استماع الفرنسية، السنة الثانية المتوسطة

فهم الاستماع واستراتيجيات الاستماع للطلاب الذين يتعلمون اللغة الفرنسية في السنة الثانية المتوسطة في الجزائر

• كتبت الدراسة كريمة فروخي، وهي طالبة دكتوراه في جامعة البليدة.
• نشرت الدراسة في "تآزر الجزائر"، العدد 4، من الصفحات 273-280 في عام 2009.

الملخص

• فهم الاستماع هو مرحلة أساسية في التواصل واكتساب لغة أجنبية.
• الاستماع في مواقف واقعية يساعد الطالب على التعود على أصوات اللغة المستهدفة.
• الاستماع في مواقف واقعية يسمح بتقديم خطابات بدلاً من جمل للمتعلمين.
• الاستماع في مواقف واقعية يحث الطالب على الاعتماد على معرفته الشخصية وعناصر النص لفهم الرسالة المنطوقة.
• من الضروري تقييم كفاءات طلابنا في فهم الاستماع لتنفيذ برنامج لتعليم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية في الكليات في الجزائر.
• تجربة في الكلية مع طلاب السنة الثانية المتوسطة (2AM) سمحت بتحديد العناصر التي تساعد أو تعيق الوصول إلى معنى الرسالة المنطوقة لتقديم تعليم لفهم الاستماع، وتحويل هذه المهارة إلى هدف تعليمي وتعلمي محدد.
• الكلمات المفتاحية: الفهم، الشفوي، الاستراتيجية، الاستماع.

المقدمة

• تظهر الصعوبات التي نواجهها في تعلم لغة أجنبية، وتلك التي تتعلق بالقدرة على فهم الاستماع، للمتعلمين والمعلمين على حد سواء باعتبارها من بين الأكثر أهمية.

• التواصل هو الغاية الأساسية لتعلم لغة أجنبية، وأي فعل تواصلي يفترض وجود مرسل ومستقبل، حتى افتراضياً، فإن فهم رسالة منطوقة أمر لا غنى عنه، لأنه يجب فهم الرسالة لتتمكن من التفاعل معها والاستجابة لها.

• السؤال المطروح هو ما هي كفاءات طلاب السنة الثانية المتوسطة في فهم الاستماع؟

• كانت أنشطة الفهم مهملة لفترة طويلة لأنه كان هناك انطباع بأن الطالب في وضع الاستماع كان سلبياً.

• الفهم ينطوي على عمليات عقلية معقدة ليست محسوسة على الفور.

• الطالب نشط في الاستقبال والإنتاج.

• تم اقتراح التفكير في فهم الاستماع كظاهرة تستحق الاهتمام في المقام الأول بالمقارنة مع إنتاج الكلام.

• الدراسات التعليمية حول هذا الموضوع نادرة وغالباً ما تكون موجهة نحو البالغين.

• هناك القليل من الأعمال المنجزة في اللغة الأجنبية وفي الكليات.

• موقف المستمع الأجنبي غير مستقر نسبياً مقارنة بالمستمع الأصلي.

• يكرس القليل جداً من الوقت لتدريس فهم الاستماع في الكليات.

• الاستماع ليس معرفة تتوسع فيها الكتب المدرسية كثيراً.

• غالباً ما يتم إهمال هذه الكفاءة من قبل المعلمين الذين يعتقدون أن الطلاب يكتسبونها تلقائياً عندما يتعلمون التحدث بلغة أجنبية.

• الكثير من الحديث عن فهم اللغة الفرنسية المنطوقة، لكن هذا ليس هدفاً تعليمياً محدداً.

• من المهم مراقبة ما يمكن لطلاب السنة الثانية المتوسطة (2AM) الذين تتراوح أعمارهم بين 12 و 13 عاماً فهمه باللغة الفرنسية المنطوقة.

• تحديد العناصر التي تساعد أو تعيق فهم الطلاب للوصول إلى معنى الرسالة المنطوقة.

• فرضية الدراسة هي أن بعض الكفاءات المحددة لفهم الاستماع لا يكتسبها الطلاب.

ما هو الفهم؟

• في علم النفس، يتكون الفهم من دمج معرفة جديدة مع المعرفة الموجودة بناءً على الكلمات أو النص، أي ما يسمى أيضاً بالإدخال أو التحفيز.
• إن الإدراك أو الفهم ممكن بفضل عملية الاستيعاب، ويتعلق الأمر ببناء تمثيل للمعلومات بعبارات المعرفة المكتسبة مسبقاً.
• تتكون عمليات استقبال اللغة من دورات من أخذ العينات والتنبؤ والاختبار والتأكيد.

العملية النفس لغوية للفهم

• لوصف العملية قيد التنفيذ في نشاط لغوي مثل فهم الاستماع، يشار إلى مقال M.J. Gremmo و H. Holec بعنوان "فهم الاستماع: عملية وسلوك" (1990)، والذي يسمح بوصف هذه العملية وفقاً لنموذجين مختلفين.
• في أحد النموذجين، يتم تصور بناء معنى الرسالة على أنه نهج علم الدلالة (من الشكل إلى المعنى)، وفي الآخر، يتم تصوره على أنه نهج علم الأسماء (من المعنى إلى الشكل).

النموذج الألسني: من الشكل الى المعنى (تصاعدي)

• في هذا النموذج، توصف عملية الفهم بالطريقة التالية:

  • يقوم المستمع أولاً بعزل السلسلة الصوتية للرسالة وتحديد "الأصوات" التي تشكل هذه السلسلة (مرحلة التمييز).
  • ثم يحدد الكلمات ومجموعات الكلمات والجمل التي تمثل هذه الأصوات (مرحلة التجزئة).
  • ثم يربط معنى بهذه الكلمات ومجموعات الكلمات والجمل (مرحلة التفسير).
  • أخيراً، يقوم ببناء المعنى الكلي للرسالة عن طريق "إضافة" معاني الكلمات، ومجموعات الكلمات، والجمل (مرحلة التجميع).

• وفقاً لهذا النموذج، ينتقل معنى الرسالة في اتجاه واحد، من النص إلى المستمع.

• يمتص المستمع محتوى الرسالة تدريجياً.

• تهدف العملية إلى الاستقبال وتكديس المعلومات.

• إذا كان المستمع يعمل فقط وفقاً لهذا النموذج، فكيف تفسر الظواهر التي كشف عنها علماء اللغة النفسية، مثل: Warren (1970, in Holec et Gremmo, 1990)، الذي يوضح أنه عندما يسمع الأشخاص عبارات استبدلت فيها بعض الأصوات بضوضاء، لا يلاحظ الأشخاص هذه الحذف تقريباً على الإطلاق.

• أدى عدم قدرة النموذج اللساني على حساب هذه الظواهر إلى قيام علماء اللغة النفسية بإنشاء نموذج ثانٍ، أكثر فاعلية.

النموذج الدلالي : من المعنى إلى الشكل (تنازلي)

• في هذا النموذج، توصف عملية الفهم بالطريقة التالية:

  • يقوم المستمع أولاً بوضع فرضيات حول محتوى الرسالة بناءً على المعرفة التي لديه، والمعلومات التي يستخلصها من هذه الرسالة أثناء تطورها.

  • بالتوازي مع ذلك، يضع المستمع، أثناء تطور الرسالة، فرضيات رسمية تستند إلى معرفته بهياكل دلالات اللغة التي يتم بها فك تشفير الرسالة.

  • ثم يشرع المستمع في التحقق من فرضياته، وهذا التحقق لا يتم عن طريق تمييز خطي وشامل للسلسلة الصوتية، ولكن عن طريق أخذ المؤشرات التي تسمح بتأكيد أو دحض توقعاته الشكلية والدلالية.

  • تعتمد المرحلة الأخيرة من العملية، وأخيراً، على نتيجة التحقق:

    • إذا تم تأكيد الفرضيات، يتم دمج معنى الرسالة "المصمم مسبقاً" في بناء المعنى قيد التقدم.
    • إذا لم يتم تأكيد الفرضيات أو دحضها، يعلق المستمع بناء المعنى عن طريق تخزين المعلومات التي تم جمعها حتى الآن، لاستئنافها، بطريقة مؤجلة، عندما تساعده مؤشرات أخرى.
    • إذا تم دحض الفرضيات، فإنه إما أن يستأنف الإجراء من الصفر عن طريق وضع فرضيات جديدة، ربما بناءً على المعلومات التي تم جمعها من خلال تطبيق الإجراء اللساني (الموصوف سابقاً)، أو يتبنى ببساطة بناء المعنى الذي بدأ محلياً.

• في هذا النموذج، في النهاية، يتم إعطاء مكان للرسالة وأشكالها السطحية (الدلالات) الأولوية للعملية الإبداعية لبناء معنى الرسالة مسبقاً من قبل المستمع.

• المعرفة التي من خلالها يتوقع المستمع معنى الرسالة هي من رتب مختلفة، يتعلق الأمر أيضاً بما يلي:

  • المعرفة الاجتماعية اللغوية حول حالة التواصل.
  • المعرفة النفسية الاجتماعية حول منتج الرسالة.
  • المعرفة الخطابية حول نوع الخطاب المعني.
  • المعرفة اللغوية حول الرمز المستخدم.
  • المعرفة المرجعية حول الموضوع الذي يتم استحضاره.
  • المعرفة الثقافية حول المجتمع الذي ينتمي إليه منتج الرسالة.

النموذج التفاعلي

• فهم الاستماع ليس معالجة تنازلية أو تصاعدية، ولكنه عملية تفسير تفاعلية يستخدم فيها المستمعون معرفتهم المكتسبة ومعرفتهم اللغوية لفهم الرسالة (روست، 2002).
• يعتمد تكرار استخدام المستمعين لعملية ما على معرفتهم باللغة، ومدى إلمامهم بالموضوع، وهدف الاستماع.
• لا يهتم المستمعون بكل شيء في نفس الوقت، بل يستمعون بشكل انتقائي، وفقاً لهدف المهمة.
• معرفة الهدف التواصلي للنص ستساعد المستمع على تحديد ما يجب الاستماع إليه، وبالتالي تحديد العمليات التي يجب تنشيطها.

ما هي حالة الاستماع؟

• من المهم تحديد أن فهم الاستماع هو شرط لا غنى عنه للتواصل، والتفاعل الناجح.

• في مجال تعلم اللغات، فإن كفاءة فهم الاستماع مدفوعة بتقنية الاستماع ولهدف محدد: يتعلق الأمر بالاستماع لفهم معلومات عامة أو محددة أو تفصيلية أو ضمنية.

• تتميز هذه الكفاءة أيضاً وقبل كل شيء بالتكيف مع حالات الاستماع المختلفة.

• الهدف من الفهم، الذي يحدده المستمع، يحدد بدوره الطريقة التي سيستمع بها للرسالة.

• الاستماع الموجه هو جزء أساسي من فهم الاستماع، لتحسين الاستماع، يجب تعلم كيفية تغيير طريقة الاستماع وفقاً لهدف الفهم.

• أنواع مختلفة من الاستماع موضع التنفيذ، اعتماداً على هدف الفهم:

  • الاستماع الانتقائي : تعلم الاستماع فقط إلى المقطع (المقاطع) الضروري (الضرورية) لإنجاز مهمة، تعلم "عدم سماع" البقية.
  • الاستماع التفصيلي : تعلم كيف تدرك كل ما تريد الاستماع إليه في مقطع معين، في فئة من المعلومات، في خطاب شفوي.
  • الاستماع الشامل : تعلم اكتشاف عناصر كافية من الخطاب لفهم معناه العام.
  • الاستماع التفاعلي : تعلم كيفية استخدام ما تفهمه للقيام بشيء ما (تدوين الملاحظات، صنع كعكة و تشغيل جهاز و ما إلى ذلك).
  • الاستماع المراقب : الاستماع التلقائي، دون فهم حقيقي، ولكن الذي يفسح المجال لاستماع آخر بمجرد أن تثير كلمة أو مجموعة كلمات اهتماماً بالخطاب.

• قد تنجح هذه الأنواع المختلفة من الاستماع في موقف الفهم وتتطلب بعد ذلك تطبيق استراتيجيات استماع حقيقية.

• يجب أن يتوافق التدريب على هذه الأنواع المختلفة من الاستماع مع أهداف الاستماع، والتي تجمعها Carette في أربعة أنواع رئيسية:

  • الاستماع للتعلم (لتحليل وتقديم تقرير وما إلى ذلك).
  • الاستماع للحصول على معلومات (لمعرفة الحقائق وفهم الأحداث والأفكار، إلخ).
  • الاستماع للتسلية (للتخيل، والحصول على العواطف، والضحك، وما إلى ذلك).
  • الاستماع للعمل (تدوين الملاحظات، واللعب، والطهي باستخدام جهاز، وما إلى ذلك).

المواد المستخدمة في الدراسة

• تتكون مواد الدراسة من اختبار مكون من 13 نشاطاً تم فيه إخضاع الطلاب لحالة استماع لتسجيلات صوتية مسجلة من قبل متحدثين أصليين ومتحدثين باللغة الفرنسية ووثائق صوتية أصلية باللغة الفرنسية.

• تم اقتراح أنواع مختلفة من الأنشطة: أسئلة الاختيار من متعدد (QCM)، وأسئلة الصواب/الخطأ، والمطابقة، والأسئلة ذات الإجابات المفتوحة والقصيرة.

• يتوافق كل نشاط مع نص وموضوع بهدف استماع محدد.

• سمح هذا التحقيق بإجراء الملاحظات والعمليات التالية:

  • يختلف الفهم وفقاً لصياغة الأسئلة (أسئلة الاختيار من متعدد أو الأسئلة المفتوحة)، وفقاً لنوع المعلومات المراد البحث عنها، ومكان المعلومات المراد البحث عنها في الرسالة والعمليات الضرورية.
  • يكون لدى الطلاب تسهيلات أكبر لتقديم إجابات جيدة عندما يكون موضوع النص معروفاً، وبعض أنواع النصوص أسهل في الفهم من غيرها (السرد).
  • يواجه الطلاب مشكلة على مستوى التمييز بين الأرقام وأسماء الأرقام التي تكون أصواتها متقاربة مما قد يسبب لهم مشكلة في تعليمهم المستقبلي.
  • يبدو أن الطلاب لديهم حداً أدنى من المعرفة الأساسية (المكتسبات السابقة) التي تمكنوا من ربط النصوص المستمع إليها بها، وهو ما أكده مؤلفون آخرون. لا يمكن لأي تجربة أن توفر معرفة جديدة دون أن ترتبط بشبكة من المعرفة المكتسبة بالفعل.
  • المعرفة الثقافية والمعجمية تعيق الفهم.
  • لا يمتلك الطلاب القدرة على فهم المؤشرات الصوتية وإعادة بناء السلسلة اللفظية بأكملها على هذا الأساس.
  • في بعض الأنشطة، واجه الطالب سلسلة من الأنشطة المعرفية: الفهم، والتحديد، وربط العناصر الجديدة بمجموعة من المعرفة والسياقات المتاحة.
  • أدى هذا إلى تعطيل استماعهم الموجه نحو فهم الرسالة.
  • يمكن للضوضاء الخلفية للنص والعنوان تقديم مؤشرات ومساعدة الطلاب على توقع المعنى العام وفهمه.
  • يواجه الطلاب مشكلة في التعرف عندما لا يكون هناك تطابق مباشر بين الإجابة المكتوبة والمستمع إليها (الضمنيات).

• يمكن أخذ كل هذه العناصر التي تمت ملاحظتها في الاعتبار من أجل تطوير تعليم لفهم الاستماع، لمساعدة الطلاب على الوصول إلى النصوص ذات الطبيعة الأصلية والسماح لهم بنقل الاستراتيجيات إلى المواقف خارج الفصل الدراسي.

• ومع ذلك، فإن فهم الاستماع ليس إجراءً خطياً: من أجل بناء المعنى، لا نكتفي بوضع الكلمات جنباً إلى جنب، وتقسيم العبارة المنطوقة إلى وحدات من المعنى تتوالى.

• من الضروري فهم الرسالة في كليتها، ومراعاة السياق والحالة، وهذا عملية معقدة تقوم على التفاعل بين العمليات التصاعدية والتنازلية.

الخلاصة

• تؤكد هذه الدراسة أن تعزيز دورات فهم الاستماع التي تركز على أنشطة الاستماع، والتي يتعلم فيها الطلاب العمليات وكذلك المحتوى اللغوي، وتزويدهم بالأدوات التي تسمح لهم ببناء المعنى تدريجياً أمر مفيد.
• سيتم بعد ذلك تدريب الاستماع بنشاط، وتطوير الاستراتيجيات لدى الطالب.
• وفقاً لتعليمية اللغات الأجنبية، فإن تكييف المتعلم مع الواقع اللغوي والثقافي للناطقين الأصليين يمر عبر دراسة اللغة المستهدفة في أبعادها الثقافية والبراغماتية.
• التواصل ظاهرة معقدة والقيمة التشغيلية لأي عبارة تمر عبر فهم جميع مكونات الخطاب والقنوات المختلفة للتواصل والرموز اللغوية والبراغماتية المختلفة وكذلك جميع العناصر الهامة لحالة التواصل.
• يجب أن يكون العنصر الأساسي في الفعل التعليمي اليوم في الكليات، منذ اللحظات الأولى للتعلم، هو تعرض الطالب متعدد القنوات أو متعدد الوسائط للرسالة الشفوية الأصلية للغة المستهدفة.
• يجب أن يكون الهدف من تعلم اللغة الفرنسية هو تطوير الكفاءة التواصلية للمتعلم.
• يمكن أن يتم ذلك فقط من خلال مواجهة الكلام الاجتماعي في المواقف الحقيقية للناطقين باللغة الفرنسية في ظروف الإنتاج وفي حالات التواصل الكلي.
• بالنسبة للطلاب الجزائريين الذين ليس لديهم إمكانية العيش في مواقف حقيقية للتواصل مع الناطقين الأصليين و حتى لا يتم تقليل النهج التواصلي إلى قوائم من العبارات التي يجب تذكرها (عن طريق الفصل التعسفي بين اللغويات والتواصلية والثقافية)، يجب أن يكون الاستماع ومراقبة الكلام و فعل الناطقين باللغة الأم، والجزائريين الذين يتواصلون باللغة الفرنسية أو المتحدثين بالفرنسية هي الخطوة الأولى في تعليمنا.