Développement social et émotif au préscolaire (3-5 ans) PDF

Développement social et émotif au préscolaire (3-5 ans)  Le concept de soi ◼ Grâce à leurs capacités représentationnelles grandissantes, peuvent se voir à un niveau plus abstrait, pas uniquement ici et maintenant ◼ Concept de soi moins physique (cours 7), graduellemen...

Développement social et émotif au préscolaire (3-5 ans)  Le concept de soi ◼ Grâce à leurs capacités représentationnelles grandissantes, peuvent se voir à un niveau plus abstrait, pas uniquement ici et maintenant ◼ Concept de soi moins physique (cours 7), graduellement plus psychologique: ce que j’aime, ce dans quoi je suis bon (se consolidera à l’âge scolaire, cours 11) ◼ Compréhension relativement exacte de certains traits de leur personnalité (concordent avec parents) ◼ Début de l’estime de soi: se connait mieux, et connait les standards, donc peut s’évaluer, se faire une opinion sur lui/elle-même  Le concept de soi ◼ Difficulté à comprendre qu’ils sont la même personne lorsqu’ils se sentent différemment (ex.: gentil à l’école et méchant à la maison); difficile à coordonner ◼ Difficulté à coordonner des forces et des faiblesses dans différents domaines: je suis bon en patin mais pas en français, suis-je bon ou pas? ◼ Donc, pas encore d’estime de soi globale. Le jugement sur soi demeure fragmenté.  Le genre et le soi ◼ Le genre est l’une des premières catégories que les enfants comprennent (avant même de comprendre à laquelle ils appartiennent) ◼ Le genre (garçon/fille) est au coeur même de l’identité au préscolaire, joue un rôle clé dans la perception de soi de l’enfant  L’acquisition des stéréotypes sexuels (gender typing) ◼ Dans toutes les cultures, les adultes traitent différemment les filles et les garçons ◼ Ce traitement différentiel fait que l’enfant apprend des stéréotypes ou attentes au sujet de lui-même, des enfants du même sexe, et des enfants de l’autre sexe ◼ Stéréotypes sexuels: association d’objets, d’activités, de rôles, de traits, etc. à l’un ou l’autre des sexes (conforme aux idées culturelles)  L’acquisition des stéréotypes sexuels (gender typing) ◼ Dès 2 ans, les enfants démontrent des préférences de genre pour les jouets ◼ Ces préférences sont largement apprises et basées sur l’imitation, le renforcement et les suggestions des parents, et peu innées ◼ Vers 2-3 ans, l’enfant ne comprend pas encore qu’il est du même sexe que l’un de ses parents L’acquisition des stéréotypes sexuels (gender typing) ◼ Entre 3 et 4 ans: croyances deviennent fortes et rigides. Ont des idées assez arrêtées et dichotomiques de ce qui est masculin et féminin ◼ Se conforment à ces idées: le comportement typé selon le sexe augmente ◼ À l’âge préscolaire, les enfants passent beaucoup plus de temps (de 3 à 11 fois plus) avec des enfants de leur sexe…. ◼ …ce qui ne fait qu’accentuer leurs tendances à adopter des comportements typés selon le sexe L’acquisition des stéréotypes sexuels (gender typing) ◼ Parents, professeurs et pairs appuient généralement le jeu “approprié” selon le genre et désapprouvent le jeu “inapproprié” à cette période. Particulièrement pour les pères et les garçons. ◼ L’ouverture d’esprit des parents peut beaucoup assouplir les stéréotypes sexuels des enfants ◼ Les enfants de parents homosexuels ont généralement des stéréotypes moins rigides ◼ Influences biologiques aussi ◼ Héritage évolutionniste (homme chasse, femme prend soin des enfants: fonction adaptative) ◼ Hormones La constance de genre: Comprendre que le genre est permanent en dépit de changements superficiels: habillement, cheveux, comportement… ◼ Ceci est difficile en raison du problème d’apparence-réalité: un garçon portant une robe demeure-t-il un garçon ou devient-il une fille? ◼ Une fille peut-elle devenir un homme quand elle sera grande? ◼ Confusion très présente au préscolaire. ◼ Compréhension de la constance: environ en même temps que la conservation  Perspectives théoriques sur le développement de la notion de genre ◼ Apprentissage social: le développement du genre s’explique en termes de récompenses et punitions pour le comportement “approprié” et “inapproprié”. ◼ Perspective cognitive-développementale: l’apprentissage des rôles sexuels est un exemple de la compréhension émergente qu’ont les enfants des catégories. ◼ Théorie du schéma de genre: combine des éléments des théories de l’apprentissage social et cognitive- développementale.  Théorie du schéma de genre ◼ Les enfants forment des catégories de caractéristiques masculines et féminines, dont le contenu est basé sur l’histoire d’apprentissage social de l’enfant ◼ Apport cognitif-développemental: capacité à former des catégories (caractéristiques masculines vs. féminines) ◼ Apport de l’apprentissage social: ce sont les influences dans l’environnement de l’enfant (parents, professeurs, autres enfants, etc.) qui déterminent le contenu de chaque catégorie ◼ Différences individuelles: certains enfants ont des schémas de genre plus rigides que d’autres  Un nouveau monde: Le groupe de pairs ◼ Au préscolaire les enfants commencent à avoir entre eux des interactions soutenues, coordonnées, et complexes. ◼ Ils interagissent véritablement, répondent aux initiatives de l’autre, les élaborent, construisent un jeu ensemble. ◼ Les premières amitiés véritables apparaissent. ◼ Certains enfants sont beaucoup plus compétents que d’autres dans ce nouveau monde.  Compétence sociale ◼ La compétence sociale est beaucoup plus que la quantité de relations sociales entretenues par l’enfant ◼ La qualité de ces relations se mesure par: ◼ Expression de sentiments positifs avec les pairs ◼ Appréciation manifestée par les autres enfants ◼ Échanges équilibrés: capacité à parfois mener, parfois suivre ◼ Capacité à former des amitiés réciproques  Les premières amitiés ◼ Préférences sociales stables ◼ Enfants avec qui l’enfant préfère passer du temps ◼ Les enfants qui sont amis se conduisent différemment entre eux vs. avec les autres ◼ Échanges positifs plus fréquents ◼ Plus de coopération lors de tâches de résolution de problèmes ◼ Plus souvent en désaccord ◼ Mais les conflits sont moins intenses, se règlent par des solutions plus justes, et ne mènent pas à la dissolution de la relation  L’importance des relations avec les pairs ◼ Le groupe de pairs aide les enfants à apprendre des concepts comme la justice, la réciprocité et la coopération (relations symétriques; doivent négocier, faire des compromis) ◼ Apprendre à gérer l’agressivité ◼ Normes et valeurs culturelles ◼ Affectent grandement le concept de soi, les relations sociales futures et la réussite scolaire  Développement émotif Au préscolaire, les enfants ont une lecture des émotions: ◼ égale ou presque à celles des adultes pour les émotions positives ◼ inférieure pour les émotions négatives Ils ont de la difficulté à: ◼ distinguer les émotions véritables de celles qui sont forgées (apparence-réalité) ◼ utiliser le contexte pour comprendre une émotion (p.ex.: réaction émotionnelle due aux attentes préalables)  Développement émotif Au préscolaire, le développement émotif des enfants se manifeste aussi par: ◼ tolérance à la frustration ◼ délai de gratification ◼ force du soi ◼ régulation émotionnelle  Tolérance à la frustration Capacité à éviter de devenir tellement fâché lors d’une situation frustrante que les émotions deviendraient hors de contrôle, et le comportement désorganisé. La tolérance à la frustration croît énormément pendant les années préscolaires ◼ moins de crises ◼ meilleure capacité à rester engagé, ne pas abandonner (tâche difficile) ◼ plus de solutions constructives: demander l’aide d’un adulte, négocier un compromis face à un désaccord, … (donc: bénéfices cognitifs et sociaux)  Délai de gratification Habileté à se passer d’une récompense immédiate en échange d’une plus grosse récompense venant plus tard. ◼ avant la période préscolaire, l’enfant est simplement incapable d’attendre ◼ avec le développement des lobes frontaux, mais aussi la pratique avec des conseils et du soutien des adultes, l’enfant devient capable d’attendre de plus en plus longtemps ◼ il peut aussi utiliser des stratégies pour s’aider  Force du soi Habileté à modifier son niveau de contrôle sur ses impulsions pour s’adapter à des circonstances changeantes. ◼ alors que l’enfant apprend à contrôler ses impulsions, on ne souhaite pas qu’il perde sa spontanéité ◼ l’enfant doit parfois retenir ses impulsions, contrôler ses expressions émotives ◼ en d’autres occasions, il est tout à fait approprié d’être spontané et de se laisser aller à l’impulsion du moment, sans contrainte  Force du soi ◼ la force du soi réfère à la capacité d’ajuster son comportement de façon flexible selon le contexte ◼ passer de façon fluide du contrôle volontaire (maîtrise des impulsions) lorsque nécessaire, à la spontanéité dès que possible, puis revenir au contrôle quand la situation le requiert  Régulation émotionnelle ◼ Contrôle volontaire (effortful control): Habileté à supprimer délibérément un comportement dominant ◼ Attendre un signal pour partir ◼ Marcher lentement vers un jeu excitant ◼ Ne pas prendre le jouet d’un autre ◼ Régulation émotionnelle comprend: ◼ Contrôle volontaire ◼ Stratégies pour moduler ses réactions émotives ◼ Planifier ses actions en pensant aux conséquences émotives que l’on veut rencontrer ou éviter  Développement moral ◼ À la période précédente, nous disions qu’il y aurait progression de l’obéissance engagée (2-3 ans) à l’internalisation des règles (au préscolaire) ◼ Internalisation: intégration des normes de comportements des parents et de la société à ses propres normes (principes internes) ◼ Choisir d’adopter ces règles, les faire siennes, s’y conformer même en l’absence de supervision  Développement moral ◼ Une fois que l’enfant a internalisé les standards, il obéira aux interdictions/prohibitions de ses parents même quand ceux-ci ne sont pas présents ◼ L’internalisation marque les tout débuts du développement de la conscience morale  Conscience morale ◼ Les enfants d’âge préscolaire se font une idée du bien et du mal ◼ Leur compréhension est assez sophistiquée: ils considèrent les transgressions morales (ex.: frapper ou ne pas partager) comme plus sérieuses que les transgressions de convention (ex.: manger de la crème glacée avec ses doigts, ne pas dire merci) ◼ Comprennent que les transgressions sont graves même si aucun adulte ne les voit  Conscience morale ◼ Ils portent de plus en plus des jugements moraux justes sans l’aide des adultes (raisonnement moral) ◼ Mais leurs idées sont rigides; ne distinguent pas les transgressions accidentelles et délibérées, et comprennent mal qu’une transgression puisse parfois être moralement justifiable (ex.: mentir pour faire plaisir) ◼ Ceci est peu canalisé, largement favorisé par le temps que prennent les adultes pour expliquer le rationnel derrière les règles.  Agressivité et comportement prosocial Agressivité: Actions négatives entreprises dans le but de faire du mal aux autres ou d’accéder à leurs possessions. Comportement prosocial: Actions positives à l’égard des autres, avec l’intention de leur faire du bien.  Types d’agressivité (selon la fonction) Agressivité Agressivité utilisée dans le but instrumentale d’obtenir qqchose – généralement (proactive) peu émotive. Agressivité Agressivité visant seulement à hostile nuire ou faire mal à qqun – (réactive) généralement émotive, basée sur la colère.  Les formes d’agressivité Tant l’agressivité instrumentale (« proactive ») que l’agressivité hostile (« réactive ») peuvent prendre l’une de 3 formes ◼ Physique: faire du mal à l’autre par le biais d’une blessure physique ou du bris d’objet ◼ Verbale: faire du mal à l’autre par le biais de menaces, insultes ou moqueries ◼ Relationnelle: faire du mal à l’autre en nuisant à ses relations sociales (ex.: exclusion sociale, répandre des rumeurs)  Changements développementaux dans l’agressivité ◼ Vers 2-3 ans l’agressivité instrumentale est très présente parce que les enfants ont de la difficulté à retenir leur envie de jouer avec les choses, mais manquent d’habiletés pour négocier ces situations ◼ Au préscolaire et en début de scolarité, l’agressivité instrumentale diminue, remplacée par des solutions plus appropriées: contrôler ses impulsions et négocier ◼ L’agressivité verbale tend aussi à remplacer l’agressivité physique (amélioration du langage) ◼ Les formes verbales et relationnelles de l’agressivité hostile tendent à augmenter  Différences sexuelles quant à l’agressivité ◼ Les garçons utilisent davantage l’agressivité physique, dès 17 mois et tout au cours de l’enfance ◼ Les filles sont légèrement plus susceptibles d’utiliser les formes verbales et relationnelles de l’agressivité ◼ En tenant compte de tous les types d’agressivité, au total les garçons sont plus agressifs que les filles L’aspect problématique de l’agressivité ◼ Un niveau modéré d’agressivité occasionnelle est normal développementalement ◼ Mais l’agressivité qui commence tôt, puis persiste au préscolaire puis à l’école est plus inquiétante ◼ Souvent attribuable à une vulnérabilité génétique ◼ Difficile à gérer pour les parents et autres adultes ◼ Rend l’enfant peu populaire, plus susceptible d’être rejeté par les autres enfants ◼ Est associée à des problèmes ultérieurs de comportement ou de santé mentale ou même à la délinquance  Deux aspects du développement prosocial: l’empathie et l’altruisme Empathie Habileté à ressentir les émotions d’une autre personne. Altruisme Action non-égoïste visant à aider quelqu’un ◼ L’empathie est sous-jacente à l’altruisme: les enfants sont plus susceptibles de poser un geste altruiste s’ils ressentent d’abord de l’empathie Développement de l’empathie et l’altruisme ◼ Petite enfance: capacité primitive d’empathie - Pleurer si un autre enfant pleure. ◼ 18 mois - 3 ans: début des tentatives de comportements altruistes; bien intentionnés mais maladroits - aller chercher SA mère ou amener SON jouet favori à un autre enfant qui pleure ◼ Début de l’âge scolaire: capacité à prendre la perspective des autres et à répondre à LEURS besoins; trouver ce qui fait plaisir à l’AUTRE Le comportement prosocial au préscolaire est en transition, entre le 2e et le 3e stades. Le rôle des parents  Les styles parentaux de Baumrind ◼ Deux (trois?) dimensions du comportement parental sont proposées comme cruciales (à tout âge, mais beaucoup de recherche au préscolaire) ◼ Chaleur/affection ◼ Structure/limite/contrôle ◼ (certains ajoutent aussi le soutien à l’autonomie) ◼ Les styles parentaux sont définis en fonction des niveaux respectifs de chaleur et de structure (et de soutien à l’autonomie dans une certaine mesure)  Les styles parentaux de Baumrind Chaleur/affection ÉLEVÉ FAIBLE établissement de limites Contrôle/structure/ ÉLEVÉ Démocratique Autoritaire Permissif Désengagé FAIBLE  4 styles parentaux proposés par Baumrind Style Style par lequel les parents sont attentifs, démocra- affectueux, et soutenants, tout en établissant tique des limites claires et fermes. (authoritative) Style Style par lequel les parents sont affectueux permissif mais n’établissent pas de limites fermes ou ne (permissive) demandent pas un comportement approprié à l’enfant. Style Style par lequel les parents sont non- autoritaire disponibles, inflexibles, et durs dans leur (authoritarian) comportement disciplinaire. Style Style par lequel les parents imposent peu de désengagé limites/structure mais offrent aussi peu (uninvolved) d’affection.  Recherche sur les styles parentaux de Baumrind ◼ Le style démocratique est associé, de loin, aux meilleures résultantes développementales chez l’enfant ◼ Les styles permissif, autoritaire et désengagé sont tous associés à des difficultés pour l’enfant: impulsivité, faible régulation émotionnelle, manque d’autonomie, agressivité, etc. ◼ Le style parental est influencé non seulement par l’histoire de la relation, mais aussi par les circonstances de vie actuelles (ex., stress, soutien social, santé mentale, relation conjugale), le passé du parent, ainsi que le contexte culturel Contexte culturel (macrosystème) Contexte social et économique (exosystème) Environnement immédiat (microsystème) La cohérence développementale ◼ Au cours 1 nous avions dit que l’histoire développementale d’un individu permet, dans une certaine mesure, d’expliquer son comportement actuel et de prédire son adaptation ultérieure. ◼ Ainsi, le fonctionnement de l’enfant à 5 ans est la résultante de son développement pendant ses 5 premières années, en interaction avec son bagage biologique et son contexte actuel ◼ Ce fonctionnement nous aide à prédire la suite de son développement, une fois à l’école La cohérence développementale ◼ Donc les enfants qui, à 5 ans, ont ◼ une meilleure auto-régulation ◼ un sens de soi plus positif ◼ une compétence sociale plus élevée ◼ une meilleure capacité à tolérer la frustration ◼ moins de comportements agressifs et plus de comportements prosociaux ◼ avaient probablement mieux réussi les tâches développementales préalables, et ◼ réussiront probablement mieux les tâches à venir, au cours de la scolarisation. La cohérence développementale ◼ Tout ceci devient de plus en plus solide avec les années, perd en malléabilité. ◼ Mais des changements sont toujours possibles et même probables, selon les circonstances et le contexte de vie de l’enfant. ◼ Nos prédictions tiennent la route en moyenne, pour des groupes, mais la trajectoire spécifique de chaque enfant particulier est impossible à prédire.  Les prochaines étapes ◼ La poursuite du développement du soi (genre) ◼ Les relations avec les pairs ◼ Amitiés loyales ◼ Appartenance à un groupe plus large ◼ Le raffinement du fonctionnement émotif ◼ La moralité ◼ Le fonctionnement dans la famille