Evaluación e Intervención en Lenguaje Escrito PDF

Evaluación e intervención en lenguaje escrito...

Evaluación e intervención en lenguaje escrito Cristina Salgado Mingo Ediciones "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)". "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)". "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito. Cristina Salgado Mingo Orientadora educativa de la Comunidad de Madrid/ Profesora de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Esta obra es fruto del análisis y de los estudios, estrictamente personales, del autor. Los comentarios que se efectúan a lo largo de este libro constituyen la opinión personal del autor. El autor no aceptará responsabilidades por las eventualidades en que puedan incurrir las personas o entidades que actúen o dejen de actuar como consecuencia de las opiniones, interpretaciones e informaciones contenidas en este libro. «Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)» Entidad certificada por: © Edita: CENTRO DE ESTUDIOS FINANCIEROS ISBN: 978-84-454-4402-3 ER-1205/2002 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Sumario Prólogo........................................................................................................................................... 7 Abreviaciones................................................................................................................................. 9 Capítulo 1. Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito............................................... 11 Capítulo 2. Clasificación de las dificultades específicas de aprendizaje de la lectoescritura....... 33 Capítulo 3. Profesionales educativos implicados en la atención al alumnado con trastornos de lectoescritura.................................................................................................................................. 59 Capítulo 4. Evaluación de la lectura: métodos, técnicas e instrumentos..................................... 83 Capítulo 5. Evaluación de la escritura: métodos, técnicas e instrumentos................................... 113 Capítulo 6. Intervención en los trastornos de lectura.................................................................... 139 Capítulo 7. Intervención en los trastornos de escritura................................................................. 173 Capítulo 8. El juego y el uso de las TIC en alumnado con dificultades de lectoescritura............. 199 Capítulo 9. Asesoramiento al profesorado para la detección y atención de alumnos con DEALE. 223 Capítulo 10. Asesoramiento a las familias con hijos que presentan DEALE.................................. 245 Índice sistemático.......................................................................................................................... 265 www.udima.es 5 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)". "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Prólogo Entre las competencias básicas o aprendizajes imprescindibles que tiene que alcanzar el alumnado al finalizar su formación académica, la normativa actual recoge la competencia comunicativa-lingüística. En su obra On Communicative Competence, D. H. Hymes (1971) define la competencia comunicativa como la capacidad de elaborar, producir y descodificar mensajes y discursos adecuados tanto en el ámbito de la oralidad como de la escritura. Sin embargo, en la población escolar encontramos un porcentaje de alumnos que mani- fiestan dificultades en la consecución de este objetivo, es decir, en el dominio de las herra- mientas básicas que son la lectura y la escritura. Diversos estudios señalan una prevalencia de entre el 2 y el 4 % de alumnos que presentan dificultades para acceder y afianzar las téc- nicas instrumentales básicas de lectura y escritura. Una de las labores fundamentales que desempeña el maestro de audición y lenguaje en los centros escolares es la atención a este alumnado con dificultades específicas de aprendi- zaje de la lectura y la escritura. Este profesional colabora, junto con otros agentes educativos implicados (tutor, orientador, maestro de pedagogía terapéutica), en el proceso de evaluación, aportando información sobre los procesos y niveles de lectura y escritura de alumnos con dislexia. También es un agente de cambio que interviene con los alumnos para la mejora de estos aprendizajes. A lo largo de sus diez capítulos, este manual sintetizará los contenidos teórico-prácticos que un maestro de audición y lenguaje precisa dominar para poder llevar a la práctica las tareas y funciones especializadas de atención al alumnado con dificultades de aprendizaje de lectoescritura. Como autora de Evaluación e intervención en lenguaje escrito espero que esta obra resulte motivadora a los lectores a la vez que ofrezca unos conocimientos rigurosos, sólidos y útiles para los futuros maestros de audición y lenguaje que se van a enfrentar a esta bonita tarea que es enseñar. Siguiendo a R. Cohen (1980) en Aprendizaje precoz de la lectura, una realidad se nos impone: en cualquier práctica pedagógica hay que empezar por el principio, es decir, por la formación de los maestros. Cristina Salgado Mingo Orientadora educativa de la Comunidad de Madrid/ Profesora de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA www.udima.es 7 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)". "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Abreviaciones ACANDIS Asociación Cántabra de Dislexia ACD Associació Catalana de Dislèxia ACNEAE Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ADAF Asociación Disléxicos Ave Fénix ADIXGRAN Asociación de Dislexia de Granada ADIXMUR Asociación de Dislexia y otras Dificultades de Aprendizaje de la Región de Murcia AFDA Asociación de Familias con Niños y Niñas con Dificultades de Aprendizaje AGADIX Asociación Galega de Dislexia AL Audición y lenguaje APA American Psychological Association ASANDIS Asociación Andaluza de Dislexia ASDIJA Asociación de Dislexia Jaén AVADIS Asociación Valenciana de Dislexia y otras Dificultades de Aprendizaje AXDIAL Asociación Dislexia Almería BDA British Dyslexia Association CCL Competencia en comunicación lingüística CD Cociente de desarrollo CI Cociente intelectual CIE Clasificación Internacional de Enfermedades DAR Denominación automatizada rápida DEA Dificultades específicas de aprendizaje DEALE Dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura DLE Diccionario de la lengua española DISCLAM Asociación de Dislexia Castilla-La Mancha DISFAM Asociación Dislexia y Familia DISLEBI Asociación de Dislexia Euskadi DISLECAN Asociación de Dislexia Canarias DisMálaga Asociación Dislexia Málaga DISNAVARRA Asociación de Dislexia de Navarra DSM-5 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders www.udima.es 9 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. 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Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  C A P Í T U L O 1 Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito 1. Introducción Los trastornos y dificultades de aprendizaje son las alteraciones del neurodesarrollo más frecuentes en la etapa educativa. En varios estudios realizados en diferentes países occi- dentales, encontramos gran diversidad a la hora de establecer los porcentajes que reflejan el número de alumnos afectados con este trastorno en la población escolar, fluctuando esta cifra de unos autores a otros. Rutter (2004), citado por García-Orza (2012), señala una prevalencia del 5 al 15 % entre la población escolar en los primeros niveles de educación obligatoria. Shaywitz et al. (2002) hablan de una franja que oscila entre el 5 y el 17 %. En España, Artigas-Pallarés y Narbona (2011) hacen también una estimación de entre un 5 y un 17 %. A lo largo de su escolaridad muchos niños encuentran dificultades transitorias o per- manentes para aprender a leer y escribir; en definitiva, para acceder al código lectoescrito. Cuetos (2008) señala una prevalencia de entre el 2 y el 4 %. Esta tipología de alumnos que pre- sentan dislexia, entendida como la dificultad para acceder y afianzar las técnicas instrumen- tales básicas de lectura y escritura, es, por tanto, una parte de la población escolar a la que hay que dar una respuesta educativa ajustada. Los datos de prevalencia de dislexia oscilan en torno al 5-10 %, llegando incluso al 15 %, dependiendo del método de diagnóstico empleado. El proceso de aprendizaje de la lectura y escritura se inicia en la etapa de la escuela infantil y es en los primeros cursos de educación primaria donde se consolida. En los niveles iniciales de escolarización, el niño accede a las normas básicas de funcionamiento de las rela- ciones entre lenguaje oral y escrito (principio de alfabetización). Es en el paso a la etapa de educación primaria cuando sistematiza estos principios y adquiere estrategias y competen- cias que le permitirán utilizar el lenguaje escrito como medio para expresar con propiedad sus opiniones, pensamientos y experiencias y para interpretar textos escritos con una actitud crítica. En este sentido, la lectoescritura se convierte en un valioso instrumento para comu- nicarse, aprender, disfrutar y adquirir una formación sólida. En la actualidad no se conocen con certeza las causas que provocan que un determinado sujeto tenga dificultades para aprender a leer y escribir, aunque se ha establecido una apro- ximación a una base genética de este trastorno y podemos constatar cómo esta dificultad, en muchas ocasiones, se da en individuos con un grado de parentesco (por ejemplo, en padres e hijos). www.udima.es 11 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito La dislexia es un trastorno cognitivo que parece tener una compleja base genética y ambiental, interacción natura-nurtura, pero es difícil saber distinguir entre lo genético y lo adquirido. Aunque hoy en día no se ha delimitado con precisión el origen de la dislexia, hay estudios que indican la existencia de una alteración genética en determinados genes y cromosomas. Siguiendo a Cuetos (2021), las técnicas de neuroimagen y resonancia magnética parecen señalar la existencia de alguna alteración o particularidad en el funcionamiento de determi- nadas zonas cerebrales en las personas que presentan este trastorno. Varios estudios apuntan definitivamente hacia el déficit en la conciencia fonológica y en la velocidad de denomina- ción como factores determinantes (Suárez-Coalla, 2020). Durante los últimos años han proliferado las investigaciones que han puesto de mani- fiesto cómo estos sujetos experimentan un déficit en las habilidades de deletreo y en otras tareas de conciencia fonológica. Igualmente, existe evidencia de que pueden presentar difi- cultades sutiles en la articulación, en tareas de memoria operativa verbal o de denomina- ción rápida (Furnes y Samuelson, 2011). Todo ello son manifestaciones conductuales de un déficit fonológico subyacente (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte [MECD], 2012). Por último, en clave ambiental, una escasa estimulación y un pobre ambiente alfabetizador en el contexto familiar se destacan como posibles factores que pueden predisponer hacia la aparición de este trastorno en el alumno. Las consecuencias que pueden conducir a una persona a tener trastornos de lectoescritura son de diversa índole. Está claro que, a nivel escolar o académico, presentar una dificultad específica en el aprendizaje de la lectoescritura va a condicionar el rendimiento del alumno, pudiendo llegar al fracaso escolar si no se interviene de forma adecuada. En la escuela, la transmisión de la información emplea mayoritariamente el lenguaje oral y el lenguaje escrito, de tal forma que podemos considerar que la lectoescritura es lengua vehicular de los contenidos curriculares. Aquellos alumnos que presentan dificultades para escribir o leer adecuadamente van a tener problemas para superar con éxito las materias esco- lares en general, además de las del área de Lengua en particular, ya que es imprescindible el dominio de ambas para poder cursar todas las asignaturas con éxito. Desde las matemáticas a las ciencias, pasando por la educación física, para entender los textos de los ejercicios que hay que realizar, el alumno debe dominar la escritura y la lectura. Por tanto, los estudiantes con dislexia o trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura pueden ver condicionado su éxito escolar y su futuro académico si no se interviene en tiempo y forma. Además de las consecuencias escolares que este tipo de trastornos pueden generar, son importantes las repercusiones a nivel emocional. Los alumnos pueden manifestar elevados niveles de ansiedad, miedo e incluso fobia escolar al verse expuestos a situaciones en las que saben que van a fracasar (leer en voz alta, escribir en la pizarra, etc.). También pueden apa- recer dificultades en la interacción social, ya que, al ser conscientes de estas dificultades, su autoestima puede ser baja y, por tanto, limitar su vinculación social con los iguales, volvién- dose tímidos e introvertidos. En algunos casos, estos alumnos han sido víctimas de acoso escolar, como consecuencia de que algunos compañeros de clase los ven más vulnerables 12 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  C. Salgado Mingo Capítulo 1. Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito por sus dificultades escolares. Todas estas limitaciones y obstáculos pueden condicionar la vida laboral de los alumnos con dislexia, disminuyendo sus oportunidades de acceso a un puesto de trabajo. A continuación, vamos a abordar los aspectos básicos que nos permitirán realizar un análisis en profundidad sobre los trastornos de aprendizaje de la lectoescritura, cómo se diag- nostica y cómo se interviene. 2. ¿Qué es leer y escribir? Leer es un proceso difícil que conlleva la puesta en marcha de múltiples mecanismos cognitivos. Al contrario que el habla, que se aprende de forma espontánea, en contacto con el entorno sociolingüístico, la lectura no es un acto natural. Según Dehane (2007), citado por Defior (2014), el cerebro debe aprender a leer y recibir una enseñanza explícita diseñada espe- cíficamente para dicho aprendizaje. Cuando un alumno se incorpora al sistema educativo, habitualmente a los 3 años de edad, en educación infantil, posee, en general, un cierto dominio de la palabra hablada. Es decir, tiene experiencia previa y contacto diario con el lenguaje hablado en su forma más sen- cilla, a través de una palabra, de una imagen y de un concepto asociado. Por ejemplo, pensemos en la palabra perro y en las imágenes que le puede sugerir a un niño de 4 o 5 años en su almacén léxico interno, aquel en el que va depositando el significado de las palabras que escucha, en función de su experiencia real (si ha tenido un perro como mascota, si ha visto perros en los cuentos, en televisión, etc.). Es decir, tiene la imagen, el con- cepto y la palabra hablada perro. Sabe que las palabras perrera, perrito o perrazo están relacio- nadas con este animal. Pero no tiene la palabra escrita, no tiene conciencia de que la palabra perro (unidad léxica) se puede segmentar en sílabas y en fonemas, que hay una correspon- dencia entre cada sonido que se produce al pronunciar la palabra perro y los grafemas que conforman dicha palabra (p-e-r-r-o) y que con dicha palabra podemos construir una oración como El perro ladra. En esta breve introducción hemos hecho referencia a varios tipos y grados de conciencia del lenguaje, como son la «conciencia fonética», «silábica», «semántica», «morfémica» y «sin- táctica». Pero al alumno, cuando se incorpora al colegio, le falta aprender la relación entre la palabra hablada y la palabra escrita, el vínculo o asociación fonema-grafema. En definitiva, tiene que aprender el principio alfabético (véase figura 1). Hay alumnos que acceden a este aprendizaje de forma rápida y fluida, incluso de modo autodidacta, sin haber recibido instrucción al respecto. Pero hay otros que no, y este hándicap se convierte en una dificultad de aprendizaje. Son estudiantes vulnerables que pueden tener una escolaridad llena de obstáculos y dificultades en su progreso escolar, emocional y social. Por tanto, leer y escribir son dos de las tareas más complejas a las que se va a enfrentar un alumno normotípico en sus primeros años de escolaridad. www.udima.es 13 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito n Figura 1. Principio alfabético Principio alfabético + Conocimiento fonémico Correspondencia Identificación Segmentación fonema-grafema del fonema de la palabra Conciencia fonológica Conocimiento metalingüístico Fuente: elaboración propia a partir de Rueda (1995). Podríamos decir que la lectoescritura es una actividad de base psicolingüística que con- siste en aprender a utilizar de forma nueva los recursos que ya han sido aprendidos de modo natural, hablando y escuchando mensajes orales. Este modelo tradicional, que implica que el lenguaje oral es previo y más importante que el lenguaje escrito, ha dado paso a un nuevo modelo, el modelo equipolente (Gispert y Ribas, 2010), en el que se considera que ambos sistemas, oral y escrito, son independientes, equi- valentes y autónomos, pero con una fuerte vinculación entre ellos. Ambos códigos, oral y escrito, se nutren mutuamente, señalando una interrelación entre los dos. Solé (1987), citada por Gispert y Ribas (2012), define la lectura como el producto de la interacción entre un texto y un lector que hace un tratamiento determinado de la informa- ción según su propósito, sus conocimientos previos y las estrategias lectoras para abordarlo. Leer es desentrañar unos signos gráficos y abstraer de ellos un pensamiento. Es com- prender lo que se lee y no una mera asociación entre grafías y fonemas. Lo realmente impor- tante de la lectura es ser capaz de decodificar el mensaje. En un primer nivel, el alumno aprende a asociar una grafía con un sonido determinado. Poco a poco va estableciendo las relaciones entre los símbolos gráficos y su correspondencia sonora, de tal forma que es capaz de descifrar el código y leer en voz alta una letra, sílaba, palabra o enun- ciado. Pero la verdadera lectura se produce cuando se ha comprendido el mensaje encriptado en símbolos gráficos, cuando se le otorga un significado y se pone en contacto con los conocimientos previos para avanzar en el aprendizaje. Es un proceso de interacción entre el lector y el texto. Escribir es poder expresarse a través de signos gráficos o grafemas. Consiste en poder transmitir pensamientos, ideas, emociones o experiencias utilizando un código diferente al lenguaje oral en un soporte físico. 14 www.udima.es "Todos los derechos reservados. 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Etapas del aprendizaje de la lectoescritura Siguiendo a Rivas y Fernández (2014), vamos a desarrollar el modelo clásico de Utah Frith en lo relativo a las etapas de aprendizaje de la lectoescritura, empezando por la lectura, para incluir la escritura en la tercera etapa: A) Etapa logográfica El desarrollo de la lectura empieza por esta fase, que es cuando los aprendices identifican cierto número de palabras a partir de su forma y de otros aspectos que les sirven de clave, como la forma de las letras, un determinado color y, sobre todo, ayudándose del contexto. Así, reconocen su propio nombre por la «significatividad emocional» que conlleva y reconocen palabras, como su nombre o McDonald´s, por el elevado grado de motivación que les supone. En este último caso no se trata de una verdadera lectura, ya que, si cambiamos el color o la forma de las letras, los niños ya no identifican ese «logo». Como recogen las autoras ante- riormente citadas, es un sistema rudimentario de reconocimiento de palabras que se basa en características visuales. B) Etapa alfabética Esta etapa consiste en aprender las reglas de correspondencia fonema-grafema y requiere una enseñanza explícita del código alfabético que se suele realizar en el colegio. A medida que los niños van afianzando este vínculo fonema-grafema empiezan a ser capaces de realizar tareas de segmentación y manipulación de los elementos que componen las palabras, a combinarlos para formar palabras nuevas, de tal forma que su lectura será progresivamente más rápida, automática y con menos esfuerzo. Rivas y Fernández (2014) se refieren a esta etapa como aquella en la que se produce el reconocimiento de las formas visuales y motoras de los grafemas o letras y su correspondencia con los fonemas o sonidos. C) Etapa ortográfica Por último, en esta etapa, el alumno alcanza el nivel más elevado de las habilidades de lectura y escritura, ya que es capaz de reconocer de manera directa la palabra y acceder a su significado a partir de su léxico interno, sin tener que pasar por el deletreo del término. En esta fase, el niño va interiorizando las reglas ortográficas a la vez que establece un vínculo directo entre estas unidades multigrafémicas que son las palabras con su significado. www.udima.es 15 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito Escribir, según Gispert y Ribas (2010), es un proceso mediante el cual se produce un texto es- crito con o para una finalidad concreta. Escribir es ser capaz de manifestar, utilizando el código escrito, un mensaje, ya sea un pensamiento, una idea, una emoción o un deseo. Escribir es repre- sentar gráficamente el lenguaje utilizando signos convencionales sistemáticos e identificables. Los signos convencionales son las letras o grafemas y son sistemáticos porque siempre tienen que ser los mismos e identificables, para que cualquier lector pueda posteriormente reconocerlos. En capítulos posteriores veremos cómo los alumnos con disgrafía tienen dificultades para poder plasmar de forma correcta los rasgos diferenciales de las grafías y, por tanto, para escribir un texto legible. Es importante señalar que tanto el lenguaje oral como el lenguaje escrito son arbitrarios, es decir, se han generado a partir de un acuerdo o convención entre los usuarios de los mismos. Si bien en algunos idiomas como el inglés podemos encontrar palabras que pueden establecer un vínculo sonoro entre la palabra y su representación real (por ejemplo, en la expresión knock the door [llamar a la puerta], podemos encontrar una asociación entre la palabra knock y el sonido que se realiza al golpear la puerta con los nudillos), en castellano esta asociación no es tan frecuente. En general, cada palabra tiene un vínculo arbitrario con el objeto al que representa, que, en el caso de nuestro idioma, tiene su origen con mucha frecuencia en la lengua latina. Es decir que, en el lenguaje escrito, como ocurre en el lenguaje oral, la relación entre la palabra escrita y el objeto al que se refiere es arbitraria, o lo que es igual, la relación entre significado y significante es arbitraria. Tomando como ejemplo la palabra l-á-p-i-z, la identificación de los grafemas que la componen nos conduce a la imagen mental de un lápiz tipo, ya sea el tradi- cional lápiz de rayas negras y amarillas verticales o el lápiz verde que utilizamos de forma habitual en nuestra infancia. 3. Relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito Si bien el lenguaje oral se aprende de forma natural por inmersión en el contexto socio- lingüístico, el lenguaje escrito debe ser enseñado de forma explícita para poder ser aprendido. Es evidente que el lenguaje oral suele ser previo al aprendizaje de la lectura y escritura en la mayoría de nuestros alumnos, que se incorporan al centro escolar habiendo adquirido unas bases lingüísticas y haciendo uso del lenguaje oral como código habitual de comunicación. Posteriormente, se inicia el aprendizaje de la lengua escrita. Pero también nos encontramos casos en los que el lenguaje escrito puede ayudar a la adquisición del lenguaje oral. Por ejemplo, en alumnos con pérdida auditiva, en cuyo caso el aprendizaje precoz de la lectura se convierte en un medio para enseñarles a hablar. O en estu- diantes que presentan trastorno del espectro del autismo y que encuentran en el lenguaje escrito un medio para acceder al lenguaje oral. En el lenguaje oral se hace uso del canal auditivo-vocal, es decir, a través del sentido de la audición somos receptores de los mensajes orales a los que damos un significado y, haciendo uso del aparato orofonatorio, podemos expresar nuestros mensajes. El mensaje oral se trans- mite por el canal aéreo o también con el uso de dispositivos, como el teléfono. Tiene la pecu- 16 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  C. Salgado Mingo Capítulo 1. Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito liaridad de ser limitado en el tiempo, pues se desvanece de forma inmediata (por ejemplo, Las palabras se las lleva el viento). En cambio, el lenguaje escrito utiliza el canal visomotor. A través del receptor ocular captamos la información escrita a la que dotamos de significado en función de nuestro grado de dominio de la lectura. Para expresarnos por escrito empleamos el aparato motor, a través de la escritura manual o bien por medio de dispositivos como el teclado del ordenador, del móvil, etc. El lenguaje escrito precisa de un soporte físico, un folio, una pantalla, un mural. Tiene la propiedad de permanecer en el espacio y en el tiempo. Como hemos visto, el lenguaje oral tiene la capacidad de representarse a través de un código escrito. Nuestra lengua, el castellano, decimos que es semitransparente, mientras que nos encontramos con otras lenguas como el inglés que tienen un sistema de representación opaco u otras que son totalmente transparentes, como el finés, lenguas que se escriben exacta- mente igual que se pronuncian. Una lengua con representación transparente en el lenguaje escrito significa, por tanto, que a cada sonido del habla o fonema le corresponde una única representación gráfica o gra- fema. Decimos que el español es una de las lenguas consideradas más transparentes porque hay un elevado número de fonemas que tienen una única representación gráfica, aunque con algunas excepciones (por ejemplo, g-j, k-c-q y z-c), llamadas inconsistencias. En cambio, el inglés es considerado lengua opaca porque la representación gráfica de los fonemas es mucho menos unívoca, teniendo para un mismo sonido diferentes grafías. Esta condición de lengua transparente u opaca condiciona e influye en el método de enseñanza-aprendizaje de la lectura. En el caso del castellano, son fáciles de emplear métodos sintéticos, asociación fonema-grafema, mientras que en el inglés son más favorables los métodos globales, en líneas generales, que precisan de realizar ejercicios de deletreo; incluso se convocan concursos de deletreo (spelling). La transparencia del idioma hace más fácil el aprendizaje de la lectura y la escritura. El español es una lengua que no tiene tantas «interferencias o inconsistencias» como el inglés, que es una lengua opaca. Para poder desarrollar bien el lenguaje escrito es necesario tener un adecuado conoci- miento grafémico y una correcta conciencia fonológica, así como dominar el código alfabético. 4. Bases neurobiológicas de la lectoescritura Para poder llevar a cabo tareas complejas como son la lectura y la escritura es preciso un soporte neurológico, sensorial y motor. Ya se ha mencionado con anterioridad que los tras- tornos de la lectoescritura tienen un origen neurobiológico. Podemos hablar de unas redes neuronales de la lectura y la escritura, es decir, de una arquitectura neurológica que sustenta estos aprendizajes básicos. Para poder leer y escribir es necesaria la participación coordinada de una serie de estructuras anatómicas (nerviosas, sensoriales, óseas y musculares) que fun- cionen de forma adecuada. El sistema nervioso central (córtex cerebral occipital, temporal y prefrontal) y el sistema nervioso periférico, que lleva los impulsos nerviosos, van a coordinar los órganos que parti- cipan en la lectura (ojos y musculatura ocular, que realiza los movimientos de desplazamiento de los ojos haciendo un barrido ocular por el texto escrito) y en la escritura (dedos, mano, www.udima.es 17 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito muñeca, codo y hombro). En el córtex cerebral se van a producir las órdenes o impulsos ner- viosos que culminarán en el movimiento coordinado que produce la escritura y, también, se encargarán de decodificar un mensaje leído. Esta actividad neurofisiológica la aporta el sus- trato neurológico a la actividad lectoescritora. En la lectura, el órgano receptor, que es el ojo, capta la información visual y, a través del nervio óptico, envía dicha información al córtex occipital. Desde allí esta información conecta con zonas de interpretación de la información más especializadas que procesan esos signos gráficos y los dotan de significado. Las áreas implicadas en estas tareas de lectura y escritura a nivel visual y auditivo requieren la correcta mielinización de las fibras nerviosas que par- ticipan en la visión y audición. Los grafemas son los estímulos visuales que llegan a la corteza occipital, en una locali- zación que es compartida con otros procesos de reconocimiento visual. Esta área visual, que, por ejemplo, se ha encargado con anterioridad del reconocimiento de las caras, entre otros estímulos, se ha especializado en la identificación de la forma de las palabras escritas. Desde esta zona visual se conecta con un área cerebral temporal que se ocupa de otorgar significado a las palabras, bien a nivel oral, con la comprensión oral, bien a nivel lector, con la comprensión de lo leído; es decir, se ocupa de la semántica. Por último, en la lectura se establece una conexión con las áreas motoras encargadas de la articulación del habla, lóbulo prefrontal, para la producción de la lectura en voz alta. Autores como Shaywitz et al. (2002) han descrito el circuito lector a través del cual somos capaces de realizar esta tarea cognitiva compleja. n Figura 2. Rutas de lectura Área de Ru pronunciación ta d ors y articulación al M-e-s-a Vía fon oló gic a Recepción Vía léxica de estímulos Mesa visuales Mesa Ruta v Forma visual entral Área de acceso de la palabra al significado Fuente: elaboración propia a partir de Shaywitz et al. (2002). 18 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  C. Salgado Mingo Capítulo 1. Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito Como se puede ver en la figura 2, el estímulo visual (por ejemplo, la palabra mesa) es captado por el receptor y enviado al córtex occipital, desde donde se traslada a las distintas áreas cerebrales encargadas de dotarlo de significado y de pronunciar dicha palabra. Para ello, puede utilizar dos rutas: ruta dorsal y ruta ventral. En la ruta dorsal, fonológica, indirecta y subléxica el alumno es capaz de pronunciar en voz alta correctamente la palabra por la asociación fonema-grafema, aunque no sepa lo que sig- nifica esa palabra. Por ejemplo, podemos leer la palabra escolopendra, aunque no sepamos su significado. Es la ruta que utilizamos al leer pseudopalabras, es decir, palabras sin signifi- cado (por ejemplo, *tomachu, *repeno, *bartidio o *musepa). En los primeros niveles de lectura, cuando el alumno está aprendiendo, se va a encontrar con numerosas palabras que no ha visto escritas con anterioridad. Tomemos como ejemplo la palabra paloma. Ya que el lector principiante no tiene en su léxico visual interno la forma visual de la palabra, por no haberla leído anteriormente un número suficiente de veces, recurrirá a la recodificación fonológica, es decir, a producir el fonema asociado a cada grafema. Como ya conoce el principio alfabético, descompondrá la palabra escrita en sus unidades grafémicas, de tal forma que podrá producir cada uno de los fonemas asociados a cada gra- fema y pronunciar en voz alta la palabra paloma. Este proceso lo llevará a su léxico interno (almacén interno de vocabulario), dotando de un significado a la palabra pronunciada (asociando la palabra paloma con la imagen del pájaro que representa una paloma de cualquier tipo que tenga almacenada, ya sea la paloma de un parque, la paloma de la paz o la de Picasso). La palabra escrita, al ser pronunciada, evoca la imagen del objeto, animal, persona o idea que representa (véase figura 3). n Figura 3. Esquema de la ruta dorsal Ruta fonológica-indirecta-subléxica Lectura de palabras desconocidas paloma Recodificación Identificación p-a-l-o-m-a Léxico interno fonológica grafema-fonema Pronunciación PALOMA Fuente: elaboración propia a partir de García y González (2000). www.udima.es 19 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito En la ruta ventral, visual, directa y léxica el alumno accede directamente al significado de la palabra leída, pasando previamente por los siguientes niveles: análisis visual y reconoci- miento de la palabra maleta, por ejemplo, atribución de un significado a dicha palabra y aso- ciación a la forma de pronunciar dicha palabra, para pasar a leerla en voz alta (véase figura 4). n Figura 4. Esquema de la ruta ventral Ruta visual-directa-léxica Lectura de palabras conocidas maleta Análisis Léxico Sistema Léxico visual visual semántico fonológico Pronunciación MALETA Fuente: elaboración propia a partir de García y González (2000). En el acceso a la palabra leída es importante la longitud de la misma. El efecto longitud en alumnos que hacen uso de la ruta subléxica es mejor en lectura de palabras cortas (por ejemplo, pie) que largas (por ejemplo, murciélago). En cambio, cuando se hace uso de la ruta léxica y se tiene acceso directo al significado, el efecto longitud ya no es tan importante. Además del efecto longitud, podemos hablar, por tanto, del efecto frecuencia. Cuantas más veces hayamos visto una palabra escrita, mejor acceso tendremos a ella y a su signifi- cado; por ejemplo, al propio nombre (por ejemplo, Alejandro, María, etc.). En este sentido, cuanto más se lea, más robusto será el almacén de léxico interno de recuerdo de palabras escritas. En cambio, para aquellas personas que leen poco, el acceso directo será más costoso y tendrán que recurrir a la vía subléxica. A medida que el lector es más experto va abandonando la vía subléxica, realizando una lectura más rápida y aumen- tando su léxico ortográfico. Además de la velocidad y precisión, es importante la entonación, la curva melódica de lo leído, para acceder al significado correcto, así como el uso adecuado de los signos de puntuación. Cuanto mejor se realicen las paradas en los signos de puntuación, mejor comprensión del texto. Si el alumno presenta patrones alterados, bien por exceso o por defecto, regresiones en lo leído y vacilaciones o titubeos en la prosodia, más alterada estará la com- prensión lectora. Es decir, velocidad, precisión y prosodia son tres aspectos clave para rea- lizar una lectura eficiente. 20 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  C. Salgado Mingo Capítulo 1. Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito Diversos estudios señalan que es necesario leer seis o siete veces una palabra de forma precisa para que deje huella. En otras palabras, para tener visualmente la representación orto- gráfica y que se pueda asociar a la imagen de lo que representa de forma directa, es impres- cindible haber leído esa palabra un número importante de veces. Los alumnos con dislexia necesitan leer una palabra doce veces, el doble de lo que es nece- sario en un niño sin estas dificultades, para que esta le deje huella y la reconozca cuando la vuelva a leer. En este sentido se leen mejor palabras frecuentes y cortas que infrecuentes y largas. 5. Modelo de procesamiento de la lengua escrita A continuación, presentamos el modelo de arquitectura funcional del procesamiento de la lengua escrita, tomando como referencia a García y González (2000): Estructura de input o entrada que se especializa en el análisis de la información acústica y en la recepción del lenguaje oral. Es decir, está encargada de analizar e interpretar el mensaje oral recibido. Nos encontramos también con otra estructura disociada de esta, que se encuentra especializada en el análisis visual de las repre- sentaciones ortográficas, empleada en la actividad de lectura. En este caso, el aná- lisis se hace del mensaje escrito. Se analizan las grafías percibidas. Un sistema semántico donde se encuentra almacenado todo el conocimiento adqui- rido previamente por el sujeto acerca del significado de las palabras. Lo que cono- cemos como léxico interno. Un módulo especializado en la conversión de la información acústica a un código fonológico. Otro módulo que se especializa en la conversión de la información subléxica de tipo ortográfico en información subléxica de tipo fonológico. Cuatro almacenes léxicos: dos están especializados en procesar la información fono- lógica (de entrada, o recepción auditiva, y de salida, o producción oral) y los otros dos están especializados en procesar información ortográfica (uno de entrada, en relación con la lectura, y otro de salida, en relación con la escritura). Un módulo de conversión fonema/grafema. Un subsistema de salida de datos o producción de respuestas, responsable de la producción oral de las palabras (fonológico), y otro de su producción escrita (grafémico). Siguiendo a Cuetos (1994), en el acto de leer una palabra estarían implicados los siguientes elementos: Análisis visual de los inputs ortográficos. Este análisis se realiza a través de dos vías: bien analizando los grafemas, procesando la palabra como un todo único, o bien descomponiendo las grafías para ser posteriormente integradas en la palabra. www.udima.es 21 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito Análisis auditivo. Codificando la palabra oída como un todo único o bien des- componiendo de manera secuencial cada input auditivo en unidades fonológicas menores, es decir, en sílabas o en fonemas. Léxico visual. Acceso al almacén de memoria a largo plazo (MLP) en el que se encuentra la imagen visual de las palabras escritas que hemos leído un número suficiente de veces hasta reconocerlas. Léxico auditivo. Acceso al almacén de MLP en el que se encuentran las represen- taciones fonológicas o «habladas». Se trata del almacén que contiene las imágenes auditivas de las palabras que hemos escuchado a lo largo de nuestra vida. Léxico fonológico. Donde se almacenan las representaciones de cómo pronunciamos palabras que ya hemos dicho antes. Sistema semántico. A través del cual se dota de significado a las palabras escu- chadas o leídas. Almacén de fonemas. Conocimiento por parte del sujeto de los fonemas que hay en su lengua. Almacén de grafemas. Almacén de recuerdo de las formas de las letras o de los grafemas. Módulo de conversión grafema-fonema. Es necesario partir del conocimiento del código alfabético que asocia cada grafema con su fonema correspondiente. Programa motor articulatorio. Transforma los grafemas en unidades de articula- ción o en fonemas al leer en voz alta. 6. Enseñanza de la lectoescritura Como ya hemos referido anteriormente, el lenguaje oral se aprende de forma natural por inmersión en un contexto lingüístico. El niño aprende a hablar escuchando los mensajes orales que recibe en su entorno más cercano sin que sea necesario hacer una enseñanza formal de la lengua materna. En cambio, el lenguaje escrito requiere de una actuación explícita, de la puesta en marcha de un método de lectura y escritura que el alumno recibirá a través de una enseñanza estruc- turada desde el momento en que se inicia su escolarización. La normativa actual recoge este término de dificultades específicas de aprendizaje (DEA) con varias referencias a los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. En dicha normativa se establecen los principios de normalización, inclusión y no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo para este alumnado. La mayor parte de la normativa al respecto recoge que la aproximación a la lectura y escritura se realizará en la etapa de educación infantil, pero no explicita en qué nivel de pro- fundidad, dejando una falta de concreción legal. Para el análisis de los diferentes métodos de enseñanza de lectura y escritura debemos hacer referencia nuevamente a las diferentes rutas de aprendizaje de la lectoescritura. 22 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  C. Salgado Mingo Capítulo 1. Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito Como veíamos en un apartado anterior, la ruta léxica –visual o circuito ventral– se basa en el reconocimiento global que nos lleva a dotar de significado inmediato a la palabra leída. A través de esta vía somos capaces de reconocer visualmente y de forma global palabras que conocemos, palabras familiares, a golpe de vista. En cambio, no nos permite la lectura de palabras desconocidas o inventadas, como las pseudopalabras (fragmentos gráficos con apa- riencia de palabras, por ejemplo, *pertopo). A partir de esta ruta se accede inmediatamente al léxico interno que dota de significado a una palabra u oración a través de los procesadores morfosintáctico y semántico. Es la ruta que empleamos en la lectura silenciosa de forma habitual, comprendiendo lo que leemos, pero también cuando leemos en voz alta. La ruta subléxica –circuito dorsal o ruta fonológica– se fundamenta en el reconocimiento visual de las unidades aisladas que componen una palabra, es decir, los grafemas, a la vez que son asociados a su sonido correspondiente, o sea, a su fonema. Está basada en el prin- cipio alfabético de correspondencia entre fonema y grafema (reglas de conversión fonema- grafema). Nos permite la lectura de palabras desconocidas, palabras muy largas y también pseudopalabras, pero encuentra dificultades en la lectura de palabras con ortografía irregular (por ejemplo, juguete, zanahoria, etc.). La lectura de palabras consistentes, es decir, aquellas que presentan una ortografía inva- riable con una asociación unívoca entre el signo gráfico y el fonema, es más sencilla que la lectura de palabras inconsistentes, que incluyen grafemas con varias proyecciones fonéticas (por ejemplo, z, c, k, g, gue y j). En este caso, para llegar a la comprensión de lo leído, que suele ser una lectura en voz alta, entra en funcionamiento el procesador fonológico, que permite, al pronunciar la palabra, acceder a su significado. Si bien en los inicios del aprendizaje de la escritura tiene mayor predominio la ruta subléxica, a medida que nos vamos convirtiendo en buenos lectores empleamos también la ruta léxica, aunque en la mayoría de las ocasiones se usan ambas rutas a la vez, haciendo un procesamiento en paralelo, simultáneo e interactivo (Solé, 1996, citado por Peña-Casanova, 2013). De hecho, cuando nos enfrentamos a la lectura de palabras desconocidas hacemos uso de la ruta subléxica. En la enseñanza de la lectoescritura se han descrito de forma tradicional dos métodos que de alguna manera se pueden considerar opuestos y complementarios: métodos sin- téticos y métodos analíticos. De la conjunción de ambos surgen los métodos mixtos o eclécticos. A continuación, incluimos una breve descripción de los mismos (véase figura 5): Métodos sintéticos. Son los más tradicionales en nuestra lengua castellana. Son aquellos que van de abajo arriba, de lo más sencillo a lo más complejo. Es decir, empiezan con la enseñanza de las letras y luego pasan a la sílaba, a la palabra, a la frase y al párrafo (por ejemplo, Mi mamá me mima). Dentro de estos métodos encon- tramos distintos niveles: www.udima.es 23 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito − Método fonético. Es una variante dentro de esta metodología. Se apoya en el sonido aislado del fonema consonántico; por ejemplo, el sonido de la moto, para el fonema /r/, que lo asocia a la vocal para producir la sílaba (por ejemplo, ra). − Método alfabético. Se basa en el conocimiento del código alfabético y en la aso- ciación fonema-grafema. Este método se suele iniciar con la enseñanza de la asociación de los fonemas vocálicos con su grafema. Posteriormente se intro- ducen los fonemas consonánticos y sus grafías para asociarlos en sílaba directa. Según el alumno va avanzando, se aumenta la complejidad hasta alcanzar las sílabas inversas, mixtas y trabadas. De la sílaba se pasa a la palabra, y de esta a la frase y al párrafo. Son métodos de ruta ascendente. Una de las limitaciones que se atribuye a este tipo de métodos es que el alumno puede realizar una lectura mecánica de conver- sión fonema-grafema sin llegar a entender o comprender la palabra o el texto leído. Métodos analíticos o globales. Son métodos que van de arriba abajo y, por tanto, siguen el procedimiento inverso. Son de ruta descendente. Se inician con el aná- lisis de una oración, frase o párrafo con significado para descender a la palabra, de ahí a la sílaba y, por último, al elemento más sencillo que es la unidad gráfica, grafema o letra. Son métodos de ruta descendente, de lo general a lo particular. Métodos mixtos o eclécticos. Son aquellos que emplean ambas metodologías, es decir, van de abajo arriba y de arriba abajo, aprovechando las ventajas de ambas formas de enseñanza de forma simultánea. n Figura 5. Síntesis de los métodos de enseñanza de la lectoescritura Sintéticos Analíticos Mixtos o eclécticos Van de abajo arriba. Van de arriba abajo. De arriba abajo y viceversa. De la letra a la sílaba, de la sílaba a Partes de unidades con signifi- Parte de la frase o la palabra para la palabra y de la palabra a la frase. cado (frase, palabra) para llegar favorecer la compresión y la moti- a las unidades básicas, como la vación. sílaba o letra. La m con la a = ma (ma-ma). Bebe Coca-Cola. Llega a la sílaba y la letra. Basado en el principio alfabético. Basado en la compresión lectora. Vuelve a subir analizando las uni- dades que componen el texto. Hay varios tipos: fonéticos, silábi- Método Global, Decroly, etc. Método Vivencias. cos, etc.: Micho, Letrilandia, etc. Ruta fonológica Ruta visual Ambas rutas Fuente: elaboración propia. 24 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  C. Salgado Mingo Capítulo 1. Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito En la literatura de los últimos años se describen formas de aproximación a la enseñanza de la lectoescritura más adecuadas y basadas en los conocimientos que han ido aportando las investigaciones más recientes sobre estos procesos. A) Programa Preleo Un ejemplo que a continuación se expone de forma breve es el Programa Preleo, del Pro- yecto Leeduca, desarrollado por investigadores de la Universidad de Málaga. Es un proyecto que se define como «una alternativa a las estrategias reactivas y tardías que predominan en el sistema educativo para estimular la lectura y afrontar las dificultades de aprendizaje»1. Preleo no es un programa de lectura, sino un programa de estimulación del lenguaje oral que insiste en los aspectos que la ciencia determina que deben trabajarse de forma previa al aprendizaje lector. Su función es la de guiar desde el lenguaje oral al lenguaje lectoescrito a través de actividades con sustento teórico y temporalización acorde a lo determinado científicamente. Según esta metodología, el mejor enfoque para la enseñanza de la lectura es el que incor- pora la enseñanza explícita y sistemática de cinco aspectos denominados, desde entonces, the big five (los cinco grandes), a partir del National Reading Pannel (NRP, 2000): Conciencia fonológica. Supone hacer consciente al alumnado de que las palabras habladas están compuestas de partes más pequeñas llamadas fonemas. La enseñanza de la conciencia fonológica aporta a los niños un fundamento básico que les ayuda a aprender a leer y escribir. Principio alfabético. Enseña a los estudiantes la relación que hay entre fonemas y letras impresas y explica cómo utilizar este conocimiento para leer y escribir. Es necesario, pero no suficiente para saber leer. Vocabulario. La enseñanza de palabras y el contacto repetido con términos del voca- bulario es importante. Fluidez. Pretende que el alumnado sea capaz de leer con rapidez y precisión y de expresar ciertas palabras correctamente, poniendo el sentimiento, la emoción o el énfasis correctos en la palabra o frase adecuadas. La evidencia demuestra que la lectura oral repetida mejora la fluidez y que la práctica de la lectura también ayuda. Comprensión. Se refiere a los planes o estrategias que los estudiantes pueden uti- lizar para ayudar a comprender lo que están leyendo. Estos cinco aspectos que propone el NRP suponen un abordaje universal del que se beneficiarán tanto los niños con dificultades lectoras o dislexia como los que no presentan ningún problema de estas características. El Programa Preleo aborda de manera muy directa todos los parámetros del lenguaje: fonología, morfosintaxis, semántica, pragmática y lectura. 1 https://www.leeduca.uma.es/leeduca/ www.udima.es 25 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito B) Leer en un Clic Por último, y a modo de ejemplo, vamos a aportar de forma breve también información acerca de métodos de lectura y escritura que emplean las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramienta de introducción de estos aprendizajes. En el capítulo 8 desarrollamos estas herramientas de forma extensa. Leer en un Clic es un método integrado de lectoescritura de base fonética que pretende que el aprendizaje sea un proceso natural para el niño y gratificante para el maestro. Los pilares de Leer en un Clic son empezar a leer cuanto antes, sin forzar a ningún niño y sin dejar que ninguno deje de aprender si ya está capacitado para ello, independientemente de su edad. La metodología de trabajo es temprana, sistemática, circular y explícita e informatizada. 7. Definición de los principales trastornos de lectura y escritura Dentro de las DEA vamos a encontrar alumnado que presenta dislexia, disortografía y disgrafía. Etimológicamente, el término dislexia hace referencia a dificultades del lenguaje, pero en la actualidad empleamos esta palabra para designar problemas en la adquisición de la lectura y la escritura. Esta categoría diagnóstica engloba a aquellos niños que, sin presentar déficit cognitivo o sensorial, manifiestan dificultades de aprendizaje de estas técnicas instrumentales básicas, habiendo tenido oportunidad para dicho aprendizaje, es decir, que han tenido una escolari- zación normalizada. A continuación incluimos algunas definiciones de dislexia: Rudolf Berlin de Stuttgart describía en 1887 la dislexia adquirida por daño cerebral. W. Pringle Morgan empleó en 1896 el término ceguera para las palabras. Samuel Torrey Orton introdujo en la dislexia, en 1925, las dificultades de percep- ción visual y dominancia cerebral. Critchley aportó el término dislexia del desarrollo en 1970. La British Dyslexia Association (BDA) describía en 2007 la dislexia como una difi- cultad específica de aprendizaje de la lectura y escritura, así como de habilidades relacionadas con el lenguaje. Es un trastorno de origen congénito que dura a lo largo de toda la vida. Es, por tanto, un trastorno que podemos considerar crónico, aunque puede mejorar con la intervención adecuada. Las personas que la presentan tienen dificultades para el procesamiento fonológico, para realizar tareas de denominación rápida automatizada (rapid automatized naming [RAN]), en la memoria de trabajo verbal a corto plazo y en la velocidad de procesa- miento, así como un bajo nivel de vocabulario, tanto comprensivo como expresivo. Todos estos aspectos pueden ser medidos y evaluados a través de pruebas estan- darizadas existentes en el mercado, así como de tareas no estandarizadas dise- ñadas para ello. 26 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  C. Salgado Mingo Capítulo 1. Introducción a los trastornos del lenguaje lectoescrito En general, son alumnos que muestran resistencia al aprendizaje de la lectura y escritura a través de los métodos de enseñanza convencionales. Con una interven- ción específica y especializada, pueden mejorar. Se trata de un trastorno que afecta a la comprensión y a la adquisición de conocimientos e implica un bajo nivel de vocabulario lector. El National Joint Comitee on Learning Disabilities (NJCLD) de Estados Unidos también describía en 2016 la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje. Es una condición, no una enfermedad. Las dificultades de aprendizaje se refieren a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir y razonar o para las matemáticas. Las DEA afectan al desarrollo de las actividades de la vida diaria y, por tanto, al desarrollo íntegro de la persona. Detectar a tiempo las dificultades de aprendizaje de las técnicas de lectura y escritura, así como la puesta en marcha de las medidas de intervención oportunas afecta a la vida de nuestros alumnos. En 2002, la International Dyslexia Association (IDA) consideró que la dislexia es una dificultad específica de aprendizaje de origen neurobiológico caracterizada por las dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras escritas, así como por un déficit en las habilidades de decodificación lectora y en el dele- treo (spelling), por tanto, repercute en la comprensión lectora. También afecta a la capacidad de escribir adecuadamente, si bien podemos encontrar alumnos con afectación exclusiva a nivel de escritura (disortografía y/o disgrafía) con un ade- cuado nivel de lectura. Es un trastorno que condiciona la adecuada correspondencia fonema-grafema y la identificación y emparejamiento de la palabra leída con su representación en el almacén léxico interno de cada uno de nosotros. También puede afectar en su ver- tiente escrita a la capacidad del alumno para transcribir su pensamiento o ideas a nivel gráfico a través de los códigos arbitrarios establecidos. Es un trastorno que se presenta a lo largo de la vida, aunque sus manifestaciones van cambiando en función de múltiples variables, entre ellas la intervención ree- ducativa eficaz. La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) de la Organización Mun- dial de la Salud (OMS) define la dislexia como un trastorno específico de la lectura cuyo rasgo principal es una dificultad específica y significativa en el desarrollo de las habilidades para la lectura que no puede explicarse únicamente por la edad mental, problemas de precisión visual o una escolarización inadecuada. Tiene cierta prevalencia en alumnos que han presentado antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. La American Psychological Association (APA), en su manual Diagnostic and Sta- tistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), define la dislexia como un trastorno del neurodesarrollo incluido en los trastornos específicos de aprendizaje. Autores como Aragón y Silva (2000) recalcan que un niño disléxico no es aquel que no ha aprendido o que no posee la habilidad de leer y escribir, sino que es aquel que ha aprendido www.udima.es 27 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Evaluación e intervención en lenguaje escrito de manera deficiente, cometiendo errores en su lectoescritura (confundiendo gra- femas y fonemas). Por tanto, ya no se hablaría de niños disléxicos, sino de alumnos que cometen errores de tipo disléxico en la lectoescritura, considerando estos errores como el problema que hay que tratar y no como los síntomas de una enfermedad subyacente (Tamayo y Lorenzo, 2017). En su obra Dislexia, disortografía y disgrafía, Rivas y Fernández (2014) definen la disorto- grafía, citando a García Vidal (1989), «como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía» (p. 227). Por último, el trastorno de la escritura que afecta a la forma de la letra se denomina dis- grafía. Nos podemos encontrar con dos tipos de disgrafía: Primaria (funcional). Se caracteriza por una grafía alterada, pudiendo llegar a ser ilegible en su grado extremo. Secundaria a una lesión. Es decir, con un componente orgánico, como ocurre en el caso de un alumno con afectación de hemiparesia de miembros superiores (parálisis o alteración en el tono muscular; por ejemplo, hipertonía). La disgrafía afecta a los aspectos grafomotores (tamaño, forma, rasgos diferenciales, pre- sión del lápiz, etc.). No podemos hablar de disgrafía antes de los 7 años, ya que el alumno se encuentra en proceso de aprendizaje y no se puede atribuir una dificultad o trastorno en una capacidad que se encuentra en dicha fase de aprendizaje. Por último, en este primer capítulo hacemos referencia a las comorbilidades, es decir, a la presencia simultánea de los trastornos o dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura con otras dificultades de aprendizaje o trastornos, como la discalculia o el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Son muchos los alumnos que presentan estas comorbili- dades y será necesario una estrategia global para el análisis de la interacción entre estos tras- tornos y la respuesta educativa óptima. 8. Resumen Un importante número de alumnos presenta dificult