Abandono Estudiantil y Clase Social

Abandono Estudiantil y Clase Social: Hipótesis Diagnósticas y Conceptos

• Se trata el tema del abandono estudiantil en la educación superior, revisando hipótesis descriptivas, causales y conceptuales, con un análisis cuantitativo preliminar de tasas de deserción en EE. UU. y AL.
• La deserción se considera una disfunción clasista arraigada en la educación terciaria global, siendo una falla sistémica y global.
• En el ámbito causal, se rechaza que la posición social desfavorable sea un impulsor directo del abandono, sugiriendo la convergencia de otros condicionantes.
• Se examinan conceptos como experiencias estudiantiles, autoeficacia académica e implicación del alumnado, resaltando diferencias de clases agudas.
• Se examina la noción de interfaz educativa y el rol crítico de las instituciones, especialmente en expectativas académicas clasistas y prácticas de enseñanza, considerando el abandono como una falla institucional.
• Se exploran impactos psicosociales en alumnos de clases desfavorecidas, que influyen en experiencias estudiantiles, desempeño y persistencia.
• Palabras clave: abandono, clases sociales, experiencias estudiantiles, autoeficacia académica, implicación estudiantil.

Introducción al Abandono Estudiantil en la Educación Superior

• El artículo expone hipótesis descriptivas, causales y conceptuales sobre el abandono estudiantil.
• La deserción se manifiesta como una disfunción clasista que perjudica a los sectores sociales desfavorecidos en la educación terciaria global.
• Se rechaza la idea de que la posición social desfavorable sea un factor directo que motive el abandono, dando lugar a la consideración de otros condicionantes.
• Se examinan conceptos clave como las experiencias educativas de los alumnos, autoeficacia académica, implicación estudiantil, interfaz educativa y el papel de las instituciones.
• Metodológicamente, se realiza una revisión de literatura de estudios y ensayos de alcance internacional, regional y nacional, aportes de organismos multilaterales y centros especializados, junto con un estudio cuantitativo preliminar sobre el abandono en EE.UU. y AL.

Un Abandono Clasista: Datos e Hipótesis Descriptivas

• En la literatura sobre educación superior, existe consenso en que la matrícula del siglo XXI se ha duplicado, también en AL, y que la masificación ha incorporado a clases sociales desfavorecidas.
• Los avances en el acceso a la educación superior acarrean brechas de abandono y finalización en perjuicio de clases desfavorecidas, especialmente en instituciones con menos recursos, prestigio y poder de las credenciales.
• La masificación se acompaña de altas tasas de deserción con sello de clase, aunque existen serios problemas de medición y falta de estadísticas rigurosas y comparables.
• La falta de datos se agudiza en el caso del abandono según la posición social, replicando una vacancia internacional más amplia referida a las facetas de la desigualdad social en el ciclo.
• En AL, la vacancia de datos es severa a nivel regional, nacional e institucional, con una escasez acreditada por diversos autores.
• A pesar de la falta de datos, estudios nacionales y regionales muestran que la tendencia global se repite, con tasas de abandono cuantiosas y superiores entre alumnos de franjas desfavorecidas.
• Francisco Haimovich Paz (2017) evalúa que las tasas de finalización son "notablemente bajas": 46%, en el grupo de 25-29 años que alguna vez se inscribió en el ciclo (p. 95).
• María Marta Ferreyra (2017) certifica la vigencia de una “brecha sustancial" de completamiento entre los estratos (quintiles) de más y menos ingresos (p. 180).
• Ana García de Fanelli y Cecilia Adrogué (2015) estiman una tasa de abandono universitario promedio del 38% en Argentina, siendo mayor en estratos de escasos ingresos.
• Ligia Melo-Becerra y colegas (2017) computan un abandono promedio copioso en Colombia, en torno al 50%, mientras que María Marta Ferreyra (2017) informa una tasa menor aunque apreciable: 37%, en alumnos de licenciaturas (o equivalentes).
• En Chile, un análisis de la Universidad de Chile (2008) reportó una tasa acumulada considerable al tercer año del ingreso: del 39% en universidades del Consejo de Rectores (muy selectivas), y un guarismo algo más alto en establecimientos privados menos selectivos: 42%.
• El abandono clasista es una falla sistémica y global de primer orden en AL, aunada con la masificación del ciclo y la consiguiente inclusión de clases en desventaja.

El Abandono Mengua, pero la Desigualdad Permanece: El Caso de EE.UU.

• A escala mundial, existe una falta de estadísticas precisas sobre deserción y desigualdad en la educación terciaria, con EE.UU. como excepción, que soporta un abandono nutrido.
• En EE.UU., el problema ha generado un movimiento académico de fuste e índole nacional, con un soporte institucional fuerte y arraigado.
• En EE.UU. ese movimiento no solo hace hincapié en el ingreso a la educación superior, sino también en la permanencia y finalización, apuntando a las desigualdades sociales.
• El National Student Clearinghouse Research Center (NSCRC) recaba información de alrededor de 3.600 establecimientos y publica reportes que distinguen entre abandono institucional y del sistema terciario.
• The Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education elabora un dosier valioso sobre la equidad en la educación superior, mientras que la Fundación Lumina impulsa la superación de brechas sociales en el acceso y los resultados.
• En EE.UU., la deserción en la educación superior cae, pero la desigualdad perdura, siendo una hipótesis a explorar en otros países.
• Las tasas de finalización mejoraron a nivel nacional y en todos los tipos institucionales, con un promedio de +8.1% entre las cohortes 2012 y 2015.
• Existe una desigualdad abultada según la posición social, con el abandono concentrado en clases desfavorecidas, aun con ese progreso.
• Los Community Colleges, una modalidad que reúne sobre todo a esas franjas desfavorecidas, también remontaron (+5.9%), pero en 2021 seguían bajas y con valores muy inferiores al resto de las variantes institucionales.
• El abandono sigue siendo mucho mayor en los Community Colleges.
• Entre 1970 y 2020, las brechas sociales de graduación a los 24 años incluso escalaron, siendo elevadas: del -34.0% al -44.0% entre el cuartil más alto y el menor.
• Las tasas de finalización ascendieron en EE.UU., pero un abandono sistémico y clasista persiste, siendo una inclusión excluyente que se perpetúa en el mundo.

Inclusión Excluyente: Los Porqué

• Perviven brechas sociales de abandono estructurales y pronunciadas que afligen a clases desfavorecidas.
• La relación entre posición social en desventaja y tasas de finalización no es un lazo causal directo.
• La experiencia educativa de los alumnos, sobre todo en primer año, es un motor crítico.
• Al respecto, Vicky Trowler (2010) afirma que "Kuh demuestra que lo que los alumnos traen a la educación superior, o dónde estudian, importa menos para su éxito y desarrollo que lo que hacen durante su tiempo como estudiantes" (p. 2).
• Peter Wolf-Wendel y colegas (2009) concuerdan: “lo que los alumnos realizan (en el ciclo) generalmente pesa más para su aprendizaje y persistencia que quiénes son (...)” (p. 410).
• Marisol Silva Laya (2015) acuerda que "el mayor peso en la decisión de abandonar o proseguir recae sobre lo que ocurre una vez que el estudiante ingresó a la universidad".
• Las experiencias exhiben diferencias de clase intensas, aunque las investigaciones en el rubro no enfocan la posición social del alumnado.
• Andrea Flanagan Borquez (2017) infiere que el tema de las experiencias de alumnos desfavorecidos en educación terciaria "apenas ha sido investigado" en la región, siendo una temática capital que conforma otra área de vacancia.

Instituciones, Enseñanza e Implicación

• Las experiencias son institucionalmente condicionadas, realzando el peso categórico de los establecimientos y la enseñanza.
• Vincent Tinto bosquejó esta perspectiva en 1975, y George Kuh trabajó sobre la implicación estudiantil.
• El concepto de implicación ha ido evolucionando, remontándose al aporte seminal de Alexander Astin (1993, 1984) y su noción de involucramiento.
• Rick Axelson y Arend Flick (2011) puntualizan que muchos historiadores de la educación acuerdan que la investigación de Alexander Astin merece crédito por originar los trabajos sobre implicación.
• Kuh (2009) recuerda que la premisa de la implicación ha estado presente en la literatura del país por más de setenta años, con constructos como "tiempo en tarea" (Ralph Tyler) y “calidad del esfuerzo” (Robert Pace).
• Un hito cardinal fue el diseño del National Survey of Student Engagement (NSSE), que enunció el concepto (Wolf-Wendel et al., 2009), activó su uso generalizado y dio lugar a un cuerpo de estudios vasto e influyente.
• El NSSE cristalizó un enfoque específico y dominante del concepto de implicación, centrándose en las prácticas educativas efectivas y la participación de los alumnos en ellas, conlleva resultados estudiantiles favorables, buen desempeño académico, persistencia y desarrollo del pensamiento crítico.
• El enfoque entraña un marco pedagógico predeterminado y un supuesto básico: el rol crucial de las instituciones en esos resultados estudiantiles, remitiendo al paradigma organizacional.
• La inclusión excluyente en educación superior sería también una falla institucional, apuntando al estudiante y contemplando variables propias del perfil del alumnado.
• Desde los años 1990 la noción de implicación ha concitado atención internacional saliente, con una producción académica abundante.
• La expansión derivó en usos disímiles, el prisma dominante ha sido puesto en cuestión por ópticas críticas, tratándose de un planteo estrecho, unidimensional, que se reduce a lo conductual.
• Jennifer Fredricks, Phyllis Blumenfeld y Alison Paris (2004) patrocinan una ampliación: una teorización más abarcadora, que incorpore y resalte las dimensiones emocional y cognitiva.
• Ella Kahu y colegas (2020, 2017) lo sintetizan así: la implicación estudiantil es ampliamente reconocida como decisiva para el aprendizaje y la retención, entre otros resultados, y su importancia ya no es cuestionada.
• Observamos una omisión significativa en dicha acepción: la categoría de implicación suele prescindir de la problemática del alumnado de posición social desfavorecida.
• En ese marco, se desatiende un rasgo fundamental: el hecho de que las instituciones del tramo tienen sesgos de clase, habitualmente férreos.
• Esa falta no ocurre en otras vertientes que también participan del paradigma organizacional y la teoría de la reproducción social de Pierre Bourdieu.
• El concepto de implicación transita un proceso de expansión y revisión, priorizando rotundamente las condiciones educativas que fomentan la persistencia y el desarrollo estudiantil, sobre todo en primer año y con acento en el aula.

La Interfaz Educativa

• El concepto de implicación involucra tanto al alumnado como a la institución, siendo crucial la interacción entre ellos.
• Ella Kahu y Karen Nelson (2018) acuerdan y lo explicitan con nitidez, postulan la noción de “interfaz" educativa, que califican como una "metáfora" (p. 7).
• En dicho cruce, en clases desfavorecidas y en el punto de partida, un patrón de desajuste suele darse, una incongruencia seria con la institución.
• Esa discordancia deviene de expectativas académicas de orden institucional y sello de clases, siendo un ingrediente registrado por diversos autores (Ezcurra, 2008; entre otros).
• Ana García de Fanelli (2019) alega que “en ambos países los pobres resultados académicos de estudiantes de menores ingresos entorpecen su progreso en los programas de grado y resultan en tasas de abandono mayores durante el primer año de estudios" (p. 27).
• El desencadena impactos psicosociales, en particular, una autoeficacia reducida, un asunto capital.
• Se asume y reexamina el concepto de autoeficacia, cuyo proponente principal fue Albert Bandura, y la denominada teoría social cognitiva.
• Albert Bandura sitúa la autoeficacia en el meollo de la agencia humana (Bandura, 1982, 1977), remitiendo a las creencias en las propias capacidades.
• La autoeficacia ocupa un lugar cumbre, siendo concebida como un condicionante eminente de desempeños y persistencia.
• Chad Habel (2009) circunscribe y enfatiza la noción de autoeficacia académica: las creencias de los alumnos en sus propias habilidades para afrontar actividades requeridas en el ciclo.
• Los reclamos acerca de la primacía de la autoeficacia han sido avalados por una multitud de investigaciones, la autoeficacia académica evidencia variaciones de clase álgidas, de gran gravitación potencial.
• Los estudiantes de clases desfavorecidas suelen arrostrar una percepción de autoeficacia frágil, sobre todo en el punto de partida del ciclo, expresándose como una subjetividad de clase.

Breves Notas Finales

• En base a Albert Bandura, la enseñanza en el ciclo superior debería concentrarse en fortalecer la autoeficacia académica y la agencia del alumnado, particularmente en primer año y en clases desfavorecidas.
• Ello supone jerarquizar decididamente el cierre o merma relevante de esa brecha inicial, construyendo capacidades, es decir, enseñar tempranamente las habilidades académicas demandadas, en un ambiente institucional y del aula que empodera a la vez que apoya.
• En definitiva, un norte es acrecentar capacidades y con ello autoeficacia académica, en procesos de refuerzo mutuo y retroalimentación positiva.
• Fortificar la autoeficacia académica y la agencia en estudiantes de posición desfavorecida atenuaría restricciones al respecto ligadas a condicionamientos de clase.