Motivación y Emoción Bloque I PDF

Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 1 BLOQUE I. ¿Qué motiva nuestro comportamiento? 1. Introducción. 2. Teorías del instinto. 3. Concepto de necesidad. 3.1. Necesidades fisiológicas y teorías de reducción del impulso. 3.2. Moti...

Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 1 BLOQUE I. ¿Qué motiva nuestro comportamiento? 1. Introducción. 2. Teorías del instinto. 3. Concepto de necesidad. 3.1. Necesidades fisiológicas y teorías de reducción del impulso. 3.2. Motivación intrínseca: necesidades psicológicas y teorías orgánicas de la motivación. 4. Motivación extrínseca: incentivos y consecuencias. 4.1. Tipos de motivación extrínseca. La teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000). 5. Motivación cognitiva. 5.1. Metas, planes e intenciones de implementación. 5.2. Motivación de expectativa. 5.3. Reactancia psicológica. 6. Algunos motivos específicos. 6.1. Sed. 6.2. Hambre (también Worchel y Shebilske, 1998, 375-382). 6.2.1. Bases biológicas del hambre. 6.2.2. Algunos trastornos de la conducta alimenticia. 6.2.2.1. Obesidad. 6.2.2.2. Anorexia nerviosa y bulimia. 6.3. Motivación sexual. 6.3.1. Concepto de sexualidad (Rathus et al., 2005, pág. 3) 6.3.2. Excitación y respuesta sexual humana (Rathus et al., 2005, Cap. 4, págs. 90-94, 100- 109). 6.3.3. Identidad sexual y roles de género (Rathus et al., 2005, Cap. 5, págs. 124-126; 131-134; 147-151).  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 2 BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PARA EL TEMA: Carrobles, J.A. y Sanz, A. (1991). Terapia sexual. Madrid: Fundación Universidad-Empresa. deCatanzaro, D.A. (2001). Motivación y emoción. México: Pearson Educación. Fernández-Abascal, E.G., Jiménez, M.P. y Martín, M.D. (2003) (Eds.). Emoción y Motivación. La adaptación humana (Vol. II). Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Fernández-Abascal, E.G., Palmero, F., Chóliz, M. y Martínez, F. (Eds.) (1997). Cuaderno de prácticas de motivación y emoción. Madrid: Psicología Pirámide. Garrido, I. (Ed.) (1996). Psicología de la Motivación. Madrid: Síntesis Psicología. Grzib, G. (2002). Bases cognitivas y conductuales de la motivación y emoción. 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Se entiende por motivación aquello que da energía, ímpetu a la conducta, activándola, manteniéndola, y dirigiéndola hacia la consecución de metas. Según Reeve (2003), dos son las preguntas más frecuentes en el estudio de la motivación: 1. ¿Qué causa la conducta? 2. ¿Por qué la conducta varía en intensidad? La motivación es un constructo teórico, como los de percepción, memoria,... no observable, que se refiere a un estado interno que puede ser el resultado de una necesidad; se le caracteriza como algo que activa o excita la conducta que, por lo general, se dirige a la satisfacción del requerimiento instigador, de esa necesidad. Es algún motivo lo que da energía al atleta y es algún motivo el que dirige el comportamiento del alumno/a hacia una meta particular en lugar de hacia otra. El estudio de la motivación se refiere a aquellos procesos que dan energía y dirección al comportamiento. Energía implica que la conducta tiene fortaleza, que es relativamente fuerte, intensa y persistente. Dirección implica que la conducta tiene propósito, que se dirige o guía hacia el logro de algún objetivo o resultado específico. Los procesos que energizan y dirigen la conducta emanan de fuerzas en el individuo y en el ambiente, como muestra la Figura 1. Los motivos pueden ser por tanto internos—necesidades, cogniciones y emociones— o bien externos --circunstancias ambientales, sociales y culturales—. Entre los motivos internos nos encontramos con las necesidades, cogniciones y emociones (Reeve, 2010). Las necesidades son condiciones dentro del individuo que son esenciales y necesarias para conservar la vida y para nutrir el crecimiento y el bienestar. Hambre y sed son ejemplos de dos necesidades biológicas que provienen de los requisitos de alimento y agua del organismo. Alimento y agua son tanto esenciales como necesarios para el sustento, bienestar y crecimiento biológicos. La competencia y la pertenencia ejemplifican dos necesidades psicológicas que surgen de los requerimientos de uno mismo en cuanto a dominio del ambiente y relaciones interpersonales afectivas. Ambas, la competencia y la pertenencia, son tanto esenciales como necesarias para el sustento, bienestar y crecimiento psicológicos. Las necesidades motivan comportamientos que permitan satisfacerlas adecuadamente. Distinguimos entre tres tipos principales de necesidades humanas: fisiológicas, psicológicas y sociales. Las cogniciones se refieren a eventos mentales, como pensamientos, creencias, expectativas y autoconcepto. Las fuentes cognitivas de la motivación tienen que ver con la manera de pensar del individuo. Por ejemplo, a medida que estudiantes, atletas o vendedores realizan una tarea, tienen en mente algún plan u objetivo, tienen creencias sobre sus capacidades, albergan expectativas de éxito y fracaso, tienen maneras de explicar sus éxitos y fracasos, y tienen una comprensión de quiénes son y en qué tipo de persona esperan convertirse. Dentro de estas fuentes cognitivas específicas de la motivación se encuentran los planes y metas, creencias y expectativas y la identidad. Las emociones son fenómenos subjetivos, fisiológicos, funcionales y expresivos de corta duración que nos preparan a reaccionar en forma adaptativa a los sucesos importantes en nuestras vidas. Es decir, las emociones organizan y dirigen cuatro aspectos interrelacionados de la experiencia:  Sentimientos: experiencia subjetiva emocional, fenomenológica.  Disposición fisiológica: manera en que nuestro cuerpo se moviliza en sentido físico  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 4 para cumplir con las demandas de una situación.  Función: qué es específicamente lo que queremos lograr en ese momento.  Expresión: cómo comunicamos públicamente nuestra experiencia emocional a los demás. Al organizar estos cuatro aspectos de la experiencia dentro de un patrón consistente, las emociones nos permiten anticipar y reaccionar de manera adaptativa a los sucesos importantes de la vida. Por ejemplo, cuando afrontamos una amenaza para nuestro bienestar, tenemos miedo, aumenta nuestra frecuencia cardiaca, deseamos escapar y las comisuras de los labios se estiran hacia atrás de un modo que otros pueden reconocer y responder a nuestra experiencia. Los motivos externos surgen de acontecimientos externos a nosotros/as, es decir, de fuentes ambientales, sociales y culturales que tienen la capacidad de energizar y dirigir la conducta. Las fuentes ambientales de motivación existen como estímulos específicos (dinero) o eventos (recibir alabanzas). También como situaciones generales y climas del entorno (p. ej., clima de aula, estilos parentales) o como la cultura en que se vive. El incentivo ambiental de ofrecer dinero a menudo actúa como un aliciente para energizar la conducta de aproximación, en tanto que el evento ambiental de un olor desagradable con frecuencia funciona como incentivo para energizar la conducta de evitación. El evento externo (dinero, olor) adquiere la capacidad de energizar y dirigir la conducta en la medida que indica que un comportamiento en particular tendrá la probabilidad de ser recompensado o castigado. Así que los incentivos externos preceden a la conducta y atraen funcionalmente la conducta de aproximación o impulsan funcionalmente la conducta de evitación de la persona. Motivación Motivos internos Motivos externos Necesidades Cogniciones Emociones Figura 1 En el estudio de la motivación podemos adoptar dos perspectivas diferentes, pero complementarias: conocer teorías motivacionales generales o estudiar motivo a motivo. Veremos las dos. Primero abordaremos las distintas teorías motivacionales; éstas acentúan, en diferente grado, los aspectos biológicos, aprendidos y cognitivos de la motivación. Algunas de las más influyentes son las siguientes. 2. Teorías del instinto. Los instintos en un principio se propusieron para dar cuenta de las conductas adaptativas o inteligentes que mostraban los animales. Aunque se consideraba que sólo el hombre poseía inteligencia, era evidente que los animales mostraban cierta capacidad para adaptarse al medio en el que viven. Estas “habilidades” no podían ser fruto de una inteligencia que por principio se negaba a las especies inferiores. La explicación que se dio a esa capacidad adaptativa fue en términos de instintos. Posteriormente con la aparición de los trabajos de Darwin y Wallace sobre la evolución, el concepto de instinto se extendió al ser humano. Los trabajos sobre la evolución establecieron por  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 5 tanto una línea continua entre todas las especies. No tenía sentido proponer explicaciones radicalmente diferentes para el comportamiento de los individuos de distintas especies. Es a partir de ese momento cuando comienza el auge de este concepto en el seno de la Psicología. En este sentido hay que destacar la propia concepción de Darwin para el que gran parte del comportamiento animal parecía ser automático, no aprendido. A la base de estas conductas para él estaban los INSTINTOS, entendidos como fuerzas motivacionales que recibimos gracias a la herencia genética. Para Darwin este concepto era similar al de reflejo, de hecho la conducta instintiva tendría lugar por la mera presencia del estímulo u objeto adecuado. Los dos psicólogos que popularizaron el concepto de instinto fueron W. James (1890) y W. McDougall (1908). William James consideraba que el instinto junto con la voluntad y el hábito son las tres explicaciones del conjunto de nuestro comportamiento. Entendía como instinto la predisposición a emitir, a ejecutar conductas que están dirigidas a metas. Se refiere a conductas que ocurren por el mero hecho de que el estímulo adecuado esté presente. Ej: un gato tiene una predisposición a perseguir ratones. Por el mero hecho de que aparezca un ratón en escena, el gato lo perseguirá. Para que esto ocurra no es necesario que el gato aprenda nada, ni que se lo enseñemos, ni que lo aprenda al ver a otros gatos persiguiendo ratones. Así aparece en su libro “Principles of Psychology”: “... facultad de actuar de manera que se produzcan determinados fines, sin preveerlos y sin que haya una educación anterior acerca de su ejecución.” (James, 1890, pag. 383) Los INSTINTOS para W. McDougall son el único motor de la conducta humana, sin ellos no existiría conducta alguna, el hombre estaría inmóvil. McDougall los entendía como fuerzas motivacionales que nos orientan a una meta particular, fuentes irracionales y apremiantes que nos llevan a actuar. Para este autor los instintos determinan qué parte de nuestro entorno, de la información vamos a percibir, a cuál vamos a atender y a cuál no. En el ejemplo anterior diríamos que en un contexto determinado en el que existen multitud de estímulos diferentes, el instinto llevaría al gato a percibir el ratón. Una traducción más o menos literal de su definición del instinto sería (McDougall 1914, página 29): “..(una predisposición innata que nos lleva a)...percibir y a poner atención en objetos determinados, a experimentar una excitación emocional de calidad particular al percibir esos objetos y a actuar con respecto a ellos de manera particular.” La teoría del instinto alcanzó un gran auge y se propusieron diferentes definiciones y listados de instintos. Dos eran los rasgos fundamentales que se recogen en el concepto de instinto a través de los distintos autores y trabajos: a) hacen referencia a conductas no aprendidas, y b) son comunes a todos los miembros de una especie. Pero el auge de la teoría del instinto no pudo responder las preguntas sobre el porqué del comportamiento. Los trabajos de la época en gran medida se limitaron a etiquetar las conductas pero no entraban en explicarlas. Para cualquier conducta que se observaba se postulaba un instinto y ya se consideraba explicada la conducta. Poner una etiqueta no es explicar, lo que pretendía ser una teoría explicativa motivacional se convirtió en un amplio conjunto de etiquetas. Se contabilizaron hasta 6000 instintos diferentes. No sólo era exagerado el número, sino que además los autores tampoco coincidían en los instintos propuestos. Esta expansión resulta aún más desmesurada si caemos en la cuenta de que en los listados de instintos llegaron a aparecer mezcladas conductas aprendidas y no- aprendidas, incluso el instinto parecía depender de la experiencia. Esta mezcla llamará la atención del  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 6 lector que recordará que uno de los rasgos clave del concepto era el de estar relacionado con conductas no aprendidas. La teoría también perdió adeptos por ser circular en sus explicaciones y predicciones. Por ejemplo: primero nos preguntamos “¿por qué se da la conducta de lucha?”, y respondemos, “porque hay un instinto de lucha que nos lleva a mostrar ese comportamiento”. Después al preguntarnos “¿cómo podemos saber si existe un instinto de lucha?” resulta circular responder con la pregunta anterior, es decir, “observando si se da la conducta de lucha o no”. Es decir, la explicación es también la prueba para verificar que nuestra explicación es válida. Como fruto de estas deficiencias se produjo un cambio en la forma de proceder y se intentó frenar el caos que suponían estos listados. El estudio de Birch (1956) es un buen ejemplo de este cambio en el modo de trabajo. Intentaba responder a una pregunta motivacional concreta: ¿Por qué lamen las ratas a sus crías? Las ratas lamen sus genitales durante el embarazo y cubren a sus crías con los tejidos vaginales tras dar a luz. Una posible respuesta a la pregunta hubiese sido decir que existe un instinto para ello y darse por satisfecho con esta respuesta. Afortunadamente Birch no se contentaba con esa “explicación”, con esa etiqueta. Pensó que quizás la conducta de lamer a las crías una vez nacidas se debía a que éstas huelen como las madres ya que han sido cubiertas previamente con los tejidos vaginales. Para poner esta explicación a prueba, Birch (1956) impidió que un grupo de ratas lamieran sus genitales y que cubrieran a sus crías al nacer. Para ello durante el embarazo les colocó una funda de goma en las patas que les impedía lamerse. Aunque el embarazo y el parto fueron normales, una vez nacidas las ratas, su madre no las lamía. Es más la rata madre normalmente no hacía caso de las crías, cuando les prestaba atención era para comérselas. Actualmente se considera que la gran mayoría de las conductas no están ni totalmente preparadas biológicamente ni son totalmente aprendidas. En la mayor parte de los comportamientos se da una interacción entre lo innato y lo aprendido. Lo innato (lo aprendido tampoco) no puede explicar la conducta de forma global. En lugar de utilizar el término “instinto”, la mayoría de los etólogos actuales -estudiosos del comportamiento animal- hablan de estructuras neuronales heredadas que se conservan intactas durante el desarrollo y que no determinarían conductas complejas sino sólo conductas específicas llamadas patrones de acción fijos (p.e. el bostezo contagioso, esto es, la tendencia a bostezar cuando se observa a otra persona bostezar). Estas estructuras existen en las distintas especies, una de ellas la especie humana. Explican tan sólo una pequeña parte de la conducta, sobre todo en aquellas especies, como la nuestra, que viven en ambientes muy cambiantes. En estos ambientes se necesita en mayor medida de conductas aprendidas que permitan a los individuos adaptarse a los posibles cambios. 3. Concepto de necesidad. Para entender la motivación humana es clave partir del concepto de “necesidad”. Entendemos por “necesidad” cualquier condición que resulta primordial e indispensable para la vida, el desarrollo y el bienestar. En ese sentido, podemos distinguir entre tres tipos de necesidades: fisiológicas, psicológicas y sociales. Las primeras hacen referencia a todas aquellas condiciones biológicas que han de satisfacerse adecuadamente para que nuestro organismo fisiológicamente se encuentre bien. La necesidad de alimento o de ingesta de agua se encontrarían entre ellas. Las necesidades psicológicas en cambio incluyen las condiciones que deben también cubrirse pero en este caso para que nuestro desarrollo y bienestar psicológicos sean óptimos. Por último, las necesidades sociales refieren las condiciones de interacción con los demás que tienen que ser satisfechas para no ver comprometido nuestro bienestar.  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 7 Cuando las necesidades se ven cuidadas y satisfechas, se mantiene y aumenta el bienestar. Si se les descuida o frustra, la obstaculización de la necesidad producirá daños que interfieran el bienestar físico o psicológico. Así, los estados motivacionales proporcionan la energía para actuar antes que se dañe el bienestar psicológico y corporal. Los motivos que surgen a partir de necesidades fisiológicas intentan evitar el daño de los tejidos y conservar los recursos del cuerpo (p. ej., sed y hambre). Los motivos que surgen a partir de las necesidades psicológicas intentan que la persona no sea dañada psicológicamente y orientar el propio desarrollo hacia el crecimiento y la adaptación (p. ej., autonomía, competencia y afinidad). También puede sufrir daño la propia relación con el mundo social, de modo que surgen motivos a partir de necesidades sociales de preservar nuestras identidades, creencias, valores y relaciones interpersonales (p. ej., logro, afiliación, intimidad y poder). En conjunto, las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales proporcionan un rango de motivos que están al servicio de la vida, crecimiento y bienestar generales del individuo. Las necesidades fisiológicas (sed, hambre, sexo) son inherentes al funcionamiento de los sistemas biológicos. Las necesidades psicológicas (autonomía, competencia, afinidad) son inherentes a la naturaleza humana y el desarrollo de su bienestar psicológico. Las necesidades sociales (logro, intimidad, poder) se interiorizan o aprenden a partir de nuestras historias emocionales y de socialización. La distinción entre necesidades fisiológicas y psicológicas es relativamente fácil de hacer, aunque no siempre está clara, pero la distinción entre las necesidades psicológicas y sociales es más sutil. Las necesidades psicológicas existen en la naturaleza humana y, por ende, son inherentes a todas las personas. Tres de ellas muy importantes son autonomía, competencia y afinidad. En cambio, las necesidades sociales surgen a partir de nuestra experiencia personal única y, así, varían de forma considerable de una persona a otra. Las necesidades sociales que adquirimos (logro, afiliación, intimidad, poder) dependen del ambiente social en el que nos hemos criado, vivimos ahora y queremos para el futuro. Toda necesidad genera energía. La manera en que una necesidad difiere de otra es a través de sus efectos direccionales sobre el comportamiento (Murray, 1937). Por ejemplo, la necesidad de hambre es distinta a la necesidad de sed, no en la cantidad de energía que genera, sino en su capacidad de dirigir la atención y la acción hacia la búsqueda de alimentos en lugar de agua. De manera similar, la necesidad de competencia es distinta de la necesidad de afinidad no en la cantidad de motivación que despierta, sino en el deseo resultante de buscar retos óptimos en lugar de relaciones íntimas. Otra manera en que las necesidades difieren entre sí es que algunas generan una motivación de deficiencia mientras que otras generan una motivación de crecimiento (Maslow, 1987). Con las necesidades de deficiencia, la vida marcha perfectamente bien hasta que un estado de privación (p.e., han pasado 10 horas desde la última comida) activa la necesidad de interactuar con el mundo de forma que mitigue la deficiencia (es decir, consumir alimentos). En el caso de las necesidades de crecimiento, los estados motivacionales energizan y dirigen la conducta para promover el desarrollo (buscar retos, mejorar las relaciones interpersonales). La señal reveladora para diferenciar entre una necesidad basada en deficiencias y una necesidad basada en crecimiento es por las emociones que cada una genera. De manera típica, las necesidades de deficiencia generan emociones repletas de tensión y cargadas de urgencia, como ansiedad, frustración, dolor, estrés y alivio. Las necesidades de crecimiento típicamente generan emociones positivas tales como interés, disfrute y vitalidad. 3.1. Necesidades fisiológicas y teorías de reducción del impulso. Las teorías de reducción del impulso sugieren que cuando las personas sufren alguna pérdida en los requisitos biológicos fundamentales para el organismo (p.e. agua), se produce un impulso para  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 8 obtener ese elemento (p.e. el impulso de sed). Solemos resolver ese impulso con un comportamiento que reduce la necesidad que subyace al mismo (p.e. bebiendo agua). Esta reducción del impulso representa el refuerzo suficiente para que se produzca el aprendizaje y en el futuro tendamos a hacer lo mismo. Por tanto, las teorías de reducción del impulso encuentran la razón del comportamiento en el principio de homeostasis, proceso por el cual una persona o animal trata de mantener un nivel óptimo de funcionamiento biológico compensando las desviaciones de su estado interno, estable, balanceado. Desde esta aproximación pueden explicarse razonablemente bien algunos motivos biológicos básicos como el hambre, la sed y el sueño, pero no otros como el sexual, que trataremos más adelante. El siguiente esquema representa las ideas fundamentales de las teorías de reducción del impulso: Para los teóricos de la pulsión la secuencia motivacional sería: necesidad-pulsión-conducta. El Necesidad IMPULSO Conducta NO REDUCCIÓN DEL IMPULSO El organismo compara el criterio Criterio de de referencia y el referencia estado actual para Estado (Estado determinar si existe actual óptimo) ajuste entre ambos SÍ No se requiere cambio surgimiento de una serie de necesidades genera una pulsión, una fuente de energía para actuar. En general las distintas teorías de la pulsión aceptarían que la pulsión: a) se produce por la perturbación de las necesidades fisiológicas, b) tiene un efecto energizante sobre la conducta y c) su reducción tiene efectos reforzantes favoreciendo el aprendizaje. Resulta muy adaptativo que resulte gratificante el terminar con las necesidades biológicas. Asegura que la conducta adecuada para satisfacer las necesidades se repetirá en el futuro. Ejemplos de estas teorías son la de S. Freud (1915) y la de C. Hull (1943, 1952). Hull entiende la PULSIÓN como una reserva de energía compuesta por todas las alteraciones fisiológicas presentes en ese momento (necesidad de alimento, agua, sexo, sueño, etc.). Para Hull existe una única pulsión, una fuente de energía general. Con respecto a otras teorías como la de la voluntad o el instinto supone un avance puesto que considera que podemos estimar si existe "pulsión" en función de condiciones ambientales antecedentes. Ej: tras 72 horas de privación de alimento se tendrá hambre.  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 9 La pulsión activa, energiza la conducta pero no determina la dirección que ésta toma. La dirección es una u otra en función del hábito. Ej: un animal que esté hambriento, estará activado, por ello desplegará gran número de conductas. La conducta más probable será aquella que en ocasiones anteriores le ha permitido reducir la pulsión, reducir la activación. Esa conducta es la de comer. Cuando vuelva a sentir la misma activación, ésta será la conducta ejecutada (dirección de la activación). Por tanto esta teoría de la pulsión recoge el papel del aprendizaje, aspecto olvidado en otras teorías de la pulsión como la de Freud. Tanto la fuerza del hábito (H) como la fuerza de la pulsión (D) (del término inglés "drive") determinan que se ejecute una conducta determinada (E). Es decir, el comportamiento se explica a partir de la interacción de ambos elementos, pulsión y también hábito. E=HxD Para que una conducta concreta se ejecute se necesita un mínimo de energía, de pulsión y un mínimo de hábito. Este postulado se refleja en la fórmula por el signo de multiplicar que relaciona a ambos elementos. Esta relación, que es central en la teoría, fue cuestionada por investigaciones posteriores. En formulaciones posteriores de la teoría, Hull (1952) introdujo un tercer elemento, la motivación de incentivo (K). Con este elemento se recoge la importancia que tiene para la conducta el valor del objeto que alcanzamos al ejecutar la conducta. Ej: no sólo es importante la reducción de la pulsión que se produce al comer, también el sabor del alimento. Por tanto en esta formulación junto a la motivación interna que supone la pulsión, se concede importancia a la motivación externa que supone el incentivo. E=HxDxK Un gran número de trabajos respaldaron la teoría de la pulsión de Hull y hoy día su propuesta sigue siendo de obligada referencia. Sin embargo, es cierto que aparecieron trabajos que chocaron frontalmente con sus pilares más básicos, con sus postulados más centrales. Por ejemplo, los trabajos con pacientes anoréxicas: es difícil explicar la reiterada negativa a ingerir alimento aún cuando las carencias fisiológicas son tan evidentes. También resulta contradictorio que una rata privada de alimento corra en un laberinto para obtener sacarina. La sacarina aunque con un sabor agradable para el roedor no reduce el hambre, no reduce la pulsión. Para ciertas conductas las propuestas de Hull resultaban acertadas, sin embargo no podían considerarse como una explicación para la totalidad de la conducta. En puntos siguientes del tema partiremos de las teorías de la pulsión para estudiar algunos motivos específicos de tipo biológico. Junto a la pulsión, otros antecedentes de tipo ambiental se conjugan para explicar una amplia variedad de conductas. En lo que queda de este tema ofreceremos explicaciones complementarias para nuestro comportamiento. 3.2. Motivación intrínseca: necesidades psicológicas y teorías orgánicas de la motivación (extraído en parte de Reeve, 2010, 105-109, 114-117).  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 10 Las tres necesidades psicológicas que revisaremos ahora en ocasiones se denominan necesidades psicológicas orgánicas (Deci y Ryan, 1991). Las teorías orgánicas derivan su nombre del término organismo: entidad que está viva y en interacción activa con su ambiente. La supervivencia de cualquier organismo depende de su ambiente porque éste le proporciona recursos tales como agua, comida, apoyo social y estimulación intelectual; y todo organismo está equipado para iniciar e involucrarse en interacciones con su ambiente ya que posee habilidades y la motivación de ejercitar y desarrollar las mismas. Las teorías orgánicas de la motivación reconocen que los ambientes se encuentran en cambio constante y que, por ende, los organismos necesitan ser flexibles para ajustarse y adaptarse a estos cambios. Los organismos también necesitan recursos ambientales para crecer y para actualizar sus potencialidades latentes; a fin de adaptarse, necesitan aprender a utilizar respuestas nuevas en lugar de aquellas antes exitosas pero ahora obsoletas (porque el ambiente ha cambiado) y deben crecer y desarrollarse de modo que surjan nuevas habilidades, nuevos intereses y nuevas maneras de adaptarse. El enfoque contrario al orgánico es el mecanicista. En las teorías mecanicistas, el ambiente incide sobre la persona y ésta reacciona. Por ejemplo, los ambientes producen calor y la persona responde de manera predecible y automática: suda. El sudor conduce a una pérdida de agua y, cuando los sistemas biológicos detectan esta pérdida, surge la sed de manera bastante automática (es decir, de forma más o menos mecánica). En el apartado anterior vimos planteamientos de este tipo. La persona y el ambiente se conectan a través de una relación unidireccional en la que el ambiente actúa y la persona reacciona. Las teorías orgánicas rechazan en cambio este tipo de representaciones unidireccionales (ambiente  persona) y, en lugar de esto, resaltan la dialéctica persona-ambiente (Deci y Ryan, 1991; Reeve, Deci y Ryan, 2004), dando por supuesto que el organismo es inherentemente activo. En esta dialéctica, la relación entre el ambiente y la persona es recíproca (bidi- reccional); el ambiente actúa sobre la persona y ésta actúa sobre el ambiente. Tanto la persona como el ambiente se encuentran en constante cambio. La persona actúa sobre el ambiente por curiosidad, interés y por una motivación intrínseca de buscar y efectuar cambios en el mismo; el ambiente ofrece potencialidades (oportunidades), impone estructura, hace demandas, proporciona retroalimentación, ofrece relaciones que satisfacen o que frustran las necesidades y brinda un contexto comunitario y cultural al tiempo que la persona se esfuerza por ajustarse y adaptarse al mismo (Deci y Ryan, 1985). El desenlace de la dialéctica persona-ambiente es una síntesis permanentemente cambiante en la que el ambiente satisface (o frustra) las necesidades de la persona y produce nuevas formas de motivación dentro de ella. Los niños y las niñas son el mejor ejemplo de la manera en que las necesidades psicológicas orgánicas motivan el ejercicio y desarrollo de habilidades. Típicamente, los niños corren de un lado para otro sin otra motivación aparente que el deseo de hacer algo mejor de lo que lo hicieron antes (a causa de la necesidad de competencia). Además, desean experimentar con el mundo en sus propios términos y quieren decidir por sí mismos/as qué hacer, cómo hacerlo, cuándo hacerlo y si hacerlo por completo (a causa de la necesidad de autonomía). Y las actividades, habilidades y valores que consideran importantes dependerán de las actitudes, valores y clima emocional que les ofrezcan las personas importantes de su vida (a causa de la necesidad de afinidad). Las necesidades psicológicas orgánicas son, por tanto, potentes fuentes motivacionales y juegan un papel muy relevante sobre todo en contextos educativos, aunque también en otros muchos. Aportan una motivación natural para aprender, crecer y desarrollarse. Son básicamente tres: la necesidad de autodeterminación o autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad de afinidad o gregarismo. Veámoslas con detalle una por una.  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 11 3.2.1. Autodeterminación o autonomía. Al decidir qué hacer, queremos tener opciones y flexibilidad en la toma de decisiones. Queremos ser quienes lo decidamos, cuándo hacerlo, cómo hacerlo, cuándo dejar de hacerlo y si hacerlo completamente o no; queremos decidir por nuestra cuenta cómo utilizar nuestro tiempo; queremos ser quienes determinemos nuestras acciones en lugar de tener a alguna otra persona o límite ambiental que nos obligue a tomar un curso de acción en particular; queremos que nuestra conducta esté relacionada, más que divorciada, con nuestros intereses, preferencias, anhelos y deseos; y queremos que nuestro comportamiento surja y exprese esas preferencias y deseos. También ansiamos la libertad para establecer nuestras propias metas, la libertad para decidir qué es importante y a qué dedicarle nuestro tiempo. En otras palabras, necesitamos autonomía. La necesidad de autodeterminación o autonomía se refiere al deseo intrínseco que todos/as tenemos de sentir que nuestra vida es conducida por nosotros/as mismos/as, esto es, que podemos elegir en lo cotidiano y en lo importante y que los principales agentes causales de nuestras decisiones y comportamientos somos nosotros/as y no fuerzas externas a nosotros/as. Implica la percepción de libertad para hacer algo, la percepción de que nuestra voluntad prevalece en nuestra vida. Como puede verse, se refiere a las sensaciones opuestas a las que se experimentan cuando creemos estar siendo controlados/as por alguien, cuando sentimos que lo que hacemos está muy condicionado por el deseo de los demás y no por el libre ejercicio de nuestra voluntad. Hay tres cualidades que trabajan en conjunto para definir la experiencia subjetiva de autono- mía: locus percibido de causalidad interno, voluntad y elección percibida. El locus percibido de causalidad (PLOC, por sus siglas en inglés) se refiere a la comprensión del individuo de la fuente causal de sus acciones motivadas. El PLOC existe dentro de un continuo bipolar que va de lo interno a lo externo. Este continuo refleja la percepción del individuo en cuanto a que su conducta se inicia a partir de una fuente interna (PLOC interno) o de una fuente ambiental (PLOC externo). Por ejemplo, ¿por qué leer un libro? Si la razón por la que lo lees es algún agente motivacional que surge de ti mismo (interés, valor), entonces lo estás leyendo a causa de un PLOC interno. Sin embargo, si la razón por la que lo lees es algún agente motivacional del ambiente (una prueba inminente, el jefe, etc.), entonces lo estás leyendo a causa de un PLOC externo. La voluntad se refiere a la disposición libre de participar en una actividad. Tiene que ver con la manera en que se sienten las personas libres, en comparación con las coaccionadas, cuando están haciendo lo que quieren (p. ej., jugar, estudiar, hablar), o cuando evitan lo que no quieren hacer (p. ej., no fumar, no comer, no disculparse). La elección percibida se refiere a la sensación de opción que experimentamos cuando nos encontramos en ambientes que nos ofrecen una flexibilidad en la toma de decisiones que nos otorga muchas oportunidades entre las cuales elegir. Lo contrario a la elección percibida es la sensación de obligación que experimentamos cuando nos encontramos en ambientes que de manera rígida e inflexible nos empujan hacia un curso de acción prescrito. Por ejemplo, cuando a los/as niños/as se les ofrecen opciones en su trabajo escolar (Cordova y Lepper, 1996), o cuando a los que viven en una residencia se les da el poder de decisión en la organización de sus actividades cotidianas (Langer y Rodin, 1976) o cuando los pacientes se comunican con médicos/as flexibles (no autoritarios/as) (Williams y Deci, 1996), sienten que su conducta surge a partir de un sentido de elección. Los eventos externos, ambientes, contextos sociales y relaciones varían en cuanto a lo mucho o lo poco que apoyan la necesidad de autodeterminación o autonomía de una persona. Algunos ambientes la fomentan mientras que otros descuidan y frustran esta necesidad. Por ejemplo, cuando  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 12 el ambiente impone para un trabajo un único plazo de entrega, interfiere con la autonomía, mientras que si hay posibilidades de elegirlo, la satisface. Así también, en ocasiones, las relaciones pueden frustrar nuestra necesidad de autonomía o apoyarla, como cuando un entrenador impone rutinas de entrenamiento a sus atletas (minando su autonomía) o, al contrario, cuando un maestro/a escucha con atención a sus alumnos/as y utiliza esa información para darles oportunidades de trabajar a su manera y a su propio ritmo (apoyando su autonomía). Los contextos sociales y las culturas en general también varían en cuanto a cómo apoyan la autonomía de las personas. 3.2.2. Competencia. Todo el mundo quiere ser competente y se esfuerza para serlo. Todas las personas deseamos interactuar de manera eficaz con nuestro entorno y este deseo se extiende a cada aspecto de nuestras vidas: en la escuela, en la universidad, en el trabajo, en nuestras relaciones y durante actividades de ocio y deportes. Todos queremos desarrollar habilidades y mejorar nuestras capacidades, talentos y potencial. Cuando nos encontramos cara a cara con un reto, le damos nuestra plena atención al momento. Cuando se nos da la oportunidad de acrecentar nuestras habilidades y capacidades, todos queremos hacer progresos. Cuando lo hacemos, nos sentimos satisfechos e, incluso, felices. En otras palabras, tenemos la necesidad de ser competentes. La competencia es la necesidad psicológica de sentir que se interacciona adecuadamente con el entorno, que se es eficaz, que se es competente. Es importante no confundirlo con la idea de competición, con el hecho de competir con los demás. La competencia se refiere a esa necesidad de demostrarse a uno/a mismo/a que lo puede hacer bien, satisfactoriamente, en los retos y desafíos que le plantea su vida cotidiana. La necesidad de competencia genera la disposición de buscar desafíos óptimos y cuando nos involucramos en una tarea con un nivel de dificultad y complejidad que es exactamente el de nuestras habilidades y capacidades actuales, sentimos un fuerte interés. Cuando progresamos en el desarrollo de esas habilidades, sentimos una fuerte sensación de satisfacción de nuestra necesidad de competencia. Una de las condiciones ambientales clave que implican a nuestra necesidad de competencia es el desafío óptimo. A fin de determinar las condiciones que generan el disfrute, Mihaly Csikszentmihalyi (1975, 1982, 1990) entrevistó y estudió a cientos de personas que él suponía sabían lo que era disfrutar en una actividad: escaladores/as, bailarines/as, campeones/as de ajedrez, cirujanos/as y otros/as. Más adelante, estudió muestras más representativas de la población, incluyendo a diferentes profesionales, grupos de adultos mayores e incluso personas que normalmente estaban en casa viendo la televisión. Independientemente de la muestra que estudiaba, Csikszentmihalyi encontró que la esencia del disfrute se podía encontrar en la “experiencia de flujo”. El flujo es un estado de concentración que implica estar involucrado de manera muy profunda en una actividad (Keller y Bless, 2008). El flujo es una experiencia tan placentera que es frecuente que la persona repita la actividad con la esperanza de experimentarlo una y otra vez (Csikszentmihalyi y Nakamura, 1989). Sucede siempre que una persona utiliza sus habilidades para superar algún desafío. La relación entre el desafío de la tarea y la habilidad personal aparece en la Figura 2. La figura identifica las consecuencias emocionales que surgen a partir de diferentes correspondencias entre desafío y habilidad. Cuando el desafío supera las habilidades (las habilidades son bajas, el desafío es elevado), los ejecutantes se preocupan de que las demandas de la tarea superarán sus habilidades. Experimentar un desafío excesivo amenaza la competencia y esa amenaza se manifiesta en forma emocional como preocupación (si el exceso no es demasiado) o ansiedad (si el exceso es considerable). Si el desafío se equipara con la habilidad (el desafío y la habilidad son al menos moderadamente elevados), surgen la concentración, el involucramiento y el disfrute. Cuando las habilidades superan  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 13 el desafío (las habilidades son altas, el desafío es bajo), el involucramiento con la tarea es mínimo y se caracteriza por una concentración reducida, y aburrimiento emocional. No sentirse lo suficientemente desafiado descuida la competencia y tal descuido se manifiesta emocionalmente como indiferencia o aburrimiento. Figura 2 Sentirse excesivamente desafiado o demasiado hábil ocasiona problemas emocionales y una experiencia no óptima, pero el peor perfil de experiencia en realidad surge cuando hay un bajo desafío y una baja habilidad (esquina inferior izquierda de la Figura 2). Cuando el desafío y la habilidad son bajos, literalmente todas las medidas de emoción, motivación y cognición se encuentran en sus niveles más bajos; la persona sencillamente no se interesa por la tarea. Por tanto, el flujo es un poco más complicado que el simple equilibrio entre desafío y habilidad, porque equilibrar un bajo desafío con una baja habilidad produce apatía. El flujo emerge en aquellas situaciones en las que tanto el desafío como las habilidades son moderadamente elevados. Con esta salvedad en mente, otra manera de ver la Figura 2 es dividirla en cuatro cuadrantes en los que el cuadrante superior izquierdo representa las condiciones para la preocupación y la ansiedad, el cuadrante inferior izquierdo representa las condiciones para la apatía, el cuadrante inferior derecho representa las condiciones para el aburrimiento y el cuadrante superior derecho representa las condiciones para que se dé el flujo. Además del desafío óptimo (aquel que es moderadamente elevado pero que podemos resolver con habilidades también elevadas), la competencia se incrementa normalmente en situaciones en las que recibimos retroalimentación positiva de ejecución, es decir, cuando hacemos algo valioso de manera adecuada y recibimos información de los demás de que así ha sido. De esta forma, tenemos percepción de progreso, ingrediente clave para satisfacer la necesidad de competencia.  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 14 3.2.3. Afinidad. Por último, la necesidad psicológica de afinidad (también conocida como “gregarismo”) se refiere a la necesidad que tenemos de establecer vínculos y lazos afectivos estrechos con otras personas. Es una necesidad psicológica que queda satisfecha cuando se crea un lazo social entre el “yo” y otra persona o grupo, siempre que se perciba que la otra persona se preocupa por mi bienestar y que le agrado. 3.2.4. Motivación intrínseca. Pues bien, ¿por qué son importantes estas tres necesidades psicológicas? Porque apoyarlas entraña notables implicaciones para la motivación. En la medida en que se fortalezcan, estaremos incrementando un tipo muy importante de motivación humana: la motivación intrínseca. La motivación intrínseca es un tipo de motivación que surge justamente de las necesidades psicológicas de autodeterminación, competencia y afinidad. Cualquier actividad que satisfaga estas necesidades incrementa la motivación intrínseca por ella y por tanto la energía y deseo de la persona por la actividad. Con un valor añadido, que no necesitaremos de fuentes externas de motivación. Cuando un comportamiento se realiza por motivación intrínseca se distingue fácilmente porque en su propia ejecución disfrutamos, experimentamos placer, nos gusta hacerlo. La motivación intrínseca sería así el ideal, por ejemplo, de todo educador/a, la meta a llegar: que los estudiantes se impliquen en los procesos de aprendizaje por el mero placer que les produce, porque se sienten sobre todo autodeterminados y competentes. Siendo tan importantes satisfacer las necesidades psicológicas para el aprendizaje, ¿cómo podemos conseguirlo en contextos educativos?: o Para favorecer la autodeterminación pueden ponerse en práctica algunas estrategias relativamente sencillas:  Conocer los intereses y preferencias del alumnado para apoyarlos.  Incitar a la elección e iniciativa, planteando siempre que sea posible diferentes posibilidades en lugar de actividades cerradas, para que el/la alumno/a sienta que elige, que escoge, que su iniciativa tiene valor.  En caso de no poder dar a elegir porque sean tareas que educativamente el/la profesor/a considere necesarias, siempre comunicar las razones, explicar las reglas, los límites… Sustituir los “deberías” por los “porque…” o Para favorecer la competencia se requiere fundamentalmente retroalimentación positiva de rendimiento, es decir, que el estudiante reciba información sobre su grado de ejecución en una determinada tarea, pero retroalimentación positiva de su progreso. Para ello es importante que las tareas estén diseñadas de tal forma que supongan un reto adecuado para el nivel de habilidad, capacidad, desarrollo… del aprendiz. Si las tareas son demasiado fáciles, el estudiante se aburrirá y la retroalimentación le dará poca satisfacción a su necesidad de competencia; si son demasiado difíciles, rara vez podrá desempeñarse adecuadamente en ellas, por lo que el feedback que recibirá será negativo. Sólo en tareas que supongan un desafío óptimo podrá ver satisfecha su necesidad de competencia. o Y por último, para favorecer la necesidad psicológica de afinidad o gregarismo basta con diseñar ambientes de interacción con otros/as en los que reine un ambiente cálido de cuidado y preocupación mutua.  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 15 4. Motivación extrínseca: incentivos y consecuencias (extraído en parte de Reeve, 2010, 81-85, 95- 101). La observación informal del comportamiento cotidiano sugiere que nuestras necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales a veces son poco relevantes. En las escuelas, a veces los/as alumnos/as son apáticos y están desinteresados/as en las materias. En el trabajo, a veces los/as trabajadores/as muestran indiferencia en sus tareas. En el ámbito de la salud, a veces los/as pacientes sienten poco deseo de hacer ejercicio y son reticentes a tomar sus medicamentos. Tales observaciones sugieren que la gente no siempre genera su propia motivación desde el interior. En lugar de ello, frecuentemente buscan que el ambiente les proporcione esa motivación. En la escuela, el profesorado observa esta falta de motivación interna y, en respuesta, utilizan calificaciones, pegatinas, alabanzas, privilegios e incluso amenazas para motivar a sus estudiantes. En el trabajo, los empresarios/as utilizan el salario, bonos, vigilancia y amenazas de despido para motivar a sus empleados/as. En los hospitales, los/as médicos/as dan órdenes, peticiones a los familiares y amenazas implícitas (p. ej., "Si no hace más ejercicio...") para motivar a sus pacientes. Tales hechos externos constituyen los incentivos y consecuencias que generan la motivación extrínseca. La experiencia nos dice que hay dos maneras principales de disfrutar una actividad: en forma intrínseca o extrínseca. Considere actividades como tocar el piano, usar el ordenador o leer un libro. Por un lado, es posible que el/la pianista esté interesado/a y comience a disfrutar de esa actividad porque es una oportunidad para involucrarse y satisfacer necesidades psicológicas como las de competencia. El/La músico/a toca el piano para divertirse, para ejercitar y desarrollar habilidades valiosas, y para sentirse libre y dueño/a de sí mismo/a. Por otro lado, es posible que la misma conducta de tocar el piano se disfrute porque es una oportunidad para hacer dinero, para ganar premios y trofeos, para impresionar a los demás o para obtener una beca universitaria. De hecho, cualquier actividad puede abordarse con una orientación motivacional intrínseca o extrínseca. En una observación informal, las conductas motivadas de manera intrínseca o extrínseca podrían verse prácticamente iguales. De la misma forma que una persona intrínsecamente motivada lee un libro, pinta un cuadro o va a la escuela o al trabajo, la persona con una motivación extrínseca también lo hace; por tanto, es difícil deducir de una observación informal si la motivación de una persona es intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación reside en la fuente que energiza y dirige la conducta. Con el comportamiento motivado en forma intrínseca, la motivación emana de la satisfacción que proporciona la actividad misma de una necesidad psicológica; en el caso de la motivación extrínseca, ésta proviene de los incentivos y consecuencias que se han vuelto contingentes a la realización de la conducta observada. Por tanto, a diferencia de la motivación intrínseca, la motivación extrínseca surge fundamentalmente a partir de incentivos y consecuencias ambientales. Los incentivos son en realidad representaciones mentales de las propiedades de los objetos-meta, es decir, de las consecuencias que tendrán nuestros comportamientos. Por ejemplo, cuando estudiamos fundamentalmente porque nos motiva aprobar una asignatura, lo hacemos por motivación extrínseca de incentivo; la representación mental del objeto-meta, en este caso el aprobado, nos aporta la energía y dirección suficientes para llevar a cabo las conductas de aprendizaje que nos permitan que la consecuencia sea un aprobado y no un suspenso. Los incentivos, son por tanto previos a la conducta, de ahí que incidan sobre su inicio, sobre sus fuentes motivacionales. Las consecuencias en cambio son sucesos ambientales que fortalecen o debilitan la persistencia de una acción particular, que ocurren tras esa acción y que inciden sobre su probabilidad  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 16 de ocurrencia futura. Siguiendo con el ejemplo anterior, si tras estudiar conseguimos el ansiado aprobado, ese aprobado es consecuencia de nuestra conducta de estudiar, un reforzador positivo de ella, la fortalecerá e incrementará su probabilidad de ocurrencia de nuevo en el futuro. Por tanto, también será motivador de esa conducta, puesto que dará energía y dirección para que vuelva a repetirse. Como puede verse, los incentivos anteceden a las acciones y las consecuencias en cambio les siguen. Las propiedades motivadoras de los incentivos se adquieren con frecuencia precisamente por esta sucesión de acontecimientos. Representaciones mentales que inicialmente pueden ser neutras, adquieren su capacidad de incentivo justamente por aparecer en reiteradas ocasiones asociadas a consecuencias agradables (proceso de condicionamiento clásico). Por ejemplo, pedir a los estudiantes que realicen un determinado trabajo se convierte en un incentivo motivador si tras realizar el trabajo se obtiene una consecuencia positiva; en caso contrario, esa petición difícilmente conseguirá motivar en el futuro. Los incentivos y consecuencias tienen un alto poder motivador sobre el comportamiento, pero se han cuestionado a veces porque pueden afectar negativamente a la motivación intrínseca. También porque hacen dependiente al comportamiento excesivamente de las motivaciones externas a la persona, cuando lo deseable sería que toda la motivación surgiese de ella misma. Afortunadamente hoy sabemos cómo minimizar estos efectos adversos sobre la motivación intrínseca e incluso cómo conseguir llegar a la motivación intrínseca a partir de la motivación extrínseca. Veámoslo a continuación. Cualquier consecuencia, pongamos por caso un reforzador positivo, tiene dos propiedades inherentes. Por un lado, informa a la persona de que lo hizo bien, es decir, tiene una función informativa muy importante sobre su ejecución en la tarea. Pero además de esta función informativa también tiene otra función controladora. Cuando elogiamos o alabamos el comportamiento de un/a alumno/a no sólo le estamos informando de lo adecuado de ese comportamiento, sino que de alguna forma estamos intentando motivarle para que lo repita en el futuro, es decir, estamos intentando ejercer cierto control sobre su comportamiento futuro. Pues bien, el efecto de los reforzadores sobre la motivación intrínseca dependerá no tanto del hecho en sí de reforzar sino de la forma como se hace. Si se administra el reforzador enfatizando su función controladora (p.e. “muy bien, hiciste lo que yo te dije”), disminuiremos la motivación intrínseca porque afectamos negativamente a la necesidad psicológica de la autodeterminación, una de las fuentes de las que se nutre esta motivación. Sin embargo, si administramos el reforzador de manera informativa y no controladora (p.e. “muy bien, has conseguido resolver adecuadamente una ecuación de segundo grado que ayer no pudiste”) mejoraremos la motivación intrínseca del aprendiz al otorgar con nuestro refuerzo retroalimentación positiva de ejecución, que mejora su necesidad psicológica de competencia, el otro pilar principal de esta motivación. 4.1. Tipos de motivación extrínseca. Teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000). Como se muestra en la Figura 3, existen tres tipos diferentes de motivación: desmotivación, motivación extrínseca y motivación intrínseca. Según la teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000a, 2000b), estos diferentes tipos de motivación se pueden organizar siguiendo un continuo de autodeterminación o locus percibido de causalidad. En el extremo izquierdo se encuentra la desmotivación, que significa "sin motivación", un estado en el que la persona no tiene una motivación ni intrínseca ni extrínseca (p. ej., el estudiante que abandona los estudios, el atleta decepcionado o el cónyuge apático). En medio de la figura se encuentran cuatro tipos de motivación extrínseca, que se  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 17 pueden distinguir entre sí de acuerdo a su grado de autonomía: regulación externa (ninguna auto- nomía), regulación introyectada (un tanto autónoma), regulación identificada (principalmente autónoma) y regulación integrada (completamente autónoma). En el extremo derecho, la motivación intrínseca refleja la confirmación plena de autonomía del individuo y recoge aquellas ocasiones en las que una actividad genera satisfacciones espontáneas derivadas de nutrir las necesidades psicológicas de la persona. En general, el continuo de la autodeterminación varía de la desmotivación o renuencia, pasando por la obediencia pasiva, hasta el compromiso personal y finalmente al interés/disfrute (Ryan y Deci, 2000a). Es importante identificar los tipos de motivación porque la cantidad de autonomía dentro de cualquier estado motivacional tiene un efecto sustancial sobre lo que la gente siente, piensa y hace. Cuanto más autónoma es la motivación de una persona, más esfuerzo pondrá y más cosas logrará y esto es válido para multitud de comportamientos: p.e. cuando se trata de perder peso (Williams, Grow, Freedman, Ryan y Deci, 1996), cuando se quiere lograr la recuperación en un programa de tra- tamiento para el alcoholismo (Ryan, Plant y O'Malley, 1995), cuando se intenta experimentar intimidad dentro de una relación (Blais, Sabourin, Boucher y Vallerand, 1990), cuando se intenta seguir un programa de ejercicios (Ryan et al., 1997) o cuando se quiere tener participación política (Koestner, Losier, Vallerand y Carducci, 1996). En todos los casos, cuanto más autónoma fue la motivación más positivos fueron los resultados para la persona. Figura 3. Continuo de autodeterminación mostrando los tipos de motivación con sus estilos de regulación, el locus de causalidad y los procesos correspondientes. Las personas tenemos una regulación externa principalmente cuando nos movemos por fuerzas del exterior y por lograr una consecuencia o recompensa atractivos (es decir, ninguna autonomía). Es típico que una persona externamente regulada tenga dificultades para iniciar una tarea a menos que exista alguna incitación externa para hacerlo. Por ejemplo, un estudiante que comienza a estudiar sólo cuando está a punto de hacer un examen o empieza a escribir un trabajo final cuando se acerca la fecha límite. Sin el examen o sin la fecha límite, el/la alumno/a carece de la motivación necesaria para estudiar o escribir. En relación con los otros tres tipos de motivación extrínseca, las personas motivadas por una regulación externa suelen mostrar un bajo rendimiento y resultados deficientes.  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 18 Las personas siguen una regulación introyectada cuando se comportan debido a impulsos internos pero para evitar emociones como la culpa y la vergüenza (es decir, muy poca autonomía). La regulación introyectada implica asumir, pero no aceptar realmente o refrendar en lo personal, las demandas de otras personas en cuanto a pensar, sentir o comportarse de una cierta manera. La regulación introyectada implica, en esencia, estar motivado por la culpa y la "tiranía del debería". Ha ocurrido una internalización parcial, pero ésta se mantiene a distancia, en lugar de integrarla dentro del sí mismo de un modo auténtico y volitivo. La indicación clara de que sólo ha ocurrido una internalización parcial (en lugar de completa) es cuando la persona siente una tensión y presión enormes por llevar a cabo la conducta motivada por la introyección (p. ej., "¡Hoy por la noche tengo que estudiar!"). Con una regulación introyectada, la persona realiza las órdenes de otra persona (o de la sociedad), que están dentro de su cabeza, en la medida en que la voz introyectada, y no la suya propia, genere la motivación a actuar. Nótese, sin embargo, que la regulación introyectada incluye la participación de estructuras internas, porque el comportamiento no está regulado por contingencias externas obvias, sino más bien por las representaciones internalizadas de tales contingencias (es decir, la voz de los padres, las expectativas culturales…). No obstante, los individuos que participan en actividades debido a una regulación identificada e integrada lo hacen debido a que quieren y eligen hacerlo (es decir, actúan en forma más autónoma). Las personas seguimos una regulación identificada cuando consideramos que la actividad es importante o personalmente útil (elevada autonomía). La regulación identificada representa una motivación extrínseca que, en su mayoría, es internalizada y autónoma (o autodeterminada). Con la regulación identificada, la persona acepta voluntariamente los méritos y utilidad de una creencia o conducta debido a que el modo de pensamiento o comportamiento se considera importante o útil en un sentido personal. De este modo, si un estudiante llega a creer que el esfuerzo adicional en matemáticas es importante (p. ej., tiene utilidad para una carrera en el área científica) o si un/a tenista llega a creer que la práctica adicional con su revés es importante, la motivación para estudiar y practicar son extrínsecas, pero se eligen de manera libre. El trabajo adicional en matemáticas o en tenis es extrínseco porque estas conductas son instrumentales para lograr otros fines (una carrera como científico/a, ser un/a profesional del tenis), pero se eligen libremente porque se les percibe como útiles y valiosas para la vida de la persona. El ejercicio y la cooperación son otros dos ejemplos de regulación identificada. Muchas personas no hacen ejercicio regularmente o cooperan libremente con otros/as porque disfruten de correr o de compartir, sino porque valoran lo que tales conductas pueden hacer por ellos/as y por su relación con los demás. Debido a que estos modos de pensamiento y comportamiento se consideran valiosos y personalmente importantes, los individuos los internalizan y se identifican con ellos y, al internalizarlos, se vuelven más autodeterminados. Las personas participan en una regulación integrada cuando tales comportamientos reflejan su sentido de los valores y de quiénes son, su sentido del sí mismo (autonomía muy elevada). La regulación integrada constituye el tipo de motivación extrínseca con el mayor grado de autonomía. En tanto que la identificación es el proceso de asumir un valor o un modo de conducta, la integración es el proceso a través del cual los individuos transforman por completo sus valores y conductas identificadas dentro de sí mismos (Ryan y Deci, 2000b). Es tanto un proceso del desarrollo como un tipo de motivación, porque implica el autoexamen necesario para lograr que los nuevos modos de pensamiento, sentimiento y conducta tengan congruencia sin conflictos con los modos de pensamiento, sentimiento y conducta preexistentes en el individuo. Es decir, ocurre la integración a medida que las identificaciones que de otro modo estaban aisladas (p. ej., "Reciclar periódicos no es divertido, pero quiero hacerlo de todas formas porque es importante para el ambiente") adquieren coherencia y congruencia con los valores existentes en la persona (p. ej., "El ambiente es muy valioso  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 19 para mí"). En la medida en que los modos de pensamiento y comportamiento se integren dentro del sistema más amplio del individuo, más autodeterminadas se volverán las acciones motivadas de manera extrínseca. Debido a que éste es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada, la regulación integrada se asocia con resultados más positivos, como el desarrollo prosocial y el bienestar psicológico (Ryan y Deci, 2000b). La conclusión general derivada de las investigaciones empíricas sobre el continuo de tipos de motivación en la teoría de la autodeterminación es que cuanto más autodeterminada sea la motivación extrínseca, mejor es el rendimiento, como ocurre con el aprendizaje escolar, y mayor el bienestar psicológico. 5. Motivación cognitiva (extraído en parte de Reeve, 2010, págs. 165-168; 171-173, 190-192). Las teorías cognitivas de la motivación hacen hincapié en cómo interpretamos y pensamos sobre los acontecimientos que nos ocurren. Nuestra manera de reaccionar a ellos dependerá de estos procesos cognitivos. Estas teorías explicarían nuestra conducta basándose en los procesos de pensamiento típicamente humanos. Para sus defensores la forma en que reaccionamos ante un hecho determinado, la explicación que le damos, las inferencias y valoraciones que a partir de él realizamos, repercuten en nuestros actos futuros y sirven por tanto como antecedentes de nuestro comportamiento. Teóricos pioneros de este enfoque fueron Tolman y Lewin, algunas de su propuestas teóricas y de los términos acuñados en sus trabajos han tenido y tienen grandes repercusiones en los defensores de la cognición como trampolín para la acción. El enfoque cognitivo conceptualiza los procesos mentales como determinantes causales de la acción, que se sitúan entre el E y la R, como puede verse en la Figura siguiente. Por ejemplo: pensemos que vamos por la calle y vemos a lo lejos a alguien que nos hace señales, es un conocido E  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 20 nuestro, en ese momento podemos hacernos una idea de lo que desea nuestro amigo, "quiere pedirme los apuntes porque hoy faltó a clase", también podemos pensar que hace tiempo que no charlamos y que queremos invitarle a tomar un café a casa, es decir tenemos un objetivo o meta, que venga a casa, además antes de que nos encontremos en la calle pensamos que sería interesante comentarle lo que pasó el fin de semana en Pedro Antonio. Desde que hemos visto a nuestro amigo hasta que empezamos la conversación con él nos hemos formado un plan y una meta que guiarán nuestra interacción con él. 5.1. Metas, planes e intenciones de implementación. Con frecuencia realizamos procesos de contrastación internos en los que se evalúa lo presente en relación a un ideal, una meta, una creencia sobre el mundo o sobre nosotros mismos. Si el resultado de ese proceso de contrastación es que existe una discrepancia entre el estado actual y el que consideramos ideal, eso energiza las conductas dirigidas a alcanzar esos ideales. Las teorías cognitivas sobre la motivación han considerado de forma recurrente la inconsistencia cognitiva como un motivo para la acción. Con el término inconsistencia nos referimos a la diferencia o incongruencia que puede existir entre nuestros pensamientos y el entorno real que nos rodea, o entre distintos pensamientos entre sí. En ese sentido cobran gran importancia las metas, R cuando tenemos la idea de que podríamos alcanzar un estado mejor que el actual. Alcanzarlo se convierte en una meta. La incongruencia entre lo que tenemos realmente y lo que creemos que podemos conseguir energiza nuestra conducta, nos moviliza para la acción, nos motiva. Se ha observado que el fijarnos metas de ciertas características puede llevarnos a un mejor rendimiento. Pero ¿cómo deben establecerse las metas para que realmente sean motivadoras? Para que las metas motiven deben ser específicas, difíciles y desafiantes (Locke, 1981) (p.e. "haz todo lo que puedas" no es una meta específica, mientras que "haz 75 flexiones" sí lo es), pero sin que se lleguen a estimar como demasiado difíciles o inalcanzables ya que en ese caso no aceptaríamos esa meta como propia. El efecto beneficioso de la fijación y aceptación de metas con estas características parece venir determinado porque:  Dirigen nuestra atención hacia la tarea que hemos de realizar. Por ejemplo, supongamos que la tarea es seguir una dieta y eso nos cuesta trabajo, la meta nos ayudaría a prestar más atención a lo que comemos y tener más cuidado con los alimentos que compramos.  Movilizan el esfuerzo en función de la dificultad. Cuánto más difícil (dentro de unos límites) consideremos la tarea, más nos esforzaremos. Por ejemplo, al saber que nos cuesta mucho trabajo seguir la dieta, así que nos preparamos para el gran esfuerzo que nos va a suponer.  Aumentan la persistencia, nos mantenemos en la conducta hasta la consecución de la meta sin distraernos ni rendirnos. Por ejemplo, nos hemos fijado perder dos kilos, fijarnos esa meta nos ayuda a seguir la dieta las tres semanas que necesitamos para ello.  Promueven el desarrollo de estrategias eficaces. Por ejemplo, sustituir los platos o recipientes grandes por platos pequeños. Pero para que una meta motive y mejore el rendimiento no basta con formularla adecuadamente (específica, difícil y desafiante), sino que deben ser aceptadas por la persona. Si ésta las percibe como impuestas desde fuera, controladoras, es difícil que le motiven. Para que las metas sean aceptadas han de ser percibidas por la persona como de dificultad media asequible a sus capacidades, debe participar en el proceso de su establecimiento, quien le ayuda a fijarse la meta debe gozar de gran credibilidad y, por último, el proceso hacia la meta debe ir acompañado de  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 21 incentivos y recompensas extrínsecos por su consecución. Para que la meta se alcance, es importante recibir "feedback" (retroalimentación) progresivo sobre nuestros logros. El feedback permite que la persona evalúe su rendimiento. Si no está siendo adecuado se produce una incongruencia y se actúa para mejorar el rendimiento futuro. Si el feedback le indica al individuo que está funcionando a un nivel igual o superior a lo exigido por la meta, entonces se sentirá satisfecho y en el futuro puede que se juzgue lo suficientemente competente como para marcarse una meta superior. En ambos casos se energiza la conducta y se producen más acciones dirigidas hacia la consecución de metas. Teniendo en cuenta la importancia del feedback, sería lógico pensar que son más eficaces las metas a corto plazo (MCP) que las metas a largo plazo (MLP). Pero, ¿son siempre mejores las MCP que las MLP?  Si nos hemos fijado metas a corto plazo, éstas nos ofrecen más posibilidades de "feedback". Ej: atleta que quiere ganar la medalla de oro en su especialidad en los campeonatos del mundo. Ésa sería una meta a largo plazo, puede ser más motivador fijarse MCPs, como entrenar todos los días, rebajar dos segundos su crono en los próximos dos meses, y en otro segundo más al mes siguiente, etc. Gracias a las metas a corto plazo no sólo recibimos información sobre nuestros logros ("feedback"), también tenemos más oportunidades de obtener recompensas, de ser premiados o reforzados por otros o por nosotros mismos, y por tanto de sentirnos satisfechos. Éstas son las dos principales razones para que en muchas ocasiones las metas a corto plazo sean más eficaces que las metas a largo plazo. Ej: un cliente puede fijarse perder 8 kilos de peso en un año (MLP) o puede fijarse perder 1 kilo el próximo mes y unos porcentajes de kilo los 11 meses siguientes (MCPs).  Sin embargo a veces las MLP son mejores, pues las MCP en algunas ocasiones resultan demasiado intrusivas. Ej: cuando Miguel Indurain se propuso ganar por tercera vez el Tour de Francia no se presentó al Giro ni a la vuelta de España. Haberse presentado a estas otras dos vueltas le podría haber proporcionado una oportunidad de evaluar su estado físico (feedback) y de haber conseguido premios que le motivaran para seguir entrenando. Sin embargo consideró que prepararse para esas dos metas intermedias alteraba su preparación para la consecución de una meta a largo plazo como era la de ganar el Tour. Cuando el nivel de motivación intrínseco al iniciar la tarea es alto, pueden resultar más convenientes las metas a largo plazo. Siguiendo con nuestro ejemplo, podemos pensar que M. Indurain estaba suficientemente motivado para ganar el Tour para no necesitar de metas intermedias o a corto plazo. Los PLANES constituyen otros elementos cognitivos muy importantes implicados en la motivación. Una vez que se toma conciencia de una inconsistencia entre los estados ideales y actuales de conducta, entorno y acontecimientos, surge una energía en las personas a actuar, siendo los planes los que ayudan en el ajuste de esos estados actual e ideal, los que facilitan la reducción de la inconsistencia. Es decir, la inconsistencia aporta la energía y el plan la dirección, constituyen el medio cognitivo para avanzar desde el estado presente hasta el estado ideal. Una vez que se comienza con un plan y realizados los primeros cambios es necesario evaluar si persiste o no la incongruencia. En caso de que persista serán necesarios nuevos cambios. En un principio el proceso se concibe como una serie de evaluaciones y actuaciones sobre la situación actual. Actuamos sobre el ambiente de forma que nos podamos acercar al estado ideal, en una secuencia  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 22 evaluación-cambio-evaluación-cambio… (“test-operate-test-operate...”) que se repetirá hasta que la comparación arroje que ambos estados, actual e ideal, son similares, en cuyo caso se ha alcanzado con éxito el estado ideal: T-O-T-O-.....T-E (Test-Operate-…-Test-Exit (T.O.T.E)). No obstante, ante una incongruencia detectada, no siempre la única medida que se adopta es establecer un plan rígido para cambiar el comportamiento o el ambiente. A veces la incongruencia se reduce, si el plan inicial no funciona, modificando el propio plan o abandonándolo. Es decir, se inicia todo un proceso motivacional más complejo que el simple establecimiento de un único plan, un proceso que se conoce como motivación correctiva, y que dará energía y dirección para “corregir” esa discrepancia. Esta motivación correctiva desencadena un proceso de toma de decisiones mediante el cual el individuo considera muchas formas de reducir la discrepancia entre actual e ideal: cambiar los planes, cambiar el comportamiento (aumentar el esfuerzo) o incluso abandonar el plan por completo. Esto es, la conducta dirigida por un plan es un proceso dinámico y flexible en el que la motivación correctiva energiza al individuo para que recorra el camino más adaptativo. Dentro de las propuestas que consideran la inconsistencia cognitiva como fuerza motivacional hay que destacar también la teoría de Festinger (1957), conocida como la teoría de la disonancia cognitiva. Según esta propuesta todos perseguimos que nuestros pensamientos sean consistentes entre sí y con nuestra conducta. Ej: pensad en una persona que se considera ecologista y que atenta contra el medio ambiente, utiliza un desodorante que contiene CFCs que dañan la capa de ozono o utiliza un coche con el tubo de escape en mal estado. Existen una serie de situaciones que con alta probabilidad generan disonancia. Una de esas situaciones es cuando nos encontramos ante una elección difícil; tras escoger una de las alternativas es probable que llevemos a cabo una serie de elaboraciones cognitivas sobre la deseabilidad relativa de las dos alternativas. Tras tomar la decisión vemos lo positivo de la opción escogida y resaltamos lo negativo de la alternativa descartada. También se producen esa serie de elaboraciones cuando tenemos una justificación insuficiente para nuestro comportamiento. Festinger en diversos trabajos puso de relieve que en aquellas situaciones en las que una información nueva contradice nuestro sistema de creencias también se produce disonancia cognitiva. Es interesante el tipo de elaboraciones que a raíz de esas situaciones llevamos a cabo para terminar con la disonancia. En este sentido puede resultar curioso el trabajo que estos autores realizaron con los seguidores de la secta de los “Seekers” (Los Buscadores). Esta secta estaba convencida que el mundo acabaría en una fecha concreta. Pero llegada esa fecha el mundo no acabó. ¿Qué tipo de cambios se produjeron en sus seguidores? En general, ¿qué tipo de elaboraciones realizamos cuando experimentamos que existe disonancia entre nuestras creencias y nuestros actos?. a) Algunos cambiaron de conducta, dejando de pertenecer a la secta. En un ejemplo más cercanos a nosotros podemos pensar en el ecologista con el que iniciábamos el apartado. Nuestro ecologista podría dejar de utilizar el desodorante o iría al trabajo andando. b) También podemos reconsiderar nuestra postura, cambiar la creencia original y pensar que existe una nueva fecha para el fin del mundo (o que el medio ambiente no es tan importante). Al igual que ocurre con nuestro entorno, el ambiente y los acontecimientos, también tenemos una idea de cómo debemos ser nosotros mismos. Es decir tenemos un “self” -yo- ideal que energiza nuestro comportamiento, nos lleva a actuar para alcanzarlo. En ocasiones el “self” ideal no coincide con el “self” real. Es decir, no coincide con las generalizaciones cognitivas sobre nosotros mismos que  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 23 se derivan de la experiencia pasada y que sirven para orientar y organizar el procesamiento de la información sobre nosotros. Esta información la obtenemos de las experiencias sociales que tenemos. En esas situaciones actuamos llevados por la inconsistencia que eso supone porque necesitamos asegurarnos la estabilidad de nuestro AUTOCONCEPTO. Vamos a actuar, a esforzarnos en que los demás nos perciban como nos vemos a nosotros mismos, cambiamos nuestro entorno social y físico para ello y a veces podemos llegar incluso a distorsionar la información con este objetivo. Como venimos diciendo, la inconsistencia o incongruencia cognitiva está a la base de muchas de las formas de motivación cognitiva, bien sea porque la detectamos entre nuestros ideales y nuestro comportamiento, porque nos la creamos al aspirar a algo que nuevo para nuestra vida, porque surge al comparar entre nuestro “yo ideal” y “yo real”… En cualquiera de los casos, cuando detectamos una inconsistencia de cualquier tipo y nos marcamos una meta, solo tenemos una parte del camino recorrido. Imaginemos que tenemos claro nuestro objetivo, nuestra meta. La meta ha sido bien formulada y también es aceptada por nosotros/as. Todavía queda algo muy importante para que la meta se consiga: fijar lo que conocemos como intenciones de implementación, que no es otra cosa que establecer claramente cuándo, cómo, con quién, dónde… realizaremos los comportamientos que nos permitan alcanzar la meta. Y también identificar los posibles obstáculos y barreras que posiblemente nos encontremos en el proceso a la meta, y decidir anticipadamente cómo vamos a reaccionar a esos obstáculos para sortearlos. Por ejemplo, imaginemos que un estudiante ha detectado una incongruencia entre su estado actual (malas calificaciones en la asignatura X) y su estado ideal (superarla con buena calificación) y para reducir esa discrepancia se fija la meta de estudiar todas las semanas 4 horas esa asignatura (meta a corto plazo, específica, desafiante, difícil, aceptada por él/ella). Además de ello, debería establecer intenciones de implementación, es decir, fijar claramente cuándo va a estudiarla (p.e. lunes y miércoles, de 17 a 19 horas), dónde (p.e. en su cuarto de estudio), con quién (p.e. solo)… y además pensar en las dificultades que encontrará y cómo afrontarlas (p.e. “poco antes de las 17 puede que mi hermana me llame para ver la televisión; si eso ocurre, le contestaré tal o cual cosa…”). Con frecuencia, el éxito o fracaso en la consecución de una meta no radica tanto en cómo se ha formulado la propia meta, sino en el buen o mal establecimiento de las intenciones de implementación. 5.2. Motivación de expectativa (tomado en parte de Reeve, 2010, págs. 171-173). ¿Qué tiene preparado el futuro para usted? ¿Se graduará en la Universidad? ¿Las clases en la Facultad serán interesantes? ¿Aprobará el curso? Cuando busque un empleo, ¿lo conseguirá? ¿Se enamorará? ¿Dejará de estar enamorado/a? ¿Encontrará a alguien con quién compartir su vida? ¿Será capaz de afrontar lo que le espera en el futuro? Si falla en su primer examen de esta asignatura, ¿puede lograr resarcirse y tener buen resultado al final? En sus relaciones, ¿puede hacer reír a otras personas? ¿Puede alegrar a sus amigos/as cuando éstos/as se sienten deprimidos/as? ¿Puede interceder en las discusiones? ¿Puede ser el alma de las fiestas? ¿Puede correr cinco kilómetros sin detenerse a descansar? Nuestras expectativas de lo que sucederá y de cómo podemos afrontar lo que pase tienen implicaciones motivacionales importantes. Imagine lo problemática que sería en términos motivacionales su experiencia universitaria si esperara no graduarse, no aprobar una asignatura específica, no conseguir un empleo después de graduarse y no entender al profesor o a estos apuntes. Imagine lo problemáticas que serían en sentido motivacional sus relaciones interpersonales si usted esperara no despertar agrado en los demás, que a éstos no les importara su bienestar o que sólo le expresaran hostilidad.  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 24 La motivación de expectativa tiene que ver con la motivación para ejercer control personal sobre aquello que le sucede a uno/a. Hasta cierto punto, los ambientes se pueden predecir y la gente es capaz de descubrir cómo ejercer control sobre los aspectos predecibles del ambiente. Cuando se predice qué sucederá y se intenta influir en lo que sucede, las personas tratan de lograr que los resultados deseables sean más probables y que los indeseables lo sean menos. Al ejercer un control personal de este modo, las personas intentan mejorar sus vidas y también las de los demás. El deseo de ejercer control personal se basa en la creencia de una persona de que tiene el poder de producir resultados favorables. Cuando los individuos creen que 1) "tienen lo necesario" para influir en su ambiente y 2) el ambiente responderá a sus intentos de influirlo, harán lo necesario para lograr que las cosas sean mejores, se sentirán motivados a ejercer un control personal sobre los resultados en su vida. La fuerza con la que las personas intentan ejercer control personal depende de la solidez de sus expectativas de que serán capaces de lograrlo. Una expectativa es una predicción subjetiva sobre la probabilidad que creemos que hay de que suceda algo. Ese algo puede ser un resultado (p. ej., perder cinco kilos) o un curso de acción que lleve al resultado (p. ej., correr 20 minutos en una cinta sin sufrir un infarto). Cuando los/as políticos/as participan en unas elecciones o los/as atletas comienzan una competición, estiman la probabilidad de ganar. Antes de que la gente salte sobre un arroyo o cuente un chiste pasado de tono, estiman la probabilidad de aterrizar sobre terreno sólido o de que la audiencia le responda favorablemente. Al anticipar eventos y resultados, la gente se basa en sus experiencias pasadas y en sus recursos personales para hacer previsiones de qué le espera en el futuro y de cómo afrontará lo que está por venir. Existen dos tipos de expectativas: de eficacia y de resultado (Bandura, 1977, 1986, 1997). Una expectativa de eficacia (véase Figura 4) es un juicio sobre la propia capacidad para realizar un acto o curso de acción particulares. La pregunta es: "¿Puedo hacerlo?" Una expectativa de resultado (véase Figura 4) es un juicio acerca de que una acción determinada, una vez llevada a cabo, producirá un resultado particular. La pregunta aquí es: "¿Lo que haga funcionará?" Las expectativas de eficacia estiman la probabilidad de que un individuo pueda comportarse de una manera específica mientras que las expectativas de resultado estiman la probabilidad de que ocurran ciertas consecuencias a partir de realizar la conducta. Como ejemplo de las expectativas de eficacia y de resultado, consideremos a una candidata política que quiere ganar una elección y cree que dar un discurso en la convención de su partido le permitirá ganar. La expectativa de eficacia tiene que ver con su creencia en que tiene la capacidad para dar un buen discurso. Las expectativas de resultado se relacionan con su creencia de que, una vez que haya dado un buen discurso, la gente le escuchará, se sentirá persuadida por su oratoria y votará por ella en la elección. Las expectativas de eficacia y de resultado son determinantes causales independientes para el inicio y regulación de la conducta (Bandura, 1991). Consideremos las diferentes expectativas que  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 25 podrían cruzar por la mente de un/a cirujano/a mientras se prepara para una operación. La medida en la que el/la cirujano/a se motivaría para realizar esa operación depende de: 1) sus expectativas de eficacia en cuanto a que podrá llevar a cabo exitosamente la cirugía con perfección y 2) sus expectativas de resultado en cuanto a que la cirugía, una vez llevada a cabo, producirá ciertos beneficios físicos, psicológicos, emocionales, económicos y sociales para sí mismo y para su paciente. Tanto las expectativas de eficacia como las de resultado deben ser razonablemente altas antes de que la conducta adquiera energía y se dirija a la meta. De este modo, un análisis de las expectativas de eficacia y de resultado nos permite comprender, por ejemplo, la resistencia de algunas personas a participar en actividades como hablar en público, tener una cita romántica, realizar actividades atléticas o tener una entrevista de trabajo. Para dirigirse a un grupo, salir con alguien, competir o tener la entrevista, la persona no sólo debe tener confianza en su eficacia para ejecutar estos comportamientos, sino que también debe tener una razonable certeza de que el desempeño eficiente será recompensado (es decir, le conducirá a los resultados deseados). Si no existe cualquiera de estos pronósticos positivos, la resistencia y la evitación se vuelven maneras bastante lógicas de actuar. Las expectativas de eficacia dependen fundamentalmente de cuatro factores:  La historia personal de cada uno/a al intentar realizar esa conducta particular, que nos aporta información de primera mano respecto a nuestra eficacia al hacerla. Si nuestra ejecución es buena, nuestras expectativas de eficacia subirán, si es mala, disminuirán. La influencia de cada vez que la hagamos será mayor si somos poco experimentados en una tarea que si, en cambio, ya tenemos una larga historia de ejecución en ella. La historia conductual personal es sin duda la fuente más potente de las cuatro que mencionaremos en la configuración de nuestras expectativas de eficacia.  Experiencias indirectas, es decir, cómo vemos que ejecutan una tarea otras personas. Si otros similares a nosotros/as lo hacen bien, puede que desarrollemos la expectativa de que nosotros/as también podremos. Cuanto más similares sean a nosotros/as, más influyente será sobre nuestras expectativas cómo lo hacen. Pero también cuanto menor sea la experiencia que tengamos con una conducta, mayor será el impacto sobre nuestras expectativas de la experiencia indirecta.  Persuasión verbal. Los demás (profesores/as, padres, madres, amigos/as…) a menudo intentan persuadirnos verbalmente de que tenemos las habilidades y capacidades suficientes para poder realizar con eficacia un determinado comportamiento. Estos ánimos pueden mejorar nuestras expectativas de eficacia, aunque llegan hasta donde pueden contradecirse con la experiencia directa.  Estado fisiológico. La fatiga, la tensión muscular, la confusión mental, las manos temblorosas… son señales fisiológicas que nos indican que posiblemente las exigencias de una tarea superan nuestras habilidades y capacidades, y en ese sentido pueden disminuir nuestras expectativas de eficacia. Y las expectativas de resultado vienen determinadas principalmente por cuatro factores:  Historia de resultado personal. Conforme realizamos tareas, vamos obteniendo éxitos o fracasos, algunos de ellos objetivos (p.e. recibir un premio) y otros de valoración más subjetiva (p.e. creo que lo he hecho mejor que otras veces). De las valoraciones que hacemos de estos resultados se van configurando nuestras expectativas futuras de resultado.  Información de comparación social. Formamos también expectativas de resultados a  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 26 partir de nuestras observaciones e información de los resultados que otros/as tienen en las mismas tareas (p.e. al comenzar una asignatura sabemos normalmente qué calificaciones tuvieron los de cursos previos, lo que ya va configurando nuestra expectativa de resultado…).  Dificultad de la tarea. Las tareas que se consideran difíciles configuran bajas expectativas de resultado, mientras que las tareas que entendemos que son fáciles producen altas expectativas de resultado.  Personalidad. Por último, algunas características de la personalidad del individuo influyen sobre sus expectativas de resultado. En concreto, quienes tienen gran necesidad de logro por lo general poseen expectativas de resultado demasiado optimistas, y viceversa, los que tienen poca necesidad de logro suelen mostrar expectativas de resultado bajas. El mismo patrón se presenta en función de si poseen una alta o baja autoestima. Y por último, el estilo atribucional (cómo explicamos los éxitos y fracasos que nos ocurren) también influye sobre las expectativas de resultados. Quienes tienen una tendencia a atribuciones optimistas (sus éxitos los atribuyen a sus méritos y sus fracasos a factores externos a ellos/as) suelen mostrar expectativas de resultado más altas que quienes muestran un estilo atribucional pesimista (éxitos atribuidos a factores externos y fracasos a propios). Conocer estos 8 factores que influyen sobre las expectativas de eficacia y resultado nos aporta una información muy valiosa para poder mejorar los estados motivacionales de las personas con bajas expectativas. Si se trata de bajas expectativas de eficacia, tendremos que actuar sobre los 4 primeros factores; si se trata de bajas expectativas de resultado, sobre los 4 últimos. O si se trata de ambas, sobre todos ellos. 5.2. Reactancia psicológica (tomado en parte de Reeve, 2010, págs. 190-192). ¿Por qué a veces la gente hace precisamente lo contrario de lo que se le dice que haga? ¿Por qué se resiste a los consejos bienintencionados de otra persona? ¿Por qué es frecuente que la propaganda resulte contraproducente? Éstas son algunas de las preguntas planteadas por los teóricos de la reactancia (Brehm, 1966; Brehm y Brehm, 1981). Cualquier instrucción, cualquier favor, cualquier consejo, sin importar lo bienintencionado que sea, tiene el potencial de interferir con las libertades que las personas esperan en cuanto a tomar sus propias decisiones. Cuando los/as niños/as hacen precisamente lo que se les dice que no hagan, cuando los receptores de un regalo se muestran más resentidos que agradecidos y cuando los destinatarios/as de la propaganda hacen lo contrario que las intenciones de los emisores, están comportándose de manera contraria a lo que se les pide para restablecer un sentido amenazado de su libertad. El término reactancia se refiere a los intentos psicológicos y conductuales de restablecer una libertad eliminada o amenazada ("reaccionar" en contra). Una amenaza hacia la libertad personal a menudo coincide con la percepción de un resultado incontrolable. La teoría de la reactancia predice que la gente experimentará reactancia sólo si espera tener algún control sobre lo que le suceda. Y así, las personas reaccionan ante una pérdida de control volviéndose más activas, incluso agresivas. En consecuencia, tanto la teoría de la reactancia como la de la indefensión aprendida intentan explicar cómo reacciona la gente ante los resultados incontrolables. Reactancia e indefensión son procesos que tienen que ver con las expectativas de resultado. Pero las dos teorías sugieren que los individuos actúan de maneras muy diferentes. Al reconocer esta discrepancia, Camille Wortman y Jack Brehm (1975) propusieron un modelo integrador  López Megías, J. L. (2018) Motivación y Emoción. Bloque I. MOTIVACIÓN. Curso 20-21 Pág. 27 de la reactancia y la indefensión aprendida, que se muestra en la figura 4. Si una persona espera tener la capacidad de controlar consecuencias importantes, la exposición a incontrolabilidad activa la reactancia (Wortman y Brehm, 1975). Así, en los primeros ensayos de un experimento sobre indefensión aprendida (exposición a consecuencias aversivas incontrolables), la persona debería mostrar una vigorosa oposición a ese ambiente incontrolable. Las dos líneas trazadas entre los puntos A y B en la figura 4 representan las respuestas de reactancia. Estos esfuerzos activos y asertivos de afrontamiento en general producen resultados positivos en la vida, ya que permiten que las personas restablezcan el control. No obstante, si a lo largo del tiempo el ambiente sigue siendo incontrolable, la gente finalmente aprende que todos los intentos de control son inútiles. Una vez que la persona se convence de que los comportamientos de reactancia ejercen poca o ninguna influencia sobre la situación incontrolable, muestra la pasividad característica de la indefensión. Las líneas trazadas a la derecha del punto B representan las respuestas de indefensión. La diferencia crítica en la predicción de si un individuo mostrará reactancia o indefensión es el estatus percibido del resultado incontrolable. En la medida en que la persona perciba que la B R Indefensión conducta de afrontamiento puede a