Psychologie de l'éducation - Eric Lambert - PDF

Eric Lambert L'éducation L1 S1 **Psychologie de l'éducation, les questions à se poser** : Ce qu'un élève peut apprendre, comment, quelle est la meilleure méthode, les raisons des difficultés et les impacts des dynamiques de groupe Psychologie de l'éducation : discipline scientifique qui relève,...

Eric Lambert L'éducation L1 S1 **Psychologie de l'éducation, les questions à se poser** : Ce qu'un élève peut apprendre, comment, quelle est la meilleure méthode, les raisons des difficultés et les impacts des dynamiques de groupe Psychologie de l'éducation : discipline scientifique qui relève, analyse, étudie toutes les composantes psychologiques des situations d'éducation Psychologie de l'éducation est le carrefour de toutes les spécialités de la psychologie contemporaine : développement, cognition , personnalité , conduites sociales... Psychologie de l'éducation concerne des questions d'éducation en générales mais aussi : - Apprentissage d'une langue étrangère - Lecture/écriture - Le comptage - Le temps scolaire ***Le behaviorisme*** (Watson -- Skinner) : fin 2GM -- 80 Le moteur d'apprentissage des années 60-80 : par **punition** (renforcement négatif) et **récompense** (renforcement positif). Les récompense marche mieux (plus motivantes) punition marche moins (démotivantes) Année 80 : la pédagogie programmée - Découpage de l'apprentissage par étape - Quand réussite étape suivante - Visibilité des progrès - Autonomie de l'apprentissage **« Je préfère une tête bien faite qu'une tête bien pleine »** (Montaigne) Jean Piaget (1896-1980) notion de travaux pratique grâce à Piaget Le constructivisme : principe que l'on construit soi-même son intelligence, on apprend en faisant En pédagogie on ne **peut** **pas** séparer le développement biologique et psychologique de l'enfant Les apports de Piaget à la pédagogie : - L'enfant au centre des apprentissage - Importance de la manipulation + essais / erreurs - Adaptation de la difficulté au niveau de l'élève L'influence du trimestre de naissance *(théorie Piagétienne)* Enfant 1 : 15/01/2018 5ans et 8 mois Enfant 2 : 15/12/2018 4ans et 9 mois 11 mois d'écart / rentrée le 15 sept 2022 Influence massive : plus mature biologiquement Plus on grandit moins ça se voit Né en fin d'année plus de chance de redoubler (permet de remettre l'enfant a niveau en fonction des autres et de sa biologie) Étude de Grenet ( diapo updago) Le redoublement ne marche pas \> depuis 20 ans beaucoup de pays arrête **En France**, en 3eme **\>** ¼ des élèves ont redoublés 2022 étude sur le redoublement au Québec (reprise) **\>** 68000 élèves CP **\>** 13 ans (même cohorte) 2006/2007 **\>** fini 2020 sans diplôme : avec reprise = 37,6% Sans reprise = 6,6% ***Montre redoublement pas la solution*** Faire redoubler un élève = 22 000 € Étude : Suisse : redoublement (nocif, surtout pour les petits) Deux groupes : - Redoublement niveau A1 (mais dit plus faible) - Non redoublement niveau A2 (mais dit plus fort) Redoublement : - Évènement générateur de stress pour enfant et famille - On voit pas d'avantage \> mal perçu par l'élève (punition , pas motivant) - Caractère injuste du redoublement (discision subjective de l'enseignant , si élève moyen dans classe fort = élève nul ,si élève moyen dans classe faible = élève fort) - Baisse d'estime de soi pour l'élève ( raison majeur de l'échec des élèves) Interaction : élève / élève, élève / enseignant Effet pygmalion \> **aller voir vidéo (lien diapo , pour la def)** Effet pygmalion = c'est dans la tête (étiquette influence) - Pygmalion marche mieux quand on valorise l'élève (punition / récompense) - Plus fort quand on prédit la réussite que l'échec - Marche mieux pour élève en difficulté Effet pygmalion = marche mieux sur tout petits Enseignant + élève **\>** attente face à l'élève qui « doivent réussir » Change **\>** augmente estime de soi Réussite ne dépend pas que de l'élève mais aussi de son environnement / interaction **Séance 2 :** L'attention : Déf : - Alerte (rôle) niveau d'alerte dépasser on traite l'info - Sélection (effet cocktail = écouter deux histoires mais se concentrer sur une seule a la fois) - Traitement (pour traiter une info il faut se concentrer dessus) **Récupérer, garder l'attention :** Avoir une capacité attentionnelle : - Le sport joue - Le sommeil joue - La lecture ne joue pas - Les activités manuelles on ne sait pas - Les interactions on ne sait pas - Les jeux jouent - La music joue - La nutrition joue - Le bilinguisme joue - La méditation (yoga) joue Le sport : réduit le risque de cancer, d'obésité, d'AVC Groupe contrôle : rien plus faible attention Groupe faible Activité physique : 8semaines/2X40 min/ semaine bonne attention Groupe forte Activité physique :8semaines/4X40 min/semaine très bonne attention **RESULTAT :** l'attention est plus présente chez le groupe avec une forte activité physique **Psychologie sociale :** **Bibliographie :** - L'évaluation, une menace ? Butera, Buchs et Darmon - Le défi éducatif. Martinot et Toczek-cappelle 1. Motivation et buts 2. Autrui 3. Appartenance groupale Comportement = fonction ( personne X situation) Psychologie sociale= regarde l'humain comme un être social (prise en compte que l'on vie dans des société, dans des cultures différentes, que l'on vit avec des gens) comprendre les humains avec l'aspect social. Le comportement des gens, dépend de l'interaction entre l'individu (personnalité, histoire, qui ils sont) et la situation dans laquelle ils sont. Apprentissage = acquisition compétence Performance = manifestation compétence (reflet de ce que l'on sait) ex : examen, à la fin on évalue la performance. = Fonction ( élèves X situation scolaire) Psychologie sociale = comprendre les inconstances des gens (qui change avec la situation) 1. **Motivation et buts** Motivation = le processus responsable du déclenchement, de l'intensité, de la direction et de la persistance d'un comportement orienté vers un but. Quand on a un objectif, on a un comportement orienté vers un but (diplôme) donc il y a un déclenchement (passer de l'inaction a l'action) action détermine intensité du comportement (à quel point on est engagé) et la direction (comportement vers un but, atteindre un objectif ou à éviter quelque choses). On peut être motiver vers ou pour éviter. La persistance (est-ce qu'on maintient notre comportement dans le temps). Motivations principales : - Appartenance (motive a créé et maintenir des relations avec des pers. Imp. Pour soi) - Contrôle (motive à maitriser notre environnement, à pouvoir décider de nos actions dans une certaine mesure, avoir le contrôle sur nos vie) - Maintien et amélioration de l'image de soi (motive à avoir image de soi positive, tous besoin de se dire qu'on n'est pas trop une mauvaise personne) - Compétence, accomplissement (motive à développer des compétences et a réussir des choses) Motivation et sentiment d'efficacité perso : - Pour s'engager dans une tache, doit se sentir capable - Sentiment d'efficacité perso= croyance de l'individu en sa cap d'organiser et d'exécuter la conduite requise pour produire les résultats souhaités (Bandura , 1997) - **SEP associé a :** - Implication dans la tache (élève faible SEP, se concentre sur ce qu'il ne sait pas faire plutôt que sur les stratégie pour palier a ces faiblesses, donc font moins d'efforts, fuir les difficultés alors que élève avec fort SEP , produisissent plus d'efforts et se dise que difficulté est défi à relever une occasion d'apprendre de nouvelles choses , donc se lance sur des exo difficile donc apprend donc se sent cap etc. Et inversement pour les faibles SEP) - Notes (SEP associer aux notes, plus tu te sens cap plus les notes sont bonnes même au-delà de leur niveau scolaire réel ex : deux élèves moyen, celui qui se sent cap aura de meilleur notes que l'autre, pas de panique) Pour s'engager dans une activité il faut se sentir capable (sentiment d'efficacité perso) D'où ça vient , comment on le booste ? - **Expérience de matrice** (se rendre compte qu'on matrice, augmente SEP, si expérience permet de dépasser difficulté de départ pas réussite facile qui alimente le SEP mais la réalisation d'un progrès, d'une amélioration) - **Expérience vicariante** (le fait de se nourrir de ce que font les autres, voir pers similaire à nous qui réussit alors on se sent plus cap parce que on se dit qu'on peut réussir aussi) - **Feedbacks positifs** (un retour positif nous motive, compliment, notes...il faut que le retour soit correspondant à la qualité de ce qu'a fait l'élève pas des « c'est incroyable » quand c'est bien, mais faire des retours positifs quand il y a du progrès. On croit en ses cap donc booste SEP) - **États affectifs** (c'est comment on se sent, serein « je peux y arriver », neutre, anxieux  « je ne vais pas y arriver » **Motivation et buts **: - Buts d'accomplissement : « ce que les élèves espèrent accomplir en classe » (Darmon & Butera, 2005) - Objectifs des comportements d'accomplissement = résultats souhaité ex : venir en amphi souhaite avoir un résultat - Étudient peuvent poursuivre des buts de maitrise : « le désir d'apprendre, d'acquérir de nouvelle connaissance et de maitriser la tâche » focalisation des individus sur l'acquisition de compétence, de la tâche. - Des buts de performance : « le désir de réussir mieux qu'autrui, de montrer qu'on est compétent et d'être évalué positivement » focalisation sur la démonstration de la compétence de la comparaison sociale (a d'autre personne) Buts d'accomplissement : Buts de maitrise : Intérêt intrinsèque : qui vient de soi (qui a un intérêt pour moi) - Stratégie d'apprentissage profond comprendre en profondeur, maitriser les notions... - Réponse adaptée après échec (effort, persistance) - Émotions positives par rapport à l'école, appartenance - Moins de triche - Moins de procrastination - Moins de comportement perturbateur **Attention :** but de performance liée à la réussite finale quand même (meilleure notes) Sommet, Pulfery & Butera (2013) - Numerus clausus : sélection d'un nombre fixe ou d'une portion de candidats sur la base de leur rang et non de leur performance dans l'absolue (c'est nous qui comptons) numerus clausus (par rapport au meilleur) focaliser sur la compétition - Interdépendance négative = interdépendance par ce que tous individu ont un but commun et réussite des un à atteindre ce but affecte, influence la réussite des autres (on dépend « des autres ») certain réussissent et diminue les chances des autres. Ex : travail de groupe interdépendance positive notes de groupe Pas perf de l'individu qui détermine sa réussite c'est la perf des autres - SEP ? le réduit car dépendant des autres, pas de contrôle - Buts de maitrise ? numerus clausus pas compatible avec orientation vers la maitrise - Étude 70 étudiants - Filière : avec numerus clausus et sans (2 filières différente mais 80% des cours en commun) - Questionnaire : mesure SEP et buts de maitrise - Fin 1 ère année prennent les 15 premiers et l'autre il faut juste la moyenne Numerus clausus a une influence sur le SEP Le SEP est plus faible chez les étudiants dans la filière avec le numerus clausus par rapport aux autres Avec numerus clausus ils ont moins de but de maitrise que les étudiants dans une filière sans numerus clausus Numerus clausus a l'origine des différences dans les but de maitrise ? - Étude : 212 participants - Tache de raisonnement Apprentissage - Manipule l'évaluation du test Sans numerus clausus : réussite si atteint un score défini Avec numerus clausus : réussite si dans 15 % meilleurs - Mesure SEP et score d'apprentissage Comprendre règles 1^er^ Pb pour les utiliser pour Pb suivant Les auteurs ont varié l'évaluation du test pour la moitie (au hasard) on les met dans une situation sans numerus clausus (réussite définie par un score précis) pour l'autre moitié, on les met dans une situation avec numerus clausus, réussite définie avec un pourcentage 15 % meilleur pour réussir Vont mesurer SEP avec questionnaire et voir le score d'apprentissage avec le devoir de raisonnement Numerus clausus réduit SEP et score d'apprentissage par rapport à sans numerus clausus Donc numerus clausus entraine des différences au niveau du SEP mais aussi du score d'apprentissage Buts de maitrise bénéfiques a l'apprentissage mais le contexte peut les baisser Que faire ? **Structure de but d'accomplissement :** L'ensemble des politique et pratiques des enseignants au sein d'un environnement d'apprentissage qui mettent en évidence différents objectifs de réussite. **Structure de but de maitrise** ( met l'accent sur l'importance de l'apprentissage , de la compréhension, l'enseignant va partir du principe que le développement des compétences c'est l'objectif du travail scolaire on travaille pour apprendre des trucs) **ou** **structure de but de performance** ( met l'accent sur les capacité relatives , sur les comparaisons sociales , on met en avant les élèves en réussite , on met en compétition les élèves «  la compétition ça motive » , on travaille pour démontrer des capacité) - **Perception de la structure de classe** Structure de classe vers la maitrise élèves buts personnels de maitrise Structure de classe vers la performance élèves buts personnels de performance - Taches (choisir des tâches qui représente un défi raisonnable, tache nouvelle les gens ne savent pas exactement faire ça mais pas trop éloigner de ce qu'il s'avent faire) il faut que les aspects importants de la tache soient explicites - Évaluation / valorisation (valorisation de l'amélioration et du progrès + que la réussite facile, mettre l'accent sur a progression, évaluation pas publique limite effets de comparaison, éviter les classements, reconnaitre les efforts même si pas toujours réussite derrière, reconnaitre que l'erreur fait partie de l'apprentissage, donner des opportunités d'apprentissage à tous les élèves sinon donne pas opportunité aux autres d'apprendre 2. **Autrui** - Rappel/ motivation au maintien et amélioration de l'image de soi - Concept de soi = ensemble des connaissances sur soi-même Il y a une partie du concept de soi qui est stable (ne bouge pas) et une autre qui est malléable (ex : je suis en psycho) certaines parties du concept de soi sont plus centrale que d'autre Éléments centraux vont participer à la construction d'un autre concept : l'estime de soi Estime de soi = sentiment de valeur personnel la façon dont on s'auto évalue (positivité de soi) Faible estime de soi problématique pour la santé mentale peut entrainer anxiété dépression moins de réussite Trop forte estime de soi problématique aussi peut entrainer perfectionnisme narcissisme Comment se construit le soi ? Ce qui alimente le soi : C'est l'observation de ses propres comportements Comparaison a l'idéal de soi (la personne que l'on souhaitera être) si grande différence entre soi actuelle et l'idéal du soi plus faible estime de soi Autrui ! - Jugement (miroir, renvoi de comment ils nous perçoivent) - Comparaison sociale (comparaison avec les autres) Comparaison sociale : Festinger 1954 développe travaux sur comparaison sociale En l'absence de critères objectifs pour s'évaluer l'humain se compare à autrui Est-ce que le fait d'être comparé à une influence sur la motivation ? - Ames 1984 : Contexte : compétition vs. Individualisé Mesure orientation vers la maitrise vs. Performance **Enfants 10-12 ans** doivent résoudre des pbs On va manipuler les contextes dans lequel ils sont Enfant contexte de compétition (1^er^ groupe) deux enfants dans la pièce on leur dit qu'ils font la même chose et que l'on va comparer les résultats Autre moitié des enfant contexte individualisé (seul) et on ne leur parle pas de les comparer a quelqu'un Avant de donner les exercices on leur donne un questionnaire (plutôt vers performance ou maitrise) On mesure leur attribution et croyance en termes de capacité, et leurs stratégies d'apprentissage (plutôt profonde ou superficielle) **Résultat :** Élevé en situation de comparaison font plus d'attribution en capacité et rapporte moins de stratégies pour s'améliorer que les élèves en contexte individuel Plus oriente vers performance que maitrise **Deux types de comparaison en fonction du résultat de la comparaison :** - Comparaison ascendante (on regarde vers le haut, on se compare à un autrui meilleure que soi) associer à une baisse de l'estime de soi - Comparaison descendante (on regarde vers le bas, on se compare à un autrui moins bon que soi) associer à une hausse de l'estime de soi booste évaluation de soi Tesser 1988 : maintien de l'auto évaluation - Performance - Proximité psychologique avec autrui - Importance du domaine du soi Implication de la performance d'autrui pour l'évaluation de soi, **dépend de trois facteurs :** - Performance - Proximité psychologique avec autrui - Importance du domaine du soi - La performance (échec ou réussite par rapport à autrui) mais influence pas de la même façon en fonction de proximité psychologie (se sentir proche, similaire) avec autrui + je me sens proche de l'autre plus sa performance va avoir un impact fort sur mon évaluation de soi. Les conséquences de la performance autrui sur l'évaluation de soi sont plus forte dans des domaines importants pour le soi. **Cc = 7-8 novembre en ligne, 45 min une fois, qu'on est connectée on doit le faire** **Comparaison ascendante** Fayant et Muller 2010 Résume les différentes conséquences de ses comparaisons ascendantes - Perturbation émotionnelle Les individus rapportent, dise avoir plus d'émotions négatives (colère, frustration, peur, jalousie...) Certaines études ont aussi mesuré les expression faciale expression d'émotions sur le visage montre des expressions plus tristes après une comparaison ascendante Et d'autres ont fait des mesures physiologique étudie réaction physiologique (du corps) Entraine une réaction d'éveil Image de soi menacer état pas très positif - Régulation de la menace - Si écart soi & standard modeste et contrôle pense pouvoir faire des choses pour réduire cet écart - Régulation PROACTIVE mettre en place des stratégies pour déplacer la valeur du soi vers le standard, en fournissant plus d'effort ou en changeant ses stratégies de travail on veut se rapprocher de l'autre - Si grand écart soi & standard et pas de contrôle pense pas pouvoir faire des choses pour réduire l'écart - Régulation défensive cherche à réduire l'écart de façon artificiel qui ne va pas réellement nous faire progresser, sans faire progresser le soi - Baisse standard, changer point de comparaison viser moins haut, travail moins pour viser moins haut - Réduire l'importance du domaine pour le soi - Faire des comparaisons descendantes choisir autre cible de comparaison qui réussit moins bien que soi - Si répétition si répétition des comparaisons ascendantes (moins bon à chaque fois) - Régulation évitant individu ne va pas du tout chercher à réduire l'écart entre soi et le standard de comparaison, il va juste éviter toute situation menant à une comparaison Dépend de l'ampleur de l'écart & de la possibilité de faire des choses pour réduire cet écart Comparaison ascendante = toujours négative ? **Elle peut mener à deux processus :** - Processus de contraste : comparaison a autrui baisse l'évaluation de soi - Processus d'assimilation : quand la réussite de l'autre rejaillit positivement sur le soi (augmente l'évaluation de soi, inspirant comparaison ascendante inspirante) Similarité Mussweiler 2003 Éléments qui entrainent de l'assimilation c'est la perception de similarité avec la personne avec qui on se compare Demander à participants de penser à toutes les différences avec la personne à qui on se compare on observe effet de contraste Demander à participants de penser aux similarités avec la personne à qui on se compare on observe effet d'assimilation comparaison ascendante augmente l'évaluation de soi Colpaert, Muller, Fayant & Butera 2015 Les participants sont mis deux par deux face à un PC mais voit pas écran de l'autre mais savent qu'ils font la même chose Sur PC ils doivent détecter des cibles qui apparaissent a l'écran (appuyer le plus vite possible sur le bouton quand il voit « l'objet cible ») Ils font la tache une première fois puis on leur explique que pour la suite, ils vont être soit en compétition soit en coopération au hasard **Ceux en compétition :** on dit qu'on va comparer les scores à la fin deux issus soit meilleure soit moins bon situation interdépendance négative ma réussite dépend de celle de l'autre, plus l'autre réussit moins j'ai de chance de réussir **Ceux en coopération :** on dit qu'on va combiner leur score à la fin, donc si chaqu'un réussi la paire réussit situation d'interdépendance positive si l'autre réussit moi aussi **But :** meilleure score possible mais soit un score individuel, soit un score d'équipe On leur dit qu'on a calculer leur score sur la première partie de la tâche qu'ils ont faite et on va afficher à l'écran leur score et celui de l'autre personne. Deux situations différentes Moitié personne dans comparaison ascendante autre meilleure que soi Moitié personne dans comparaison descendante autre moins bon que soi Compétition : meilleure que soi Mons bon que soit Coopération : meilleure que soi Moins bon que soi Questionnaire : on leur demande comment il s'évalue sur la rapidité, l'exactitude La compétition amène à se focaliser sur les différences avec autrui La coopération amène à se focaliser sur les similarités, à former une unité, une équipe Dans un contexte de compétition on observe des effets de contraste les individus qui se compare à meilleure que soi, s'évalue moins bien que les individus que se compare à moins bon que soi Dans un contexte coopératif on annule ces effets de contraste, les évaluations de soi ne change pas selon le type de comparaison. Annule les effets négatifs de la comparaison ascendante Pour favoriser les effets d'assimilation & éviter les comparaisons ascendantes : - Éviter comparaison sociales imposées (les laisser choisir à qui il se compare) - Niveau de performance d'autrui semble atteignable (sentiment de contrôle) - Autrui similaire, à qui on s'identifie - Interdépendance positive avec la cible de comparaison (ex : coopérations) 3. **Appartenance groupale** Renvoie au fait qu'il y a diffèrent groupes dans la société Certains de ces groupes font partie de la définition du soi Ex : dire « je suis une femme » Renvoi a des contextes de vie : on fréquente des personnes différentes, vivre dans des quartiers qui sont différents Réputation : stéréotypes Stéréotype en psycho sociale : croyance concernant des attribut et les caractéristiques d'un groupe, ce qu'on pense savoir à propos des membres de ce groupe. Stéréotype d'incompétence : les gens suppose qu'on est incompétent (ex : sciences maths pas pour les filles/ enfant d'origine populaire « on passe peu de temps à l'école » pas fait pour l'école, manuel pas trop intellectuel) influence la psychologie Origine sociale : populaire / favorisée : Milieu populaire va moins à l'école, emploi moins prestigieux, gagne moins Milieu favorisée va plus à l'école, emploi prestigieux, gagne plus Différences de familiarité avec l'école : Ce qu'on attend des élèves et ce qu'on valorise à l'école c'est plus proche de ce qui ce passe à la maison dans la famille favorisée (école valorise langue écrit et soutenue transmis et enseigner dans famille favorise, hobbit centré sur la culture scolaire, médiathèque, musée... **Vs.** Milieu populaire aller droit au but, ce faire comprendre, langage orale hobbit centré sur passée du temps en famille, regarder un match du coin, lecture de BD) Réputations : Enfant populaire pas fait pour l'école Est-ce que tous les enfants arrivent égaux à l'école ? Différence en termes de SEP Widerkehr & al. 2015 Étude 1 : collégiens (4^e^ -- 3^e^) **Classer élève par profession des parents :** Milieux populaires : aide à la personne, employer, ouvrier Milieux favorisés : avocat, cadre, chef d'entreprise Mesure : SEP et attente de réussite (quelles notes ils pense avoir en français et en maths) Attente importante car détermine l'attitude face au travail attente faible travail moins, fais moins d'effort, abandonne plus vite Résultats : Élèves milieu populaire = SEP plus faible que les élèves de milieu favorisé ce sentent moins capable moins d'attente de réussite Étude 2 : pareil pour d'enfant de CM1 et en plus différence de réussite réel différence de notes Faible SEP contribue a l'échec des enfant de milieux populaire Donc différence ne terme de but ? Dans but de performance deux sous-but : différence de direction - But de performance approche (quand on veut obtenir de meilleurs résultats qu'autrui et être évaluée positivement) je ne veux être le meilleur - But de performance évitement (quand on veut éviter d'échouer et éviter d'être évaluée négativement) je ne veux pas être nul Conséquence : procrastination -- apprentissage superficiel -- plus faible performance Jury et al. 2018 But de performance évitement Étudiant de psycho Origine sociale : premier de la famille à aller à l'université ou non But de performance étudiants + chez milieux populaire que chez favorisée Reconnaitre que nous n'arrivons pas tous égaux à l'école Mais que les différences ne sont pas inchangeables **Les motivations** *D'ou vient la motivation ?* - l'étude de la motivation s'articule autour de deux grandes questions fondamentales : - Qu'est ce qui provoque le comportement ? - Pourquoi le comportement varie-t-il en intensité ? \> chez un même individu (variation intra-individuelle) \> entre individus (variation interindividuelle) **La motivation =** une force intra-individuelle qui peut avoir des déterminants internes et/ou externes et qui permet d'expliquer le déclenchement, la direction, la persistance et l'intensité du comportement ou de l'action. **FENOUILLET 2012** **L'énergie =** force du comportement (intense, endurant...) **La direction =** comportement dirigé vers un but (objectif, résultat...) **La durée =** le comportement se maintient au cours du temps et dans diverses situations (persistance) *[Antécédents :]* - Événements externes - Contextes sociaux *[Motifs internes :]* - Besoins - Cognition (pensées, croyances, attentes, objectifs, stratégies états mentaux de manière générale) - Émotions (états mentaux) -\> actions dirigées vers un but et persistantes **(Voir diapo)** *2. Motivation intrinsèque et extrinsèque* **Motivation intrinsèque** Précurseur **HARRY HARLOW** - professeur en psychologie dans les année 40 A travailler avec des chimpanzés **[Les deux drives du comportement ]** - Le « drive » biologique - Le « drive » du renforcement : punition ou récompense Aucun des deux drives dans cette expérience. - Le troisième « drive » : l'exercice de l'activité agit comme une récompense intrinsèque. - Plaisir à résoudre les puzzles qui semble être une récompense en lui-même Naissance du concept de **motivation intrinsèque** Les récompenses extrinsèques peuvent contrôler le comportement **Comportement -\> récompense administrée rapidement après -\> augmentation de la probabilité que le comportement soit répété plus fréquemment** Tradition béhavioriste Skinner **Est-ce que la motivation intrinsèque peut-être renforcée par une récompense extrinsèque ?** - Récompense = de la performance des singes avec de la nourriture -\> plus d'erreurs et moins de puzzle résolus Le renforcement par une récompense de nourriture semble tuer la motivation intrinsèque - Harlow interpelle la communauté scientifique de l'époque : ce 3ème drive est nécessaire pour comprendre ce qui provoque le comportement humain. **Motivation intrinsèque =** faire une activité pour les satisfactions qu'elle procure plutôt que pour une conséquence extérieure (à l'activité) Dès la naissance, les humains en bonnes santé sont actifs, curieux, joueurs, et enclin à explorer et apprendre. -\> tendance motivationnelle essentielle dans le développement cognitif social et physique. Motivation intrinsèque et récompenses extrinsèques Certaines activités sont des récompenses en elles-mêmes pour un individu : intéressantes, satisfaisantes, gratifiantes L'individu les effectue par motivation intrinsèque et non parce qu'on lui offre une récompense, ou par contrainte. **Comment les récompenses extrinsèques affectent-elles la motivation intrinsèque pour ces activités ?** **EDWARD DECI 1971** Il propose à deux groupes de sujets des problèmes de puzzle : problèmes à résoudre (jugés très intéressants sur une échelle d'intérêt de 1 à 9) [3 phases ] 1. Identique pour les 2 groupes : résoudre un certain nombre de problème en temps limité 2. Pour 1 des groupes : récompense de 1\$ si puzzle réussi 3. Phase test : l'expérimentateur s'absente et propose aux sujets avant de partir : - Soit de faire quelques puzzles supplémentaires - Soit de lire des revues - Soit de ne rien faire Les sujets sont observés à leur insu par une caméra. **Mesure** : temps librement passé sur le puzzle **(Voir diapo)** Une récompense extrinsèque comme l'argent cause une diminution de la motivation intrinsèque : L'individu n'effectue plus le comportement pour la satisfaction qu'il peut en retirer mais pour des motifs extrinsèques. Est-ce que cette diminution de la motivation intrinsèque est valable quel que soit le type de récompense donnée ? -\> Peut-être que cette récompense suggère aux sujets qu'ils ne devraient pas effectuer cette tache gratuitement, juste pour le plaisir qu'elle procure. -\> réévaluation cognitive de l'activité ? Dans la continuité des travaux de **Ed. DECI** - Plusieurs expériences ont confirmé ce résultat - Même chez les enfants très jeunes (3ans 1/2 - 5ans) Expérience de **LEPPER GREENE ET NISBETT 1973** Activité proposée : faire des dessins au feutre magiques Pour rendre l'activité plus attrayante on dit aux enfants que des personnes viendrons voir les dessins ***Deux conditions :*** 1. Sans aucune récompense 2. Nom marqué avec un ruban rouge dans la classe marqué d'une étoile d'or *Mesure* : comportement de libre choix de l'activité de l'enfant **(Voir diapo)** La motivation intrinsèque, mesurée par l'activité de dessin en libre choix est moins importante lorsqu'une récompense est annoncée. Motivation intrinsèque et récompenses extrinsèques **DECI, KOESTNER, RYAN 1999** *Les récompenses extrinsèques liées à la tâche :* - Engagement - Accomplissement - Performance Ont toutes un effet délétère sur la motivation intrinsèque Les retours verbaux positifs peuvent augmenter la motivation intrinsèque quand ils sont informatifs et non contrôlant (Ex. Tu as bien réussi, comme tu le devais) **La contrainte de la surveillance** Expérience de **LEPPER & GREENE 1975** - Enfants de 4 à 5 ans - Activités proposées : puzzles (évalués comme attractifs) ***Conditions :*** 1. Récompenses : possibilité de jouer à des jeux nouveaux très attractifs pour le « bon travail » sur les puzzles 2. Récompense non annoncée \> chaque groupe est divisé en deux \> pour enfants de chaque sous-groupe : surveillance par caméra *Mesure :* 1 à 3 semaines plus tard Observation par deux expérimentateurs (en aveugles) du choix spontané des puzzles parmi d'autres activités proposées **(Voir diapo)** **Motivation intrinsèque et contraintes (pas sur toutes les motivations)** [Autres contraintes qui peuvent avoir un effet délétère sur la motivation intrinsèque : ] - La menace de punition - Les dates limites - Les ordres - La pression de la compétition ***En résumé :*** - La motivation intrinsèque qui peut se définir comme l'intérêt, le plaisir, la satisfaction à effecteur ne activité pour elle-même, diminue lorsqu'une récompense extrinsèque est proposée, ou bien lorsqu'une contrainte, un contrôle extrinsèque est imposé. - Ces observations sont d'une importance considérable pour le pédagogue : Elles indiquent que les actions visant à contrôler/manipuler le comportement est de nature à saper l'intérêt (motivation intrinsèque) que l'apprenant pourrait avoir pour l'activité. **Conséquences des récompenses extrinsèques sur l'apprentissage** - Distraction : attention détournée de la matière (orienté vers récompense et plus vers apprentissage) - Attention aux informations factuelles, buts d'obtenir une réponse rapide (pour la récompense) -\> moins de tentative de... - Se confronter à la difficulté - Chercher une solution créative - Viser une compréhension conceptuelle - Chercher la pertinence de l'objet d'apprentissage **Entrave au développement de l'auto-régulation** **Effets désirés et non désirés des récompenses extrinsèques** Utiliser une récompense pour faire en sorte que quelqu'un s'engage dans une activité **-\> effet principal désiré** \- promouvoir la conformité **-\> effets secondaires non désirés** \- sape la motivation \- interfère avec le processus d'apprentissage \- interfère avec la capacité d'auto-régulation **[La théorie de l'auto-détermination ]** La théorie de **DECI & RYAN** - La contrainte diminue la motivation intrinsèque -\> besoin d'autonomie - Différentes motivations : **continuum d'autodétermination** **Motivation intrinsèque : satisfaction des besoins de compétence et d'autonomie** **Motivation extrinsèque : contraintes plus ou moins intériorisées  sentiment d'autonomie plus ou moins important** **Amotivation : manque d'intention d'agir « je ne sais pas pourquoi je fais mes devoirs, j'ai l'impression de perdre mon temps »** **Avec les motivations extrinsèques :** **Régulation externe** = l'individu effectue un comportement pour obtenir une récompense ou éviter une punition **Régulation introjectée** = légèrement autonome : intérioriser les récompenses et les punitions « Je le fais pour ne pas avoir honte, pour être fière de moi » Les récompenses sont auto-administrées, intégrées / « si je fais ça je sais que je serai punie » la récompense ou la punition est interne. Relève d'un apprentissage de ce qui est récompenser ou punis. **Régulation identifiée** = très autonome : s'identifier aux buts considérés comme importants pour l'entourage ; les valeurs de l'entourage sont intégrées comme sa propre façon de penser « *Ma mère trouve que l'anglais est important, donc moi aussi. *» Mes parents trouvent que c'est important de réussir à l'école, alors moi aussi » **Régulation intégrée** = Les buts qui proviennent à l'origine de l'entourage sont assimilés au soi. On pense que les valeurs des autres sont les nôtres, on se les ai appropriés. **Le cmpt autodéterminé vient du besoin social et du besoin de compétence** **(Voir diapo)** **RAPPEL DU CM PRÉCÉDENT** **Motivations** = motifs internes, conjonction de pensées qui nous poussent à agir (ou à ne pas agir) **Les cognitions** = les pensées : les buts, les attentes, les croyances **Les besoins** = manger, dormir, se sentir compétent *Nos pensées sont influencées par l'événement extérieur.* - Comprendre ce qui **motive le comportement** implique d'expliquer ce qui donne au comportement son **énergie, sa direction, et sa durée** - Ce sont des **motifs internes** (besoins, cognitions, émotions) qui donnent au comportement son énergie, sa direction, et sa durée - Ces motifs sont influencés par des facteurs environnementaux et des contextes sociaux - La **motivation intrinsèque** a été mise en évidence dans un premier temps chez les primates non-humains - Elle peut se définir comme **l'intérêt, le plaisir à effectuer une activité pour elle-même** - De nombreuses recherches montrent qu'elle **diminue lorsqu'une récompense extrinsèque** est proposée, ou bien lorsqu'une contrainte, un **contrôle extrinsèque** est proposé. - Ces observations sont d'une importance considérable pour le pédagogue : -\> Elles indiquent que les actions (récompenses, surveillance, temps limité) visant à contrôler/manipuler le comportement sont de nature à saper l'intérêt (motivation intrinsèque) que l'apprenant pourrait avoir pour l'activité. **Quelle motivation pour l'école ?** Motivation intrinsèque, persistance et coopération Favorable en compétition ou en coopérations ? **VALLERAND ET AL. 1996** **Étude 1** Enfants de 10/12 ans Tache : tenir en équilibre sur une planche pivotant autour d'un axe 2 conditions (variable indépendante) : - Tenir en équilibre le plus longtemps possible Découvrir une nouvelle activité (motivation intrinsèque) Battre les autres (compétition) Phase test (à un autre moment) Observation des enfants (à leur insu) en activité libre Mesure : (variable dépendante) du temps passé sur l'activité **Résultats :** **Étude 2** Étudiants (jeunes adultes) \` **Tache :** En groupe de 2, trouver les lettres cachées dans un dessin 2 conditions (variable indépendante) : - Coopération (pour le plaisir de l'activité) - Compétition (pour battre l'autre) Dans chaque groupe, un compère fait semblant de perdre ou de gagner **Phase test (à un autre moment)** Observation en libre choix **Mesure :** du temps passé sur l'activité **Le contexte de découverte est favorable à la motivation intrinsèque** **Voir le tableau diapo 46** **Résultats** **Sur le plan pédagogique :** - Valoriser la motivation intrinsèque ou intégrée est préférable -\> comportement plus persévérant - Minimiser l'évaluation sociale, la compétition -\> pour persévérer la motivation intrinsèque ou intégrée **Autres mérites de la motivation intrinsèque** - Augmente la spontanéité, l'originalité et la créativité **Teresa Amabile** (1983) principe de la créativité basé sur la motivation intrinsèque « Les personnes sont plus créatives si elle se sentent motivée principalement par l'intérêt, la joie, a satisfaction et le défi lié au travail lui-même plutôt que par des pressions externes. » - Améliore la compréhension conceptuelle - Élaboration de liens conceptuels - Traitement profond de l'information - La concentration et l'utilisation de stratégies d'apprentissage efficaces 4. Favorise l'épanouissement - Plaisir - Peu d'anxiété - Vitalité/dynamisme/satisfaction de la vie/estime de soi **Évolution de la motivation intrinsèque avec le niveau scolaire** **SUSAN HARTER (1981)** **3000 élè**ves du CE2 à la 3ème Enquête par questionnaire, 5 catégories, de questions : - 3 catégories de questions (esprit de défi, la curiosité et l'intérêt, la maitrise du travail scolaire) **-\> motivation intrinsèque** - 2 catégories de questions (sentiment d'indépendance cognitive, internalisation des règles) **-\> connaissance de soi : je me base sur ma propre opinion** La motivation intrinsèque diminue avec l'âge et le niveau scolaire, la connaissance de soi augmente. **(Voir diapo)** **Évolution de la motivation intrinsèque, du concept de soi, l'estime de soi du CP à la terminale** Méta-analyse de recherches longitudinales (Scherrer et Preckel, 2019) A partir de 107 recherches longitudinales de 1,6 ans en moyenne - **Motivation intrinsèque :** plaisir et intérêt à apprendre pour apprendre (dans le domaine scolaire) - **Concept de soi académique** : auto-évaluation de ses propres capacités générales (je suis bon à l'école) ou spécifiques à une matière (je suis bon en maths) - **Estime de soi :** évaluation, jugement de notre valeur personnelle dans le domaine scolaire **Motivation intrinsèque et concept de soi en maths et langage** - Diminuent avec l'avancée en âge - Changement plus important en Europe qu'aux États-Unis ou en Asie **Estime de soi :** Pas de changement significatif, relativement stable dans le temps **Comment motiver dans des activités inintéressantes ?** -\> Comment susciter une motivation extrinsèque autodéterminée -- une motivation identifiée-intégrée ? 3. **Fournir des logiques explicatives** (promouvoir une régulation identifiée-intégrée) : Explication verbale des raisons pour lesquelles le fait de fournir des efforts lors d'une activité inintéressante peut être une chose personnellement utile et importante à faire -\> Plus d'efforts et d'implication - **Discuter avec l'élève de leur perception de l'activité** **Conclusion** **La motivation intrinsèque,** présente dès la naissance, est très favorable à l'apprentissage Cependant dans le domaine éducatif (comme dans d'autres domaines) cette motivation fait parfois défaut **La motivation intégrée** forme de motivation la plus proche de la motivation intrinsèque -- génère un comportement persévérant et favorise l'apprentissage - **Qu'est-ce que la psychologie ?** ***1. Définition de la psychologie clinique*** **Psychologie** : étude de la vie psychique Clinique : *Klinê* « le lit » *kinikê* : médecine exercée au chevet du malade Clinique en lien avec les soins apportés au malade Rencontre entre un professionnel de santé et une personne en souffrance \> S'intéresse aux sujets singuliers (non aux cohortes) **Psychologie** = médecine + psychologie ( à la fois rigoureuse et humaniste) C'est une discipline de [terrain], démarche concrète (on part de patient pour faire une théorie) *« La psychologie clinique est l'un des domaines de l'action humaine les plus passionnantes et les plus fertiles tant dans son orientation pratique visant la prise en compte de la souffrance ou des conflits d'un individu, que dans la production de connaissances qui permettent de mieux comprendre, voir d'expliquer, la manière dont l'homme construit son monde »* **Pedinielli** Deux **finalités** : le soin ou la recherche Dans les deux situations : rencontre intersubjective, entre un sujet et un psychologue. L'objectivité n'est qu'un leurre. Prise en compte et non lutte contre la subjectivité du clinicien. ***2. Naissance de la psychologie clinique*** La psychologie s'inscrit dans l'évolution de la pensée médicale. Logique de **Galien** : l'équilibre de **4 humeurs** (sang, lymphe, bille jaune et bille noire) Puis, ces théories se sont arrêtées, et les médecins ont commencés à observer les patients. Il regardait le sujet de façon concrète et complète. La psychologie clinique est plus récente que la psychologie **1896 Lighter Witmer** commence à en parler mais la psychologie clinique interagissait très peu les psychologie. Les psychologues sont principalement des chercheurs en laboratoire. La psychologique clinique non généralisable n'intéressait pas les chercheurs de l'époque. **Aux Etats-Unis,** la psychologie clinique voit le jour durant la première guerre mondiale, pour soigner les traumatisés de guerre. Elle apparaît franchement comme une réelle discipline après la seconde guerre mondiale Cette discipline est très très liée à la psychanalyse. **Loi du 25/07/1985 : création du titre de psychologue** Avant, le métier de psy pouvait être exercé par « tout le monde » Usurpation du titre de psychologue est un délit et est peine de 1 an de prison et 15 000€ d'amende. 3 grands noms : **WITMER, JANET, FREUD** En France, le premier à avoir travaillé sur la psychologie clinique comme une discipline à par entière : Daniel **LAGACHE** 1949 *L'unité de la psychologie* *«  La science des conduites caractérisée par l'investigation systématique et aussi complète que possible des cas individuels. Elle ne se confond pas avec la psychologie pathologique, mais réunit dans une même étude l'étude de la conduite et de ses désordres »* **LAGACHE 1949** Le **diagnostic** est au centre de la pratique - Différent du diagnostic médicale **Pedinielli 1949/2021** \> Etude, évaluation, diagnostic, aide, traitement de la souffrance psychique \> Etude de cas, observation, analyse du discours **B. Qu'est-ce que l'éducation ?** Mise en oeuvre de moyens propres à former et à developper un être humain [Perspective évolutionniste] (être humain doit se développer, évoluer) Controverse entre **l'inné et l'acquis** Est-ce que le psychisme est inné ou acquis ? [Inné] : Platon, puis Descartes : idée universelle (beau, vrai, juste) [Acquis] : Aristote, John Lock : Tabula rasa (le psychisme du bébé est une table rase) **Théorie actuelle** = entre-deux, mais avec une plus grande part pour l'acquis Enfant : être en formation *Prématurité humaine* -\> À la naissance, le bébé a besoin de l'autre pour survire (à l'inverse de certains animaux) -\> Développement de comportements pour garder l'autre à proximité -\> Adaptation à l'autre Le bébé comprend tout, absolument tout, et s'adapte à son environnement **Nécessité d'adaptation à l'autre rend l'éducation possible.** Selon comment l'enfant perçoit le positionnement de l'adulte est le socle de l'éducation. Positionnement de l'adulte (maman poule ou fuyante) + perception de l'enfant (je trouve que maman est présente ou je trouve qu'elle est absente) L'enfant a son mot à dire et meme dans une fratrie, les perceptions sont différentes. **L'éducation** = fruit de la rencontre entre deux individus placées dans une **relation asymétrique.** \> Formation + développement + relation asymétrique + construction psychique ***Ensemble des moyens mis en oeuvre par un adulte ayant autorité pour faire intégrer à un enfant dont il est responsable des principes en accords avec ces valeurs afin de permettre à se dernier de se construire psychiquement.*** **C. L'APPAREIL PSYCHICHIQUE ET LA PUSIONNALITÉ** Le psychisme n'est pas tangible, alors Freud utilise des métaphores. L'appareil psychique : organe fictif chargé de régulé la vie psychique, l'appareil psychique n'est pas le cerveau. **Appareil psychique** : responsable d'organiser et de maintenir la succession d'excitation et de décharges : principe de constance *Stagnation des excitations -\> tension déplaisir -\> recherche de décharge plaisir* Si le principe de constance n'est pas respecté \> Tension : source de déplaisir En psychanalyse, rechercher le plaisir on appelle ça : **LE PRINCIPE DE PLAISIR** **Le principe de plaisir** va guider le sujet mais ne peut s'imposer en toute circonstance. Il y a des forces qui s'oppose avec les forces de réalité. **Principe de plaisir vs principe de réalité** Quand le principe de réalité réduit le principe de plaisir, l'appareil psychique doit trouver une solution. [Deux possibilités :] - déplacer le plaisir à plus tard - Déplacer son envie (fantasme) En **1915**, développement de la notion des pulsions **Pulsions** : excitations d'origine somatique qui engendrent des affects poussant à agir pour obtenir une satisfaction d'ordre psychique Régulées par l'appareil psychique La pulsion : corps - objet (la chose vers laquelle elle va tendre) - énergie - but (sexuelle, agressif etc) **La régulation de la pulsion** Instances psychiques : entités dynamiques dont les rapports régissent la satisfaction pulsionnelle **Le MOI, ÇA, SURMOI** **Le MOI** **Instante refoulante, censurante, et capable de construire des moyens de protection.** Selon cette définition, le moi est responsable des mécanismes de défenses. Il est responsable du refoulement : envoyer les pensées insupportables pour le psychique. \> Responsable de toute nos actions volontaires \> Responsable des mécanismes de défense \> Responsable de la prise de décisions et des actions Il est chargé de l'articulation entre le principe de plaisir et de la réalité. Le moi est en lien avec tout ce qui concerne l'éducation. Le moi est une instance issue du ça. Une partie modifier de ça au contact de la réalité extérieur. Coïncide de ça et le surmoi. Le moi choisi de répondre au ça ou de s'en défendre. **Le ÇA** **Le réservoir pulsionnel, c'est du ça que toutes les pulsions partent.** Le moteur de notre vie psychique quand le moi en ai le conducteur. C'est lui qui nous mène à désirer. Le ça n'est pas en mesure de prendre en compte la réalité extérieur. Il est exige l'obtention de la satisfaction immédiate. (On évite de faire attendre un bébé de manger, il est régit par le ça) Contient nos pulsions de base et nos désirs. Fait connaitre ses désirs au moi. (Tente de les imposer.) **Le SURMOI** **Le surmoi apparait très tardivement.** **Impose ce qui est interdit** (Héritier du complexe d'Oedipe.) Incarne les obligations extérieurs et supérieurs au moi. Comme le ça, il fait connaitre ses désirs au moi. (Tente de les imposer.) Le surmoi devient parti intégrante du sujet. Il est plus ou moins important et cruel selon les personnes. (Des personnes avec plein de principes, sans remise en question, écoute énormément le surmoi.) **En résumé :** Le Ça crie « Je veux !!! » Le Surmoi rétorque « Tu ne dois pas » Le moi négocie « Ok, calmez-vous, on va trouver une solution » **ÉDUQUER (en psychologie)** Donner les moyens à l'enfant de se forger un appareil psychique stable permettant une régulation harmonieuse de sa pulsionnalité **(Voir cours Clem)** **Les enjeux de l'éducation** Poser un cadre pour l'enfant il faut qu'il l'intégré On vérifie si l'enfant la respecter si non sanction ≠ avec violence But : responsabiliser un sujet - Dans la durée, pas un acte isolé - Éducation ≠ obéissance (domination soumission, plus éducation, cette logique peut amener de la violence - On fait intégrer la règle pas l'appliquer, l'enfant doit l'appliquer tout seul - Ce qui conditionne notre positionnement vis-à-vis de la loi c'est le cadre, les limite imposer par les parents lors de l'enfance Le psychisme n'a pas de limite - Absence de limites angoisse entrave la constitution de l'appareil psychique (enfant roi a qui o ne dit rien toujours angoisser va entraver construction appareil psychique car psychisme doit avoir que la construction à faire et pas gérer angoisse moi. Dit pas stop au ça donc supporte pas frustration) - Dans le cas inverse si trop dans le cadre, enfant respecte trop les règles sans savoir pourquoi, fait car on lui dit de le faire, et cette retrouve perdue sans les règles (il se retrouve déborder par l'angoisse dès qu'il y a une tache à faire qui n'est pas explicite car il n'a jamais appris à faire par lui-même le sujet ne va pas intégrer les règles il va les rendre automatique comme tout le temps peur) - Le cadre doit être souple pour être efficaces car dans la souplesse du cadre l'enfant peut laisser place à sa subjectivité, il se l'approprie donc moi stable pour s'opposer au surmoi et ça) - L'intégration du cadre se réalise en plusieurs étapes Deux phases de Jean Piaget : - Hétéronomie / morale hétéronome : - Règle vue comme immuable, ne se négocie pas, - Aucune remise en question de la règle car peut être vécu comme une transgression, - La règle apporte très peu - Autonomie / règle autonome : - Légitimité de la règle - La règle émane du groupe pour garantir le lien social - Remise en question possible dans l'intérêt collectif - La règle n'existe que si l'on est d'accord de la respecter La sanction 1. De la toute-puissance au lien social Toute puissance angoisse car pas de limite - Si angoisse devient massive entrave la construction de l'appareil psychique - La limite posée par l'autre met fin à la toute-puissance de l'appareil psychique - L'intégration de la limite pose les contours de l'appareil psychique - Quand appareil psychique est fait en contour, on peut mettre des choses non anxiogènes dedans (apprentissage de la parole) - Pour intégrer une règle il faut d'abord la transgresser car il faut tester pour intégré, pour que cette intégration ce fasse il faut que la transgression de la limite amène une conséquence, la sanction Deux sortes de limite : - Limite physique, par la nature ( le feu ça brule ) - Limite morale Limite physique plus facile à intégrer car c'est toujours pareil le feu brulera toujours Limite morale maman sympa, mauvais... pas toujours Le principe de permanence ne permet pas d'intégrer des valeurs morales, car il va inhibe le comportement pour ne pas avoir les conséquences. On ne peut pas les transgresser. Assumer son acte comprendre pourquoi je suis puni Pour se construire harmonieusement l'enfant a besoin de limites qui seront sanctionner en cas de transgression L'éducation = va et vient entre sanction et transgression dans le but d'inhibe ses pulsions pour s'inscrire dans le lien a l'autre 2. Comment on sanction ? - But de la sanction ≠ faire mal, humilier l'enfant - Inscrire le sujet dans le lien social - Nécessité d'individualiser la sanction car innocent vont ressentir de la colère, de la vengeance donc pas légitime - Reconnaitre la légitimité de la sanction - Proportionnée et non-humiliante (par rapport à la situation, a l'âge...) - La disproportion de la sanction suscite un désir de vengeance... contre-productif, l'enfant ne se remettra pas en question, c'est pourquoi l'enfant doit comprendre pourquoi il est punit toute punition non comprisse est cruel, car elle fait mal sans que l'on ne ressente un bien - Pour qu'il comprenne sont acte transgressif il peut s'accompagner des « réparation » (il se fait responsable et « efface son acte ») - la sanction il faut qu'elle soit parlée , car ils vont créer un pont entre la sanction et l'acte , mais la parole doit précéder la sanction, permet d'éviter la vengeance. 3. Qu'est ce qui fait passer de la sanction a la violence A. Émergence de la violence - Latin -- « force irrésistible, néfaste ou dangereuse » - Abus de « force « pour contraindre quelqu'un a quelque chose - Force brutale employée pour soumettre - La violence ne s'inscrit jamais dans une démarche éducative Pensée/ idée / fantasme / représentation qui ne peut pas avoir lieu court-circuit / prend le chemin le plus court(pas de sens) débordement pulsionnel/ stagne déchargé par la violence (verbale , physique etc...) Si on peut imaginer une pensée violente on ne le fera pas, si on ne peut pas l'imaginer on passe a l'acte La violence est intrinsèque a l'être humain, elle est présente , elle est la Chez tout enfant et parents il existe une part de haine l'un envers l'autre Comme les meres n'arrive pas a verbalisecette «  violence » elle l'acte. Pense peut avoir lieupensée, fantasme... décharge pulsionnelle non-violence Si violence provient d'un débordement personnel, elle vient de la pulsion de Deux entités pulsionnelles : - La pulsion du moi (autoconservation) pour l'éducation - Pulsions sexuelles *Pulsion d'autoconservation (pulsion du moi)* - Préservent l'intégrité du moi - Responsable des besoins vitaux - Chargé de repérer les menaces, danger (réel ou fantasmés) - Peut être un frein à la relation Violence = défense contre l'attaque Pour exister en tant que sujet, il faut être délimité physiquement - On a besoin d'une enveloppe psychique pour délimiter ce qui est moi et ce qui ne l'est pas - Cette limite n'est pas innée ou imperméable donc éléments de l'extérieur peut rentrer dans mon psychisme comme ça va rentrer dans mon psychisme ça va m'agacer - Si je l'imagine, je ne deviens pas violente, dans le cas contraire je vais acter la violence - Quand la subjectivité de l'autre va faire effraction dans mon psychisme Plus mon moi est fragile, moins elles sont marquées, plus je vais ressentir l'autre comme intrusive L'enfant est en court de délimitation, pas fini donc tendance naturelle à chercher les limites = l'empiètement - C'est en recherchant la limite qu'il se construit - Si le parent accepte l'idée que l'enfant l'agace tout va bien - Si le parent est mal débilité, moi fragile empiètement de son enfant va entrainer une pulsion d'autoconservation qui va mener à un débordement pulsionnel et aboutir à la violence La fatigue physique / morale fragilise le moi, ce qui favorise la passe à l'acte violent B. Les conséquences de cette violence sur les enfants - Différentes formes de violence - Dénie de subjectivité = quand empiètement de l'enfant est insupportable alors les parent la déni (tu tombes, tu pleures, t'as mal ce n'est pas grave t'as pas mal lève-tôt) - Sentiment d'injustice et de colère en lui, qui risque de ressortir à l'âge adulte - Déni des affects négatifs, perte d'accès aux affects (ne supporte pas d'aller mal) Violence conventionnelle, coup, insulte - Sur le court terme : sidération (empêche de réfléchir, de pensée) pense qui ne peut pas advenir laisse un manque de sens dans la pensée mais ce trou peut être comble si parole après le coup on peut remettre de la liaison là où il n'y en avait pas - Sur le long terme : la répétition des épisodes violents créer des traumatisme incapacité à lier les éléments psychique entre eux ce qui créer une tension qu'il faut évacuer passage à l'acte violent La tendance à la répétition humain supporte pas l'injustice Pour rendre l'injustice acceptable : - Violence injuste : demander réparation - Violence justifiée - Reproduire la violence subie : en faisant comme mes parent, je viens légitimer leur comportement et donc le leur