse sehr wichtig 1.3.3 Figurenkonzeption: Unterscheidung in flache und runde Figuren (flat and round characters) nach E.M.Forster in der Abhandlung Aspects of the Novel Flat characters: Figuren auf Basis einer einzigen Idee oder Eigenschaft -> Leser kann Figur auf Anhieb einstufen. Figur bleibt durchgehend gleich Round characters: Figuren auf Basis mehrerer Eigenschaften oder Ideen -> Leser wird immer wieder überrascht + Figur verändert sich Unterscheidung kann scheitern, wenn zB Figur mehrere Eigenschaften hat aber durchweg gleich bleibt oder Figur die eindimensional ist aber durch Wandel überrascht -> Bsp: Pride and Prejudice: Charlotte Lucas ist am Anfang verständnisvoll, heiratet dann aber Collins was die Freundschaft zu Elizabeth aufs Spiel setzt -> Leser hinterfragen Gründe -> eigentlicher flat character bekommt Aufmerksamkeit Detailliertes Modell: Typologie Pfisters, das 4 Oppositionspaare unterscheidet Statisch - dynamisch: Frage nach der Entwicklung einer Figur Eindimensional - mehrdimensional: Bsp: Charlotte Lucas = eindimensional aber dynamisch Völlig definiert (meistens eindimensionale Figuren) - mysteriös, offen (mehrdimensionale, dynamische Figuren -> lassen Gedanken und Motive für den Leser zB im unklaren) -> Elizabeth ist mehrdimensional, dynamisch aber definiert, da man ihre Gedanken und Erfahrungen kennt; Darcy bleibt offen und mysteriös Psychologisch - transpsychologisch: betrifft hauptsächlich das Drama; transpsychologisch: soll Leser warnen vor Fehlern -> Häufig in mittelalterlichen Moralitäten (Figuren stellen Sünden dar) -> in der Regel von auktorialen Erzähler Charakterzüge sind Konstrukte, die von Leser aus verschiedenen Hinweisen zusammengesetzt wird -> Charaktere als Paradigmen von Charakterzüge (Chatman) Chatman: Charakterzüge sind stabile persönliche Eigenschaften -> kann man mit Merkmallisten zuordnen Klassische Erzähltexte: wichtigste Merkmale lassen sich vom Text entnehmen Moderne Erzähltexte: indirekt charakterisiert -> muss Leser aus Text abstrahieren -> Bsp: Eveline (James Joyce): Man sagt Eveline ist timid, da man sich den Charakterzug anhand von Hinweisen erschlossen hat => Charakterzüge existieren auf der Textbasis, aber erst mit Vorwissen kann eine Figur beim Leser erzeugt werden Problem: Zuverlässigkeit der Charakterzüge im Text -> Bsp: Pride and Prejudice: Georgiana wird von unverlässlichen Quellen beschreiben -> auktorialer Erzähler und Georgiana’s Verhalten korrigieren das später 1.3.4 Figurencharakterisierung: Unterscheidung in direkte und indirekte Charakterisierung (Rimmon-Kenan) Direkt: Durch Erzähler oder direkter Rede einer Figur -> bei direkter Rede auf Verlässlichkeit des Senders achten -> im Zweifel den direkten Kommentar als indirekten Hinweis verstehen -> Jede explizite Fremdcharakterisierung ist eine implizite Selbstcharakterisierung Indirekt: beiläufig eingestreute Hinweise -> Mittel sind sehr vielfältig, paar sind im folgenden beschrieben: Unterscheidung einer Handlung in gewohnheitsmäßige und einmalige Handlung + in ausgeführte und unterlassene/nur in Betracht gezogene Handlung. Bsp: Lydias Benehmen bei uniformierten Männern ist Gewohnheit -> lässt Rückschlüsse auf spätere Flucht mit Wickham zu (einmalige Handlung) oder Bsp: Evelines Flucht als starkes Gegenteil zur Gewohnheit -> Kontrast zeigt Konflikt und gespaltenen Charakter  Direkte Rede wichtiger Punkt: nicht nur was sondern auch wie etwas gesagt wird -> Bsp: die Art wie ein Brief geschrieben wurde sagt teilweise mehr aus als der Inhalt bzw die Länge des Briefes sagt weniger aus als der wenige Inhalt. Dialekte können charakterisieren. Äußere Erscheinungsbild kann charakterisieren -> Unterscheidung von Rimmon-Kenan in von der Figur beeinflussbare (Kleidung) -> direktes Verhältnis zum Charakter; und nicht beeinflussbare Faktoren (Augenfarbe, Größe) -> symbolisch wichtig (weiche Gesichtszüge = Merkmal für Schwäche) Umwelt als Merkmal. ZB Wohnung, oder Einrichtung, oder der Namen einer Figur (telling/ticket name) -> Bsp: Wickham - wicked 1.4 Rezeptionsästhetische Erkenntnisse als Lösungsansatz: Problematische Gegensatz zwischen mimetischem und strukturalistischem Figurenverständnis Rimmon-Kenan: Wie soll man mit dem Gegensatz umgehen? Alles löschen? Ist es möglich Figuren mit beidem zu betrachten? Möglichkeit Zusammenhanf herzustellen zeigen interdisziplinäre Untersuchungen, die die Rezeptionsästhetik der 1970er mit neuen Erkenntnissen aus der Kognitionspsychologie, Sozialpsychologie und Stilistik verbinden Ansätze versuchen den Rezeptionsprozess systematisch zu analysieren -> Ausgehend: Leser merken Gegensatz immer von neuem und immer wieder anders Ralf Schneider befasst sich mit viktorianischen Roman und Jonathan Culpeper mit der Figurenkonzeption im Drama Figurenverständnismodell Culpepers: Vorstellungen über Textverständnis aus der Linguistik werden anschaulich mit Erkenntnissen der Reader-Response-Theorie verbunden -> Vorgang des Figurenlesens als auf mehreren Ebenen ablaufende Prozesse -> Kästchen stellen identifizierbare und wichtige Komponenten des Textverstehens dar (kursiv die charakterisierungsspezifisichen Aspekte) -> Pfeile zeigen Verbindungen zwischen Komponenten -> Textverstehen als zyklische Bewegung bei der Text immer wieder mit Vorwissen/Erinnerungen ergänzt & verbunden wird  Kontrollsystem: übergeordnete Instanz -> überschaut gesamten Verstehensprozess & verbindet Aspekte -> Teil ist Wertesystem des Lesers, dass emotionale Haltung bestimmt -> Art des Lesens wird festgelegt (Romanfigur anders als Figur in der Zeitung) Textbasis: Propositionale Gehalt des Textes -> inhaltliche Informationen, die Text entnommen werden können -> Außerpropositionale Textbasis: Genreeigenschaften oder Charakter-Funktionen (zB wie im Aktantenmodell) -> Oberflächenstruktur: rein sprachliche Charakterisierung, zB Wortwahl der Figuren Situationsmodell: Zusammenfassung dieser Informationen und Auswertung für sinnvolle Interpretation -> Vorwissen spielt Rolle + Allgemeinwissen + literarisches Wissen Modell verdeutlicht Wechselverhältnis zwischen Text und Lesenden -> nur Textbasis (nicht ausschließlich) und Oberflächenstruktur bezieht sich auf Text selbt Wenn Leser zur Element der Sinnbildung werden wird aus einem Text verschiedene Textvarianten (jeder ergänzt einen Text anders) Strukturalismus: Ausgang von einem Text, der kategorisiert werden kann, ABER in Reader-Response-Theorie gibt es schwer systematisierbare Vielzahl von Texten Vorwissen ist wichtig -> Bsp Eveline: Frühen 20 Jahrhundert war es Pflicht der Tochter sich für Wohl der Familie zu opfern -> braucht man auch Vorwissen, dass es den Gegensatz von Wunsch nach Selbstverwirklichung gab oder eine Person die zu der Zeit gelebt hat, hat dieses Vorwissen nicht und sieht den Willen nach Eigenverwirklichung nicht -> beurteilt Verhalten anders Problem des rezeptionsorientierten-kognitiven Ansatz (ob hermeneutisch oder empirisch) nach Schneider: Prozesse bei der Rezeption sollen mit Gültigkeit für die meisten Lesenden beschrieben werden, aber jeder Leser unterscheidet sich in vielen Dingen -> die Annahme einer Gleichförmigkeit von Rezeptionsprozessen ist kaum haltbar Weiteres Problem der Erfassung von Figurenrezeption ist die Dynamik des Figurenverstehens: Vorstellungen/ Kategorisierungen der Leser sind nicht statisch sondern werden im Verlauf des Buches aufgebaut und verändert -> richtiges Modell sollte ein Flussdiagramm sein Culpepers Modell bezieht sich auf Oberflächenstruktur und Textbasis. Toolans Vorstellung, dass der Leser durch Vor- und Eigenwissen den Text ergänzt kommt bei Culpeper im Situationsmodell vor. Persönliche Umstände und Leseziel kommen im Kontrollsystem vor (jeder liest durch seine eigene Brille) 1.5 Fazit: Ein eklektischer Ansatz, der sich auf Annahmen der Reader-Response-Theorie und auf Methoden des Strukturalismus beruft kann den Widerspruch zwischen mimetischem und strukturalistischen Figurenverständnis aufheben -> Betrachtung beider Ansätze ermöglicht Culpepers Figurenverständnismodell -> Figurenanalyse kann durchgeführt werden indem Leser die Figur als reale Person wahrnimmt und sie trotzdem nach außertextlichen Maßstäben beurteilen kann -> keine Vernachlässigung der Textebene Die aus dem Strukturalismus kommenden Methoden können dabei Kontrollfunktion übernehmen zB im Situationsmodell Das greimassche Handlungsmodell kann erklären, weshalb Gefühle beim Leser geweckt werden (Bsp: Miles in Turn of the Screw) Die Analyse von Kontrastpaaren erklärt wieso Leser andere Personen als noch negativer wahrnehmen (Bsp: Darcy in Pride and Prejudice) => Keine Figurenanalyse ist vollständig ohne eine detaillierte Untersuchung der Figurencharakterisierung Birkmeyer - Erinnerung als didaktische Kategorie Der erinnerungsethische Rahmen: Literaturdidaktische Perspektive: Erinnerung als ethisch orientierte Suchbewegung an Texten Herrscht Wissensverlust der Jugendlichen über NS damals und NeoNS heute -> sollte Deutsch Unterricht vollständig zum Stellvertreter von politischer und historischer Bildung werden? Man sollte Bedeutung von ästhetischer Erziehung, literarischer Bildung und textvermittelter Sinnorientierung für Erinnerungsbereitschaft der Menschen nicht unterschätzen -> Fähigkeit am kollektiven Gedächtnis teilzunehmen hängt mit literarischer Bildung zusammen Erinnerungskonzepte und Gedächtnismethapern haben hohen Stellenwert -> um vergangene Kontexte auszubuchstabieren wendet man sich an die vielen literarischen Texte. Bsp: zertrümmerte Traditionen rekonstruktriv herzustellen -> mnemokulturelles Projekt (v.a. Juden) -> dort tritt Widerspruch auf, der Diskurse paradigmatisch durchzuzieht: Gegensatz zwischen Hypothese des Sinnlosen und Wunsch nach Sinndeutung -> Entstehung: Sinnsuchende Sinnleere als negative Ontologie => Erinnern heißt nicht verstehen, aber verstehen wollen setzt erinnern voraus Doppelte Krisensymptomatik: Krise der Erinnerungskultur und Krise des Literaturunterrichts -> Krise der Erinnerungskultur: resultiert aus der Überforderung von: Du sollst dich erinnern!, welche ein Gesellschaft nicht ohne Gegenreaktion erfüllen kann -> Krise des Literaturunterrichts: Ist eine Legitimationskrise und eine kulturelle Adaptionskrise -> scheint im Unterricht immer weniger zu gelingen kommunikative und mediale Anschlüsse an gesellschaftliche Diskurse zu gewährleisten Überforderung der Schüler (besonders Holocaust) -> Symptome von Abwehr von moralischen Zumutungen und politischen Stellungnahmen Frage: Wie kann Literaturzugriff begründet sein? Keine Abwehrreaktion hervorrufen aber noch Qualität von KJL haben? Auseinandersetzung mit NS bis heute Problem -> Verzerrung, Verdrängung Schoah = kulturelle universelle Metapher für Kriegsverbrechen Sinn des Erinnerns und daran angemessene Formen/Implikationen des zeitgemäßen Erinnerns stehen im Vordergrund Wissenschaftliche Rekonstruktion, Reflexion und Erinnerung an Verstorbene wichtig -> besseres Verständnis für politische Kultur Ethische Konsequenzen müssen gezogen werden, dass man sich nicht einfach nur so erinnert Ausschwitz-Überlebender Primo Levi sagt: Es ist passiert, es kann wieder passieren -> Erinnern auch in der Gegenwart weiterhin wichtig für Zukunft Neue Generation wächst heran -> Zeugen & Täter sterben -> Tat rückt in Vergangenheit -> Erinnerung an Holocaust soll eine fest & zeitstabile Form gegeben werden (Denkmäler, Bücher, Filme,..) Erinnerung als kulturelle Konstruktion von Wissen und Verhaltensorientierung mit Funktion für politische und soziale Sinnstiftung -> Mensch erinnert sich um Sinnhaftigkeit zu erzeugen Erinnerung unterscheidet sich vom Gedenken und vom fundierten Wissen über Geschichte, dass um die Bedeutung (Sinnhaftigkeit) und Moralität (Ethik) des Holocausts gewusst wird Kulturindustriellen Vermittlungen kommt eine wachsende Rolle zu -> was geschah droht verallgemeinert und universell hinter dem Wort Holocaust zu verschwinden => es gilt Skepsis gegenüber der kollektiven Erinnerung auf staatlicher Ebene zu wahren, da diese immer heteronom, Interessengemeinschaft und ideologisch kodifiziert ist  Deutschland will sich als normalisierte Nation präsentieren -> Gedenkpraxis muss instrumentalisiert werden, die Auschwitz zur Staatsideologie verdammt Erinnerung auf Holocaust, muss anders als Gedenken, emanzipativ sein Erinnerung lässt sich in Zukunft nicht mehr ganz durch die Unterscheidung zwischen kollektiven und kulturellen Gedächtnis charakterisieren -> medienkritisches Gedächtnis wird relevanter -> vllt anstatt einem kulturellen eher ein sekundär medienkritisches Gedächtnis, dass 3 Dimensionen zu unterscheiden und reflektieren hätte: 1 die Medialität der Angebote 2 die Regeln der vorherrschenden Diskurse 3 die Kompetenz zur Decodierung der unterschiedlichsten kulturellen Holocaustnarrative -> Gerade weil mediale Verflachung Erinnerungskurse zu simplifizieren droht (Entortung, Dekontexttualisierung, Enthistorisierung) Erinnerungsarbeit nicht mehr als nationalstaatlicher Container Begriff -> Genozide müssen sich in Erinnerungsraum Europa in grenzübergreifenden Perspektivwechsel ohne nationale Beschränkungen als polyzentrisches Erinnerungsprojekt in universellen Horizont der Menschenrechte kommuniziert werden In der Zukunft sind mit 2 Tendenzen zu rechnen: 1 Zunehmende Abstraktion des Holocausts als singuläres Ereignis, dass nur als Zeichen, Metapher, Zitat sich zeigt + Faktische Enthistorisierung und Wissensverlust 2 Homogene Erinnerung wird sich im massenkulturellen Feld (Film) verkleinern und individuell in Kontext gebracht werden => Erinnerungskultur muss sich dynamisieren -> Wissen vermitteln, politische Praktiken/kulturelle Umgangsformen aufbauen um an Opfer zu erinnern Ethische Perspektive in Schule: Hilflose Moral kritisieren Ethik von Gut und Böse verdrängt Vernunftsmoral (Kant, Kohlberg) und dämonisiert NS -> Gut-Böse / Täter Opfer (manichäische Ethik begünstigt Klischees -> das wäre Abgang der individuellen Autonomie und falsche Zuwendung zu kollektiven Identifikation -> festigt sich, dass wird auch in Lager, Alter, Generation, ethische Gemeinschaft einordnen Maurice Halbwachs: Individuelle Erinnerungen entstehen nur durch soziale Rahmung (Sprache, Kultur, gesellschaftliche Kommunikation). -> in manichäischer Ethik nicht möglich => Zukunft: Frage: Wie kann ethische Universalisierung begründet sein? -> Keine massenmediale Universalisierung von Gut und Böse (identifikatorische Ethikparadima = keine Zulassung von Ambivalenzen), sondern Universalisierung ethischer Prinzipien auf Grundlage individueller Vernunftsautonomie (Zulassung von Ambivalenzen) Prinzip der ethischen Selbstbestimmung gilt für gesamte Menschheit -> dafür muss der Einzelne durch Perspektiventausch und Reflexion über die Menschheit als Ganzes nachdenken -> Vorraussetzung für Erinnerungsarbeit die sich als ethische Handlung versteht Universalismus der Vernunftsmoral macht den Einzelnen unabhängig von den anderen und ermöglicht neue Perspektiven => Erinnerung an Holocaust stützt sich auf die reflexive Fähigkeit der gesellschaftlichen Verallgemeinerung die Adorno als Kombination der Kraft zur Reflexion zu Selbstbestimmung und zum NIcht Mitmachen bündelt Erinnerung im literaturdidaktischen Feld: Frage: Kann Kategorie Erinnerung als Paradigma in Literatur didaktischer Theoriebildung sinnvoll angewendet werden Wenn Lektürekonzept genutzt werden soll in Schule, nicht nur auf identifikatiorischer und empathischer Basis sondern auch auf heuristischer Suchbewegung nach Sinn, die zum Denken befähigt dann sind andere Prios im Unterricht wichtig Geht darum: Denkhorizonte zu erschließen die sonst vernachlässigt wurden Ausgehend der Annahme: Erinnerung durch Literatur an den Holocaust wird als Ethik des fragenden Suchens beschrieben -> Ziel: Erlangen von Diskursfähigkeit (aktive Teilnahme an Diskursen), die nicht allein auf Betroffenheitsaffekte angewiesen ist. Anstelle: -> methodische Schritte in Pädagogik nicht nur aus Perspektive der Aufklärung/Verantwortungsethik, sondern ästhetische Literatur selbst mit ethischen Grund-, Sinn- und Handlungsfragen zu synthetisieren => Erinnerung zielt nicht allein auf Vergangenheit (Traditionsbildung), sondern auf Herstellung von kommunikativer Öffentlichkeit ab Erinnerung als Kriterium für literatudidaktische Konzepte unter zweifacher Primässe: 1) Erinnern als fiktive biographische Dimension, beruhend auf Kenntnis und Aneignung kultureller, medialer und ästhetischer Angebote deren ethische Kontexte erschlossen werden müssen 2) Neben ethischer Seite muss auch ästhetische Seite repräsentiert werden -> Selbstreflexion über Ethik und Sichtweisen Selbstreflexion erst wenn: mediale Repräsentationen von Geschichte in Selbstbeobachtungen Blick geriet James Young: Wenn aus dem Wie der Darstellung das Was des Dargestellten sichtbar wird, nicht umgekehrt -> Jugendliche wollen mediale Unmittelbarkeit (Bsp: Filme: Der Untergang & Napola) -> Mediale Repräsentation über NS beeinflusst eigenes Geschichtsbild -> unterschiedliche kulturelle Narrative über NS stellen nur Variationen über die Frage nach angemessener Darstellung dar Erinnerung als eine Art Gedächtniskonstrukttionsmaschine & als ein unabschließbarer Prozess des Sammelns, Vergessens, Deutens und Konstruierens der ständig offen für Neues bleibt => Literatur sollte im Prozess das symbolische Erprobungsfeld für eigene Erwartungen & Umgang mit Erinnerung sein, die erst durch Literatur aufgebaut werden müssen ethische Dimension besteht darin die Beschäftigung mit Texten als Anschluss an zerbrochene Traditionen zu konzipieren -> damit tritt Erinnerung auf fragile Lernhaltung eines unaufhörlichen Prozesses des Vergessens -> Literatur hat Aufgabe dem entgegenzuwirken => Didaktik des Erinnerns hätte diese Zusammenhänge relevant und transparent zu machen & in einem entstehenden Prozess des Lernens zu überführen Erinnerung an das Verbrechenskontinuum der Moderne: Unterscheidung von Didaktik als Reflexionsform von Didaktik als Handlungswissen und Planungskompetenz um Relevanz von Erinnerung in Literaturunterricht zu prüfen Didaktik als Reflexionsform: liefert Bwgründungen schulischen Lernens und Wissens und markiert Erschließungshorizonte die für Handlungswissen genutzt werden können Wandert sich gegen methodische Unmittelbarkeit (direkte Methoden, ohne tiefe Reflexion) Gilt zu prüfen: Kann Erinnerung eine Kategorie sein, die kulturell wissenschaftliche Standards + Handlungsleitende Perspektiven für den Unterricht erschließt mit dem Ziel der Moderne ein stabiles kulturelles/kollektives Gedächtnis zu verleihen? -> Es sind mit 2 Tendenzen zu rechnen 1) Zunehmende Abstraktion des Holocausts als singuläres Geschichtsereginis, dass als Zeichen/Metapher dominanter wird + faktische Enthistorisierung und Wissensverlust der voranschreitet 2) vermeintliche homogene Holocaust Erinnerung wird sich im massenkulturellen Feld (Film, Literatur) zerstückeln und als zufälliges/individuelles Zeugnis ins Private eindringen => Erinnerungskultur muss dynamisiert werden um Wissen zu vermitteln => Muss politische Praktiken und kulturelle Umgangsformen ausgebildet werden die an Opfer/Täter erinnern + deutlich machen, dass es keine Opfer/Täter mehr geben darf Lektüren über NS dürfen nicht durch generationsspezifische Erfahrungen pädagogisiert werden Schüler haben Interesse an NS, aber finden schulische Vermittlung nicht gut -> können es nicht mehr hören Kenntnisse der Schüler über NS sind unzureichend autohypnotische Szenarien (Lernen ohne Kontext) und rituelle Arrangements (Lernen ohne geistige Inspiration) nehmen überhand => Phänomen ist mit generationenspezifischen Ausprägung der Erinnerungskultur verkoppelt -> Dominanz der 1 + 2 Generation verpflichtet die 3 & 4 Generation auf Erinnerungsmuster die nicht ihre eigenen sind -> NS bleibt äußerer Belehrungsgegenstand -> erfolgreicher Widerstand gegen Verdrängen wird zentral, anstatt sinnerschließenden Horizont entsichern Probleme zu zentralisieren Ruth Klüger: Sollte in Literatur nicht nur über Wissen gehen, sondern wie man es psychologisch einordnen kann -> dann geht es darum wer wir selbst sind und nicht nur um generationsspezifische Erfahrungsmuster Erinnerung als Symbiose aus Wissen, Orientierung und Wertehaltung: LIteraturdidaktische Betrachtung von NS als Ambivalenz zwischen aufklärerisch-pädagogischen Zielen und literarisch ästhetischen Befunden ist unsinnig und eindimensional und für Schüler unfruchtbar -> der Informative und wertende Modus im Umgang mit Texten genügt nicht alleine dem Prinzip der Wahrheitssuche Didaktik von literarisch gestützter Erinnerung hat eher Referenz in Symbiose aus Wissen, Einsicht, Orientierung + Wertehaltung -> Erinnerung müsste ein ethisches Korrektiv sein gegen Vergessen, Überforderung und Gleichgültigkeit Frage: Wie ist NS zu beurteilen und wie ist Mensch zu sehen (Auslöschung, Leiden, Widerstand, erdulden, mitmachen, Faszination, verdrängen) -> Erinnerung berührt Gesellschaft, Politik, Soziopsychologie und Anthropologie des Bösen -> Nur empathischer Zugang ist nicht ausreichend für Menschenrechts und Demokratieerziehung -> Zentral: Walter Benjamins Erinnerungsverständnis: Erinnerung als Erfahrung des Wissens und eine zerbrochene und verlorene Vergangenheit die auf zukünftige Erlösung und Korrektur erhofft Benjamins Äußerungen haben festen Platz bei kulturwissenschaftlichen Modellen und Theorien, aber seine zeitgenössischen Theorien haben nicht so viel Bedeutung -> liegt bei ihm keine konsistente Erinnerungstheorie vor Sein Erinnerungsverständnis ist an eine Theorie der Erfahrung gebunden -> entwickelte sich in 1920er Jahre in extreme Ansichten -> enthält spekulative Elemente, zB die schwache messianische Erwartung innerhalb eines reformulierten historischen Materialismus -> lässt sich schwer in empirisch fundierte Gedächtnistheorien integrieren Sieht Erinnerung nicht als Raummetapher (Archiv) sondern als verdichtete Zeiterfahrung (Kairos) -> liegt innerhalb einer messianischen Kritik der Moderne; spekulative, theologische und ästhetische Konnotationen die schwer kompatibel mit wissenschaftlichen Referenzen und Systematisierungsstrategien sind Anamnese als Erfahrungsmodus zielt bei Benjamin auf Verlusterfahrungen innerhalb der Moderne & wird deshalb als zu korrigierendes Projekt gesehen => Benjamins Arbeiten als ästhetisch stimuliertes Gegen-Gedächtnis der vergesslichen Moderne lesen, das im empathischen Sinne rettende Erinnerung gewährleisten soll  Schnittstelle zwischen Gedächtnisräumen subjektiven Erinnerns und kollektiv-historischen Eingedenkens als Ort der Mnemotechniken der Moderne sollte man dabei nachvollziehen -> dadurch soll man Begriff gewinnen auf welche Probleme gestoßen werden können wenn man Benjamins Grundgedanken nachvollzieht -> nämlich: Gegenwart und Vergangenheit sind dem Erinnern gar nicht als Objektives verfügbar, außer: in erst herzustellender Konstellation eines dialektisch konstruierten Bildraumes innerhalb eines Momentes stillgelegter Zeit -> dann Sprung ins Vergangen Frage: lässt sich Erinnerung als Eigensinn denken? -> in Negt und Kluges Texten ist damit ein Unterscheidungsvermögen gemeint -> setzt voraus: Erinnerung als Unterscheidungsvermögen von konsistenten Formen des Wissens, Erkenntnis und Historiographie abzugrenzen, obwohl Berührungspunkte mit dem Wissen vorliegen Im kulturellen Feld: Erinnerung als reflexives Vermögen zu denken -> Bewegung in fragmentarischen Details, kultureller Artefakte und im biographischen/persönlichen Raum => Erinnerung keine Erkenntnisweise, sondern Wissensform -> Form des Erschließungswissen im Modus des konstruktiven Wünschens Wenn Erinnerung sich nicht nur auf historische Bestände bezieht, sondern auch auf die Sachen die hätten geschehen können/sollen, dann meint Erinnerung ein Modus des Optativs -> unerfüllte/ aufgeschobene Wünsche in der Geschichte -> Erinnerung als ethischer Optativ bezieht sich auf Wirkungsweise uneingelöster Wünsche/Hoffnungen/ Versprechen -> wartende Wirklichkeit Gegenüberstellung von materialen Erinnerung, persönlicher Erinnerung und der objektiv-öffentlichen Erinnerung => Erinnerung ist Dialog zwischen Erfahrungsmodus und Materialerschließung (Texte, Kunst,..), der Fantasie freisetzt um Zusammenschluss von Vergangenen und Denkendem zu reflektieren -> bedeutet gleichzeitig Zukunft ist nur dann zu denken wenn es eine systematische Unterscheidung zur Vergangenheit gibt Fantasie qualifiziert Erinnerung und strebt nach Zusammenhang -> Poetik ist im menschlichen Kopf vororganisiert (Vernetzung, Assoziation) Oskar Negt: „Die authentische Produktionsweise der Erfahrung ist Fantasie“ -> Nähe zu Benjamin: Umstand des Innehaltens und Innewerden kann Zukunft aufsprengen Kant: Unterscheidet für Gedächtnis nur zwischen Erinnerungs und Divinationsvermögen (Vorhersehungsvermögen) Kritik pocht auf Unterscheidung zwischen historischer und poetischer Erinnerung (als imaginative Produktionsstätte) -> Erklärung übersieht, dass es der ideologisch-pädagogische Furor innerhalb der instrumentalisierten deutschen Nationalgeschichte, der den Mangel an optativer Imaginationsfähigkeit hervorruft => Resultat: fatale Denktradition die keine Kulturfertigkeit ausbildet -> kein aufspüren, denken & erinnern Als gesellschaftliche Praxis zielt Erinnerung auf Produktion von Öffentlichkeit gegenüber einer Realität die ohne Distanz des Erinnerns gar nicht zu denken ist -> Nutzen von Erinnerung: Erinnerung als reflexives Unterscheidungsvermögen Öffentlichkeiten in Form von Erinnerungsgemeinschaften & Gleichsinn um Fokus der Aufmerksamkeit zu produzieren Narrative des Erinnerns ist dann theoretischen Abstraktionen zugänglich die Vereinfachungen generieren und Verständigung ermöglichen Literarische Texte sind selbst ethisch dimensioniert: ethische Dimensionen liegen den Texten selbst zugrunde Wenn Texte Reaktionen und Angebote auf die NS Zeit sind und eine fortschreitende ethische Reflexion im Gang halten sollen, müssen Texte den Rezeptionsvorgang bestimmen Reflexion ist Voraussetzung verstehend an Diskursen teilzunehmen. Diskursraum verlangt doppelte Bewegung von vom Leser: Verständnis der Bedrohung der Menschheit durch mögliche Zivilisationslälte + eigene ethische Orientierung begründend zu kommunizieren Erinnerung als ethische Haltung bedeutet nicht allein den Holocaust als Testfall für die Menschenrechte zu instrumentalisieren -> bei eigenen ethischen Reflexionen muss der Holocaust als babarisch sinnfällig werden => Erinnerung ist im didaktischen Kontext, das an Texten diskursiv herzustellende Terrain, auf dem ethische Fragen an Texten erst abgelesen werden können Adorno (50/60er): Unterricht sollte soziologisch werden -> Gegensatz: Heute: Unterricht sollte eher ethisch werden, um zu zeigen, dass es nach NS keine unbeschädigte Ethik mehr geben kann Wird philosophiert was nicht hätte passieren dürfen, was aber passier ist, warum man traurig sein darf, aber keine Schuld trägt. Literaturdidakitsch heißt Erinnerung nicht nur ethischen Diskurs über, sondern anhand der Literatur zu führen Studie „Archive der Zukunft (Juliane Köster): Macht Aufmerksam auf neue Frageperspektive im Unterricht -> Verweis auf Leerstellen in Texten mit indirekten Darstellungen über Holocaust, die wegen narrativ Nachfrageangebote liefern und Vorstellungsbildung befördern -> Verzicht auf didaktische Unmittelbarkeit Außeinandersetzung von Erinnern und Vergessen in posttotalitären Gesellschaften gehört Geschehens zu dokumentieren und repräsentieren, als auch vergessen -> NS droht hinter kulturellen Ausdruck und Produkt zu verschwinden Voraussetzung um ethischen Diskurs über und anhand Literatur zu beginnen: Antagonismus an Texten wahrzunehmen und textnah mitzureflektieren zu fragen zB: Woran lässt sich innerhalb des Textes ablesen, dass ein literarischer Text nicht die Realität repräsentiert, sondern ein narratives Modell über diese generiert? Welche ethischen Fragen entstehen im Anschluss an die Beobachtung, dass Jugendliteratur eher das Sinnlose der Schoah sinndeutetnd und versöhnlich modellieren will? Ethik des Suchens könnte Grundlage des ästhetisch gestützten Erinnerns begründen Ethik des Suchens: Dimension moralisierender Inhalte in Texten + ästhetische Wirkungen, die Effekte literarischer Darstellungen, die ethische Reflexionen auslösen können, moralisch-diskursive Anschlüsse an Text erlauben und Erinnerungssequenzen ermöglichen Düwell: ästhetische Erfahrung verfügt über eine „reflexive Dimension, sofern sie uns mit möglichen Sichtweisen der Welt mit Erlebnisweisen und Empfindungsqualitäten konfrontiert -> angedeutete Perspektive narrativer Ethik sieht in Erzählungen Räume repräsentiert, in denen moralische Theoretisierungen überhaupt erst sinnvoll ansetzen können -> Zsf: 4 Aspekte: Im didaktischen Raum zielt Erinnerung auf einen ethischen Modus des rhetorischen Gedächtnisses der Literatur: Norbert Hipster (1992) hat auf Germanistentag auf Defizite des Deutschunterrichtes hingewiesen, der sich als Krypto- Geschichtsvermittlung versteht Unterricht wird zum Problem, wenn: Literatur als Materialliferant für historisches Wissen eingesetzt wird, ohne besorgt zu sein, wie die „Entwicklung eines historischen dimensionierten literarisch-ästhetischen Bewusstseins“ erreicht werden kann -> zentrale Problematik: wie muss der Rezeptionsvorgang am Gegenstand literarischer Texte über das 3 Reich angelehnt werden, damit Prinzipien historisch literarischen Schreibens sichtbar und verstehbar werden -> Perspektive zielt nicht auf gängige Interpretationsübungen oder literaturhistorischer Systematik ab -> zielt auf Nachweis zeitbedingter Diskurse in der Literatur selbst ab Hopser entwickelt Frageset, dass die Differenzierungerfahrungen zwischen Text und Leser im Lesevorgang thematisiert -> markiert Problemfeld in Literaturdidaktik: Kinder erfassen nicht genug die Konstruiertheit historischen Schreibens & können nicht die Literatur über Geschichte auf die Motive und situativen Kontexte ihrer Entstehung zurückzuführen -> sie lesen Stoff als unmittelbare Vergangeheitsressource -> stellt sich die Frage: Wie können junge Leser fiktionale Texte über NS als ethische Narrative verstehen? Wenn zeitgenössische Lektüre Teil von Traditionsbildung sein soll, so muss verwiesen werden, dass Erinnerungsformen selbst einem ständigen historischen Wandel unterzogen sind => Erinnerung kann im schulischen Kontext keine moralische Erfüllung vorgestanzter Erwartungen sein -> macht nur Sinn, wenn individuellen ethischen Einstellungen zu kollektiven Erinnerungsstrom zusammenfinden -> so wäre Literaturunterricht kein pädagogisch kalkuliertes & didaktisch präjudiziertes Unterfangen, indem Schüler auf moralische Stichworte und Vorgaben zu reagieren haben, sondern bietet offenen Denk und Erfahrungsraum Wenn Literatur im didaktischen Kontext Medium des kollektiven Gedächtnisses ist, so muss man nach den erzähltheoretischen Anschlussstellen suchen, die Gedächtnisrhetorik des Textes mit Erinnerungskontinuum verknüpft Sollen Texte als erinnerungshistorische Narrative auf mögliche Stellung in einem didaktischen Erinnerungssraum beschreiben und unterschieden werden, dann ist nach der Modi der Rhetorik des kollektiven Gedächtnisses zu fragen Astrid Erll schlägt Typologie vor, die Birkmeyer um einen Aspekt erweitert Erll schließt an Aleida Assmann an und geht von keinen besonderen textuellen Merkmalen aus, die Narrative als geeignet für das Medium des kollektiven Gedächtnisses aufweisen könnten -> Erwartungen und Lesestrategien der Rezipienten sind maßgeblich in der Terminologie der kognitiven Narratologie die „frames“ -> Unterscheidung der 5 Modi in der Rhetorik des kollektiven Gedächtnisses 1. Im Erfahrugshaftigen Modus erscheint Erzählte als Gegenstand des alltagsweltlichen kommunikativen Gedäachtnisses 2. Im monumentalen Modus erscheint das Dargestellte als verbindlicher Gegenstand eines übergreifenden kulturellen Gedaächtnisses 3. Im historischen Modus erscheint das dargestellte als Teil einer abgeschlossenen Vergangenheit und als Gegenstand der wissenschaftlichen Geschichtsschreibung 4. Im antagonistischen Modus werden Erinnerungskonkurrenzen literarisch ausgehandelt 5. Ein reflexiver Modus liegt vor, wenn das literarische Werk eine erinnerungskulturelle Selbstbeobachtung ermöglicht Erll glaubt nicht an intrinsische Garantien der Textmuster, aber sie versucht Wirkungspotentiale zu klassifizieren -> bleibt ungeklärt ob die Klassifikation auf der Leserseite oder der Textstruktur (Konfigurationen, paratextuelle Gestaltung, Figurendarstellung,..) angesiedelt sind. Ethische Modus ist von fragender Aufmerksamkeitshaltung des Lesers bestimmt, die ethischen Kontexte des Textes zu einem selbstreflexiven Diskurs über ethische Begründungen ausweiten zu können  Brikmeyer will ethischen Modus andeuten -> Fragehaltung die Leser in ethischer Perpsektivierung einnimmt und an markanten Textkonstituenten die ethische Horizonte aufschließen könnte Leitziele davon: Eindruck, Authentizität des Ausdrucks, Zusammenhang -> wenn Leiideen erfolgreich umgesetzt werden ist weder fragwürdiges Holocaust Curriculum notwendig noch eine rein quantitative Ausweitung des Textcorpus Holocaustliteratur in der Schule erforderlich.