مذكرة مقرر مقدمة في التربية الخاصة PDF

‫مذكرة مقرر‬ ‫مقدمة في التربية الخاصة‬ Introduction to Special Education )ESPE-201( 1  ‫االشراف العام‬ ‫د‪.‬تركي الزهراني‬ ‫رئيس قسم التربية الخاصة‬ ‫د‪.‬وعد الجميعي‬ ‫نائبة رئيس قسم التربية الخاصة‬ ‫املراجعة والتحرير والتنسي...

‫مذكرة مقرر‬ ‫مقدمة في التربية الخاصة‬ Introduction to Special Education )ESPE-201( 1  ‫االشراف العام‬ ‫د‪.‬تركي الزهراني‬ ‫رئيس قسم التربية الخاصة‬ ‫د‪.‬وعد الجميعي‬ ‫نائبة رئيس قسم التربية الخاصة‬ ‫املراجعة والتحرير والتنسيق‬ ‫د‪.‬رائد الخطيب‬ ‫منسق املقرر في شطر الطالب‬ ‫أ‪.‬رشا املغذوي‬ ‫منسقة املقرر في شطر الطالبات‬ ‫‪2‬‬  ‫الفهرس‬ ‫رقم الصفحة‬ ‫املوضوع‬ ‫‪2‬‬ ‫الفهرس‬ ‫‪3‬‬ ‫التربية الخاصة ‪ -‬مقدمة عامة‬ ‫‪14‬‬ ‫صعوبات التعلم‬ ‫‪24‬‬ ‫اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫‪28‬‬ ‫اضطرابات النطق واللغة ( اضطرابات التواصل)‬ ‫‪37‬‬ ‫اإلعاقة العقلية‬ ‫‪43‬‬ ‫االضطرابات السلوكية واالنفعالية‬ ‫‪48‬‬ ‫اإلعاقة السمعية ( الصمم وضعف السمع)‬ ‫‪57‬‬ ‫اإلعاقة البصرية‬ ‫‪65‬‬ ‫اإلعاقة الجسمية والصحية‬ ‫‪73‬‬ ‫اضطراب طيف التوحد‬ ‫‪78‬‬ ‫املوهبة والتفوق‬ ‫‪86‬‬ ‫فنيات التعامل مع األشخاص ذوي اإلعاقة‬ ‫‪95‬‬ ‫املراجع‬ ‫‪3‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫التربية الخاصة ‪ -‬مقدمة عامة‬ ‫‪Special Education - Introduction‬‬ ‫موضوعات الفصل‬ ‫مقدمة عامة‪.‬‬ ‫من هو الطفل ذو اإلعاقة؟‬ ‫فئات اإلعاقة املختلفة‪.‬‬ ‫نسبة انتشار اإلعاقات بشكل عام‪.‬‬ ‫مستويات الوقاية من اإلعاقات‪.‬‬ ‫أسر األطفال ذوي اإلعاقة‪.‬‬ ‫التدخل املبكر‪.‬‬ ‫التصنيف وإطالق املسميات‪.‬‬ ‫التقويم في التربية الخاصة‪.‬‬ ‫التدريس الفردي‪.‬‬ ‫التعليم الفعال في التربية الخاصة‪.‬‬ ‫تشريعات التربية الخاصة‪.‬‬ ‫اعداد‬ ‫د‪.‬أمين الحزنوي‬ ‫‪4‬‬  ‫مقدمة‬ ‫لعل أهم ما تميزت به التربية الخاص ة ة ةةة م بداياتها االهتمام بالفروق الفردية بين املتعلمين‪ ،‬فهي تش ة ة ةةمل‬ ‫تكييف العملي ةةة والبيئ ةةة التعليمي ةةة له ةةدل تمكين الطلب ةةة ال ة ين يةتلفون نوهري ةةا عن الط ةةالب ةةة ا خرين من بلو‬ ‫أقص ى ما تسمح به قدراتهم وامكاناتهم من نمو‪ ،‬وتحصيل واستقاللية‪.‬‬ ‫تعريف التربية الخاصة‬ ‫تعرف التربية الخاص ة ة ةةة بأنها تدريس صة ة ة ةةفا مصة ة ة ةةمم خصة ة ة ةةيصة ة ة ةةا للطلبة ال ين يتع ر تلبية ا تياناتهم‬ ‫التعليمية عن طريق امل هج الدراس ي التقليدي‪.‬‬ ‫كما تعرف بأنها عملية تعليمية متةصة ةصة ةةة تهدل إلى تلبية ا تيانات الطلبة ال ين يةتلفون نوهريا عن أقرانهم‬ ‫من يث القدرات واإلمكانات‪.‬‬ ‫هدف التربية الخاصة‬ ‫ ‬ ‫من اهةدال التربيةة الخةاص ة ة ة ةةة تمكين الطالب ذوي اال تيةانةات الخةاص ة ة ة ةةة من تحقيق أقص ة ة ة ة ى نمو ممكن من خالل‬ ‫تكييف البيئة التعليمية‪.‬‬ ‫أهمية التربية الخاصة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫تركز على الفروق الفردية بين املتعلمين وتوفر فرصا تعليمية غير تقليدية‪.‬‬ ‫من هم األطفال ذوي اإلعاقة؟‬ ‫هم األطفال ال ين يعانوا من الة ض ة ة ة ةةعف أو عجز تحد من قدرتهم على التعلم بالبيئة التربوية العادية‪ ،‬أو تم عه‬ ‫من القيام بالوظائف واألدوار املتوقعة ممن هم في عمره باستقاللية‪.‬‬ ‫اإلعاقة هي ظاهرة‬ ‫كانت مونودة في املاض ي وهي مونود لآلن وستبقى مستقبال (برامج الوقاية تقلل من نسبة انتشارها وال‬ ‫‪-‬‬ ‫تم عها بشكل كامل)‪.‬‬ ‫تعرفها كل املجتمعات البشرية دون استث اء‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تحدث بنسب متفاوتة في كل مكان وزمان‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ال تعرل ة ةةدودا تقف ع ة ةةدهة ةةا‪ ،‬فة ةةاإلعة ةةاقة ةةة ال تفرق بين ال ة ةةا اعتمة ةةادا على عرقهم‪ ،‬دينهم‪ ،‬ننس ة ة ة ةةهم‬ ‫‪-‬‬ ‫مستواهم االنتماعي أو االقتصادي‪ ،‬أو التعليمي‪.‬‬ ‫‪5‬‬  ‫فئات اإلعاقة‬ ‫صعوبات التعلم ‪Learning Disabilities‬‬ ‫اإلعاقة العقلية ‪Intellectual Disability‬‬ ‫اإلعاقة السمعية‪Hearing Impairment.‬‬ ‫اإلعاقة البصرية ‪Visual Impairment‬‬ ‫اإلعاقات الجسمية والصحية ‪Physical and Health Impairments‬‬ ‫‪ -‬االضطرابات السلوكية واالنفعالية ‪Emotional and Behavioral Disorders‬‬ ‫اضطرابات ال طق واللغة‪Speech and language disorders.‬‬ ‫اضطراب طيف التو د‪Autism Spectrum Disorder.‬‬ ‫نسبة انتشاراإلعاقات‬ ‫نقص اإلحصة ة ة ةةا ات الدقيقة‪ :‬ال تتوفر إ ص ة ة ة ةةاءات دقيقة ول نس ة ة ة ةةبة انتش ة ة ة ةةار اإلعاقات املختلفة في املجتمعات‬ ‫اإلنسانية‪ ،‬وه اك تفاوت كبير في التقديرات‪.‬‬ ‫أسباب عدم الدقة في التقديرات‪:‬‬ ‫ ‬ ‫قلة الدراسات املسحية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التداخل التشخيص ي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫املشكالت املدرسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التقديرات العاملية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تعريفات غامضة وأخطاء في العي ات‬ ‫‪-‬‬ ‫الوصمة االنتماعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫النسب التقديرية لنسب انتشار فئات اإلعاقة املختلفة كاآلتي‪:‬‬ ‫النسبة التقديرية‬ ‫فئة االعاقة‬ ‫‪%2.3‬‬ ‫اإلعاقة العقلية‬ ‫‪%3‬‬ ‫صعوبات التعلم‬ ‫‪%0.6‬‬ ‫اإلعاقة السمعية‬ ‫‪%0.1‬‬ ‫اإلعاقة البصرية‬ ‫‪%0.5‬‬ ‫االعاقات الجسمية‬ ‫‪%2‬‬ ‫االضطرابات السلوكية واالنفعالية‬ ‫‪%3.5‬‬ ‫اضطرابات ال طق واللغة‬ ‫‪%12‬‬ ‫املجموع‬ ‫‪6‬‬  ‫الوقاية من اإلعاقة‬ ‫رغم أهميتهةا‪ ،‬ال تحظى الوقةايةة من اإلعةاقةة بةاالهتمةام الكةافي‪ ،‬يةث تعتبر الخةدمةات الوقةائيةة مكلفةة على‬ ‫الفرد واألسرة واملجتمع‬ ‫الوضع الحالي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫البرامج الوقائية الحالية دون املستوى املطلوب‬ ‫‪-‬‬ ‫نقص الخةدمةات لألطفةال في الةدول ال ةاميةة يؤدي إلى تحول الض ة ة ة ةةعف القةابةل للوقةايةة إلى إعةاقةات طويلةة‬ ‫‪-‬‬ ‫األمد‪.‬‬ ‫األوضاع االقتصادية واألمن الغ ائا والرعاية الصحية تحد من فعالية الوقاية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االتجاهات السائدة واالفتراضات غير العلمية تؤثر سلبا على فعالية خدمات الوقاية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مستويات الوقاية من اإلعاقة‪:‬‬ ‫ املستوى األول (‪ )Primary Prevention‬يهدل الى عدم دوث اإلصابة أو االعتالل‬ ‫تقديم خدمات اإلرشاد الوراثا‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نشر الوعي الصحي وتطوير الرعاية الصحية األولية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫املتابعة الصحية امل تظمة لألمهات الحوامل واألطفال الصغار‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التطعيم ضد أمراض الطفولة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توفير ال ظم الغ ائية امل اسبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إزالة املخاطر البيئية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ املستوى الثاني (‪ )Secondary Prevention‬يهدل الى عدم تحول االعتالل الى عجز‬ ‫الكشف املبكر عن األمراض واالضطرابات‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ت في اإلنراءات التعويضية مثل املعي ات السمعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫املعالجة الطبية من خالل األدوية أو الجرا ة أو التغ ية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬  ‫ املستوى الثالث (‪ )Tertiary Prevention‬يهدل الى الحيلولة دون تطور العجز الى اعاقة‬ ‫توفير خدمات التدخل املبكر‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توفير الخدمات اإلرشادية والبرامج التدريبية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توفير خدمات العالج الطبيعي والعالج الوظيفا والعالج ال طقا والتربية الخاصة والتأهيل‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تعديل اتجاهات املجتمع‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫دمج األشخاص ذوي اإلعاقة أكاديميا وانتماعيا‬ ‫‪-‬‬ ‫أسراألطفال ذوي اإلعاقة (‪)Exceptional Families‬‬ ‫تحديات األسر‪:‬‬ ‫ ‬ ‫الصعوبات ال فسية واملادية‪ :‬تربية األطفال ذوي اإلعاقة أكثر صعوبة وتتضمن صعوبات استث ائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ردود أفعال الوالدين نحو اإلعاقة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.1‬الصدمة‪ :‬اكتشال اإلعاقة يشكل أزمة قيقية‪.‬‬ ‫‪.2‬ال كران‪ :‬ال يعترل الوالدان بأن طفلهما من ذوي اإلعاقة‪.‬‬ ‫‪.3‬الغضب والشعور بال نب‪ :‬تونيه الغضب لألطباء‬ ‫‪.4‬الشعور بال نب‪.‬‬ ‫‪.5‬الحداد والشعور باالس ى واالكتئاب‬ ‫‪.6‬األمل غير الواقعي‬ ‫‪.7‬الرفض والتج ب أو الحماية الزائدة‪.‬‬ ‫‪.8‬أخيرا القبول والتكيف‪.‬‬ ‫حاجات األسر‪:‬‬ ‫ ‬ ‫الحصول على املعلومات‪ :‬انة ملحة للمعلومات من أنل دعم الوالدين‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الدعم املتةصص‪ :‬اللجوء للمتةصصين للحصول على املساعدة والتونيه‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الخدمات املجتمعية‪ :‬الحانة للوصول إلى الخدمات املحلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التونيه امل ظم‪ :‬ت ظيم الخدمات املقدمة للوالدين م البداية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬  ‫أسراألطفال ذوي اإلعاقة (‪)Exceptional Families‬‬ ‫مشاركة الوالدين في البرامج‪:‬‬ ‫فوائد املشاركة‪:‬‬ ‫تأثير إيجابا على األطفال ا خرين في البيت‪.‬‬ ‫ ‬ ‫دور األسرة في التأثير على نمو الطفل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الرضا عن البرنامج يعزز الدفاع ع ه‬ ‫ ‬ ‫ق الوالدين في املشاركة وضمان توافق التربية مع القيم الشخصية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الوالدين كة "عوامل تعزيز طبيعية" ألب ائهم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫نقل أثر التعلم من املدرسة إلى البيت‪.‬‬ ‫ ‬ ‫نوعية الحياة لألشخاص املعوقين‬ ‫ ‬ ‫االهتمام االنتماعي‬ ‫ ‬ ‫املبادئ األساسية‬ ‫ ‬ ‫الهدف النهائي‪ :‬تحسين نوعية الحياة هو الهدل األساس ي لتأهيل األشخاص ذوي اإلعاقة‪.‬‬ ‫التدخل املبكر(‪)Early Intervention‬‬ ‫تطور التدخل املبكر‬ ‫ ‬ ‫االهتمام املتزايد‪ :‬شهدت العقود األربعة املاضية اهتماما متزايدا بالتدخل املبكر‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التصةةورات السةةابقة‪ :‬في املاض ة ي‪ ،‬كان ُيعتقد أن األطفال ذوي اإلعاقة غير قادرين على التعلم أو يتعلمون‬ ‫‪-‬‬ ‫ببطء‪.‬‬ ‫تغير النظرة‪ :‬تغيرت الص ة ة ة ةةورة بش ة ة ة ةكةةل نة ري مع إدراك أوليةةاء األمور لقةةدرة أطفةةالهم على التعلم وتقةةديم‬ ‫‪-‬‬ ‫طلبات بسيطة مثل تعليمهم الجلو واملش ي والتواصل‪.‬‬ ‫التصنيف وإطالق املسميات‬ ‫نشأة نظم التصنيف‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪-‬ظهرت م عدة عقود نظم مت وعة لتصنيف األطفال والشباب ال ين يحتانون خدمات التربية الخاصة‪.‬‬ ‫تعريف التصنيف‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ت ظيم املعلومات ول خصائص و انات الفرد‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تحديد الفئة التي ينتمي إليها الفرد ومن ثم إعطاؤه مسمى أو وصف‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬  ‫أهداف التصنيف‪:‬‬ ‫ ‬ ‫توعية الرأي العام بقضايا اإلعاقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توضيح الحانة إلى التربية الخاصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تسهيل التواصل بين املتةصصين‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ االنتقادات املوجهة للتصنيف‪:‬‬ ‫يؤدي إلى وصمة (‪ )Stigma‬تالزم الفرد طوال ياته‪ ،‬ال تؤثر عليه و ده بل تمتد الى اسرته‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫يةلق صورا نمطية سلبية تركز على اإلعاقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لم يتمكن الباحثون والعاملون في مجال التربية الخاصة من إيجاد نظام بديل للتصنيف والتسمية فكل‬ ‫ ‬ ‫ما أمكن فعله هو‪:‬‬ ‫‪ -‬التح ير من سلبيات إطالق املسميات‪.‬‬ ‫الدعوة الى استةدام مصطلحات تحترم إنسانية اإلنسان‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الدعوة الستةدام عبارات بديلة مثل "الطفل ذو اإلعاقة"‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التقويم في التربية الخاصة‬ ‫أهمية التقويم‬ ‫ ‬ ‫أساس ي لتقديم خدمات التربية الخاصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫يفيد في التةطيط للبرامج وتطويرها وتحسين الخدمات‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مبادئ التقويم‬ ‫ ‬ ‫تحديد ما سيتم تقويمه بشكل واضح‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اختيار األدوات امل اسبة ب اء على األهدال املرنوة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫استةدام عدة طرق للتقويم لضمان الشمولية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فهم أدوات التقويم واستةدامها بشكل م اسب‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التعامل مع التقويم كوسيلة وليس غاية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توصيات للتقويم‬ ‫‪-‬‬ ‫استةدام اختبارات ذات مصداقية وموضوعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إشراك عدة متةصصين في عملية التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تقويم كافة مجاالت األداء املتعلقة بإعاقة الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬  ‫التدريس الفردي‬ ‫تعريف التدريس الفردي‪:‬‬ ‫ ‬ ‫تدريس مصمم خصيصا لتلبية الحانات الفردية لطالب ذوي اإلعاقة‪.‬‬ ‫البرنامج التربوي الفردي (‪:)IEP‬‬ ‫ ‬ ‫أداة لتصميم وت في التدريس الفردي‪ ،‬يشمل‪:‬‬ ‫مستوى األداء الحالي‬ ‫‪-‬‬ ‫األهدال طويلة وقصيرة املدى‬ ‫‪-‬‬ ‫والخدمات التربوية الخاصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ طرق تنفيذ التدريس الفردي‪:‬‬ ‫تدريس طالب وا د (‪.)One-to-One Instruction‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التدريس ضمن مجموعات صغيرة (‪.)Small Group Instruction‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الدراسة املستقلة (‪.)Independent Study‬‬ ‫‪-‬‬ ‫االستعانة باألقران (‪.)Peer Tutoring‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التدريس باستةدام الكمبيوتر (‪)Computer-Based Instruction‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ مفهوم التعليم الفعال‬ ‫التعليم الفعة ةةال هو عملية ةةة تعليمية ةةة تركز على تحقيق نتة ةةائج تعلمية ةةة واض ة ة ة ةحة ةةة وقة ةةابلة ةةة للقية ةةا ‪ ،‬من خالل‬ ‫استةدام استراتيجيات تدريسية مصممة لتحفيز الطالب وتحقيق مشاركتهم ّ‬ ‫الفعالة‪.‬‬ ‫االهمية‪:‬‬ ‫ ‬ ‫تحسين مستوى فهم الطالب للمادة الدراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫زيادة التفاعل بين الطالب واملعلم‪ ،‬مما يعزز بيئة التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تطوير مهارات التفكير ال قدي واإلبداعي لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تمكين الطالب من تطبيق ما تعلموه في مواقف ياتية قيقية‬ ‫‪-‬‬ ‫العوامل التي تساهم في فعالية التعليم‬ ‫ ‬ ‫كفاءة املعلم‬ ‫‪-‬‬ ‫تحسين مستوى فهم الطالب للمادة الدراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫زيادة التفاعل بين الطالب واملعلم‪ ،‬مما يعزز بيئة التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11‬‬  ‫خصائص املعلم الفعال‬ ‫ ‬ ‫‪ -‬الكفاءة العلمية‬ ‫املعلم ّ‬ ‫الفعال يمتلك معرفة عميقة باملواد الدراس ةةية التي يقوم بتدريس ةةها‪ ،‬ويس ةةتطيع توص ةةيل املفاهيم بش ةةكل‬ ‫يمكن للطالب فهمه بسهولة‪.‬‬ ‫ خصائص املدرسة الفعالة‬ ‫وقت التعلم األكاديمي امل اسب‬ ‫‪-‬‬ ‫امل اخ املدرس ي اإليجابا‬ ‫‪-‬‬ ‫القيادة القوية‬ ‫‪-‬‬ ‫التدريس املباشر‬ ‫‪-‬‬ ‫متابعة أداء الطلبة‬ ‫‪-‬‬ ‫الكوادر امللتزمة ومشاركة أولياء األمور واملجتمع املحلي‬ ‫‪-‬‬ ‫ املهارات التدريسية‬ ‫القدرة على استةدام تق يات التدريس الحديثة بفعالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تكييف أساليب التدريس لت اسب ا تيانات كل طالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إدارة الص ةةف‪ :‬املعلم ّ‬ ‫الفعال يةلق بيئة ص ةةفية م ظمة ويس ةةاهم في تقليل االنقطاعات‪ ،‬مما يس ةةهل عملية‬ ‫‪-‬‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫تحفيز الطالب‪ :‬استةدام أساليب تحفيزية تجعل الطالب أكثر رغبة في املشاركة والتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫استراتيجيات التعليم الفعال في التربية الخاصة‬ ‫ ‬ ‫استةدام األدوات التعليمية املساعدة‬ ‫‪-‬‬ ‫تطوير برامج تعليمية فردية‬ ‫‪-‬‬ ‫تعزيز بيئة تعليمية داعمة‬ ‫‪-‬‬ ‫التقييم املستمر‬ ‫‪-‬‬ ‫ التحديات التي تواجه التعليم الفعال في التربية الخاصة‬ ‫نقص املوارد التعليمية‬ ‫‪-‬‬ ‫صعوبة التكيف مع األساليب التقليدية‬ ‫‪-‬‬ ‫تطوير مهارات املعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12‬‬  ‫توصيات لتحسين فعالية التعليم في التربية الخاصة‬ ‫ ‬ ‫تدريب املعلمين‬ ‫‪-‬‬ ‫تعزيز التعاون بين األسرة واملدرسة‬ ‫‪-‬‬ ‫تطوير م اهج تعليمية مرنة‬ ‫‪-‬‬ ‫تشريعات التربية الخاصة‬ ‫في دراس ة ةةة اليونس ة ةةكو ول تفاوت واس ة ةةع في قوانين وتش ة ةةريعات التربية الخاص ة ةةة بين دول العالم‪ ،‬مع تركيز على‬ ‫الحق في التعليم والدمج‪ ،‬املسةةاواة في الفرص‪ ،‬واملشةةاركة املجتمعية‪.‬وبشةةكل عام‪ ،‬أقرت تشةةريعات محلية وإقليمية‬ ‫ودولية مجموعة من الحقوق والوانبات الرئيسية ألولياء أمور األطفال ذوي اإلعاقة‪:‬‬ ‫ الحقوق‪:‬‬ ‫ق الحصول على خدمات تربوية م اسبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التقييم الشامل واملوضوعي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ق املشاركة في وضع البرنامج التربوي الفردي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ق التعليم املدمج والقريب من التعليم العادي‬ ‫‪-‬‬ ‫ الواجبات‬ ‫تطوير عالق ة ةةة تش ة ة ة ة ة ةةاركي ة ةةة مع م ة ةةدرس ة ة ة ة ة ةةة الطف ة ةةل وتق ة ةةديم املعلوم ة ةةات الالزم ة ةةة ول الطف ة ةةل للمعلمين‬ ‫‪-‬‬ ‫واالختصاصيين‪.‬‬ ‫التزود بأكبر قدر ممكن من املعلومات ول قوقهم و قوق أطفالهم في املجتمع املحلي‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫م اقش ةةة املدرس ةةة ومحاورتها نراء أية مش ةةكالت تحدث في تقييم الطفل‪ ،‬أو في الوض ةةع التعليمي ال ي يتم‬ ‫‪-‬‬ ‫إلحاقه به‪ ،‬أو في البرنامج التربوي الفردي املقدم له‪.‬‬ ‫طلب تقارير دورية عن تطور الطفل ونموه‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ القضايا التي ينبغي مراعاتها عند التعامل مع االطفال ذوي اإلعاقة‪:‬‬ ‫التعامل اإلنسانا مع الطفل ذو اإلعاقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فهم أن التعلم قد يكون بطيئا ويتطلب الصبر‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توفير فرص تعلم املهارات الحياتية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬  ‫ التربية الخاصة في الدول العربية‬ ‫تتطلب‪:‬‬ ‫إنراء دراسات مسحية ول نسبة اإلعاقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إنشاء مراكز ومعاهد التربية الخاصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫سن تشريعات وقوانين عربية متعددة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫افتتاح برامج في تةصص التربية الخاصة في الجامعات‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ اإلجرا ات الرئيسية لتحسين تعليم الطلبة ذوي اإلعاقة‬ ‫التعاون املشترك بين نميع الجهات املع ية‬ ‫‪-‬‬ ‫إعادة تعريف أدوار معلمي التربية الخاصة والصفول العادية‬ ‫‪-‬‬ ‫تفعيل القوانين واألنظمة التربوية واملدرسية‬ ‫‪-‬‬ ‫تطوير املمارسات امليدانية وتبني معايير مه ية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪14‬‬  ‫الفصل الثاني‬ ‫صعوبات التعلم‬ ‫‪Learning Disabilities‬‬ ‫موضوعات الفصل‬ ‫تعريف صعوبات التعلم‬ ‫تصنيف صعوبات التعلم‬ ‫نسب انتشار صعوبات التعلم‬ ‫أسباب صعوبات التعلم‬ ‫الخصائص ال فسية والسلوكية لألفراد ذوي صعوبات التعلم‬ ‫اعداد‬ ‫أ‪.‬أفراح السلمي‬ ‫أ‪.‬ندى الغانمي‬ ‫‪15‬‬  ‫تعريف صعوبات التعلم ‪:Definition of learning disabilities‬‬ ‫تعةد فئةة ص ة ة ة ةةعوبةات التعلم ‪ Learning Disabilities‬أ ةد أكبر فئةات التربيةة الخةاص ة ة ة ةةة وعلى الرغم من أن‬ ‫ه ه الحالة قد تم وص ة ة ةةفها في الس ة ة ةةتي ات من القرن املاض ة ة ة ي‪ ،‬اال أن ص ة ة ةةعوبات التعلم ليس ة ة ةةت ظاهرة نديدة‪ ،‬فقد‬ ‫عرفت املدار طلبة يعانون من ه ا ال وع من املشكالت م القدم‪.‬‬ ‫وقد اولت نهات عدة ص ة ة ةةياغة تعريف محدد لتحديد هوية ه ه الفئة من ذوي اال تيانات الخاص ة ة ةةة‪،‬‬ ‫وتبةاينةت تلةك التعريفةات اعتمةادا على اختالل القطةاعةات امله يةة التي اهتمةت بص ة ة ة ةةعوبةات التعلم كةالقطةاع الطبي أو‬ ‫التربوي أو القانونا وغيرها‪.‬‬ ‫أش ة ة ة ةةهر التعريفةات وأكثرهةا تةداوال لص ة ة ة ةةعوبةات التعلم هو تعريف الحكومةة االتحةاديةة في الواليةات املتحةدة‬ ‫األمريكية‪ ،‬وتعريف اللج ة املشةتركة لصةعوبات التعلم وهي لج ة تضةم عدد من امل ظمات املع ية بصةعوبات التعلم‬ ‫وفيما يلي نص تلك التعريفات‪:‬‬ ‫أوال‪ :‬تعريف الحكومة االتحادية لصعوبات التعلم‪:‬‬ ‫صعوبات التعلم تعني ‪":‬االضطراب في وا دة أو أكثر من العمليات ال فسية األساسية واملتضم ة في فهم‬ ‫أو اس ةةتةدام اللغة امل طوقة أو املكتوبة‪ ،‬والتي يمكن أن تعبر عن نفس ةةها من خالل نقص القدرة على االس ةةتماع‪ ،‬أو‬ ‫التفكير‪ ،‬أو الكالم‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو التهجئة أو في انراء العمليات الحس ة ةةابية‪.‬ويتض ة ةةمن االص ة ةةطالح االت االعاقات‬ ‫االدراكية واصةابات الدما ‪ ،‬والخلل الدماغي البسةيط‪ ،‬والديسةلكسةيا ‪ ،‬والحبسةة الكالمية ال مائية‪.‬لكن االصةطالح‬ ‫ال يشمل مشكالت التعلم ال اتجة أساسا عن االعاقات البصرية‪ ،‬أو السمعية‪ ،‬أو الحركية‪ ،‬أو االعاقة العقلية‪ ،‬أو‬ ‫االضطراب االنفعالي‪ ،‬أو الحرمان البيئي والثقافي واالقتصادي‪".‬‬ ‫ثانيا‪ :‬تعريف اللجنة الوطنية املشتركة لصعوبات التعلم ‪)NJCLD(:‬‬ ‫ص ة ةةعوبات التعلم "هي اص ة ةةطالح عام يش ة ةةير الى مجموعة غير متجانس ة ةةة من االض ة ةةطرابات التي تظهر على‬ ‫شةكل صةعوبات في اكتسةاب واسةتةدام االسةتماع والكالم والقراءة والكتابة واالسةتدالل أو املهارات الحسةابية‪.‬وتلك‬ ‫االض ة ة ةةطرابات ناش ة ة ةةئة من داخل األفراد أنفس ة ة ةةهم ويفترض أن س ة ة ةةب ها الخلل الوظيفا في الجهاز العص ة ة ةةبي املركزي‪،‬‬ ‫ويمكن أن تظهر عبر مدى الحياة‪.‬وقد يترافق مع ص ة ةةعوبات التعلم مش ة ةةكالت في س ة ةةلوكات الت ظيم ال اتا واالدراك‬ ‫االنتماعي والتفاعل االنتماعي‪ ،‬لكن تلك املشكالت بحد ذاتها ال تشكل صعوبة تعلم‪.‬كما يمكن أن تظهر صعوبات‬ ‫التعلم بشةةكل مصةةا ب لحاالت االعاقة األخرى كاإلعاقات الحسةةية أو االعاقة العقلية أو االضةةطراب (االنفعالي) أو‬ ‫بش ة ةةكل مص ة ةةا ب للمؤثرات الخارنية (كاالختالفات الثقافية أو التدريس غير املالئم) إال أنها ليس ة ةةت ناتجة عن تلك‬ ‫الحاالت أو املؤثرات‪".‬‬ ‫واملال ظ أيض ة ة ة ة ةةا أن كال التعريفين الس ة ة ة ة ةةابقين لم يش ة ة ة ةةيرا الى الخةةاص ة ة ة ةيةةة املميزة لص ة ة ة ةةعوبةةات التعلم وهي‬ ‫االنةف ةةاض غير املتوقع في التحص ة ة ة ةي ةةل‪ ،‬ي ةةث ان الس ة ة ة ةم ةةة املميزة لهؤالء الطلب ةةة تكمن في ع ةةدم ق ةةدرتهم على تطوير‬ ‫الكفاءة األكاديمية‪ ،‬عدا عن كون تلك املش ة ة ة ةةكالت األكاديمية غير متوقعة ويص ة ة ة ةةعب التنبؤ لها في ض ة ة ة ةةوء القابليات‬ ‫الجيدة التي يظهرها‬ ‫‪16‬‬ ‫الطلبة في نوانب أخرى واملال ظة األخيرة التي يمكن إض ة ةةافتها بش ة ةةأن تعريف اللج ة الوط ية املش ة ةةتركة لص ة ةةعوبات‬ ‫التعلم تتعلق بإش ةةارة التعريف الى إمكانية مص ةةا بة ص ةةعوبات التعلم إلعاقات أخرى‪ ،‬واملش ةةكلة األس ةةاس ةةية في ه ا‬ ‫الجانب هو إدرانهم لإلعاقة العقلية ضمن تلك اإلعاقات‪.‬‬ ‫والواقع أنةه كةان اس ة ة ة ةةتث ةاء اإلعةاقةة العقليةة من تلةك املجموعةة‪ ،‬على اعتبةار أن الس ة ة ة ةمةة األسة ة ة ة ةةاس ة ة ة ةيةة للطلبةة ذوي‬ ‫صعوبات التعلم تتمثل في أن قدراتهم العقلية عادية‪.‬‬ ‫أيمكن ان يكون الفرد من ذوي ص ة ة ة ةةعوبةات التعلم عةاديةا (في ةدود املتوس ة ة ة ةةط) في قةدراتةه العقليةة وفي نفس الوقةت‬ ‫يكون ذو اعةةاقةة عقليةة! وبةةالطبع ال‪ ،‬وي طبق هة ا األمر على ةةاالت االعةةاقةةة األخرى‪ ،‬إذ يمكن فعال ان تتصة ة ة ة ةةا ةةب‬ ‫صةةعوبات التعلم مع االت أخرى كاإلعاقة السةةمعية أو البصةةرية والحركية‪..‬الخ) وخاصةةة أن تلك الحاالت ال تعانا‬ ‫من تدنا القدرة العقلية أساسا‪.‬‬ ‫اجتمعت تعريفات صعوبات التعلم على ان‪:‬‬ ‫درنات ذكاء األفراد ذوي صعوبات التعلم تقع ضمن املدى الطبيعي (عادية)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫يظهرون تباي ا كبيرا بين قدراتهم العقلية وتحصيلهم األكاديمي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الصة ةةعوبات التعلمية لديهم ليسة ةةت ناتجة عن االختالفات الثقافية‪ ،‬أو نقص الفرص التعليمية‪ ،‬أو لفقر‬ ‫ ‬ ‫أو اإلعاقات األخرى عامل االستث اء)‪.‬‬ ‫غالبا ما تظهر الصعوبات التعلمية لديهم في نوانب ذات صلة باللغة‪ ،‬كالقراءة والكتابة والتواصل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫صة ة ةةعوبات التعلم هي مشة ة ةةكلة ناشة ة ةةئة داخل األفراد أنفسة ة ةةهم وقد يكون سة ة ةةب ها الخلل في الجهاز العصة ة ةةبي‬ ‫ ‬ ‫املركزي أو ضعف قدرة الفرد على معالجة املعلومات‪.‬‬ ‫تصنيف صعوبات التعلم ‪:Classification of Learning Disabilities‬‬ ‫ال يوند نظام تصةةنيفا وا د لتصةةنيف صةةعوبات التعلم‪.‬بل يمكن اسةةتةدام أكثر من محك للتصةةنيف‪،‬‬ ‫فعلى سةةبيل املثال يمكن تصةةنيف صةةعوبات التعلم على أسةةا محك الشة ّةدة الى صةةعوبات تعلم بسةةيطة ومتوسةةطة‬ ‫وشديدة‪ ،‬وهي في ذلك تشبه التصنيف املتبع في معظم االت اإلعاقة األخرى‪.‬‬ ‫فبعض الطلبة ذوي ص ة ة ةةعوبات التعلم يظهرون مش ة ة ةةكالت التعلم في نانب أكاديمي وا د كالرياض ة ة ةةيات أو‬ ‫الكتةةابةةة‪ ،‬في ين أن البعض ا خر يظهر املش ة ة ة ةةكالت األ ةكةاديميةةة في نوانةةب أ ةكةاديميةةة متعةةددة‪ ،‬وأ يةةانةةا تتصة ة ة ة ةةا ةةب‬ ‫املش ة ة ة ةةكالت األكاديمية مع املش ة ة ة ةةكالت في الجانب االنتماعي‪ ،‬أو قد يرافق مش ة ة ة ةةكالتهم األكاديمية اض ة ة ة ةةطراب عجز‬ ‫االنتباه املرافق للنشاط الزائد‪ ،‬مما يضاعف من مشكالتهم األكاديمية ويجعلها أكثر شدة‪.‬‬ ‫كما يمكن تص ة ةةنيف ص ة ةةعوبات التعلم على أس ة ةةا طبيعة املش ة ةةكالت‪ ،‬يث يمكن تص ة ةةنيف الص ة ةةعوبات‬ ‫التعلمية الى نوعين هما‪ )1( :‬الصةعوبات النمائية‪ :‬وتشةمل مشةكالت االنتباه وال اكرة واإلدراك والفهم واللغة و ل‬ ‫املش ةةكالت وهي مجموعة القدرات التي توص ةةف بأنها املتطلبات األس ةةاس ةةية والجوهرية لعملية التعلم‪ ،‬والتي أش ةةار لها‬ ‫تعريف الحكومة االتحادية العمليات ال فسية األساسية‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫(‪ )2‬الص ة ةةعوبات األكاديمية‪ :‬وتش ة ةةمل ص ة ةةعوبات القراءة بمس ة ةةمى والكتابة والحس ة ةةاب‪.‬أما املحك ا خر للتص ة ةةنيف‬ ‫فيعتمد على املر لة ال مائية للفرد‪ ،‬وب اء على ذلك تصة ة ة ة ف الصة ة ة ةةعوبات التعلمية الى مسة ة ة ةةتوى ما قبل املدرسة ة ة ةةة‪،‬‬ ‫ومستوى املدرسة االبتدائية‪ ،‬ومستوي املدرسة الثانوية‪ ،‬ومستوى س وات الرشد‪.‬‬ ‫نسب انتشار صعوبات التعلم ‪:Prevalence of learning disabilities‬‬ ‫تةتلف التقديرات ول انتش ةةار ص ةةعوبات التعلم اختالفا كبيرا‪ ،‬وتتراوح تلك التقديرات ما بين ‪.30%-%1‬‬ ‫وعمومةةا‪ ،‬فةةان اختالل التقةةديرات يعود بةةالةةدرنةةة األولى الى اختالل املعةةايير املس ة ة ة ةةتةةةدمةةة في تحةةديةةد أهليةةة الطلبةةة‬ ‫ّ‬ ‫لتلقا الخدمات التربوية الخاص ة ة ةةة تحت مظلة ص ة ة ةةعوبات التعلم‪ ،‬فكلما كانت املعايير متش ة ة ةةددة أكثر كلما قلل ذلك‬ ‫من نسةةب االنتشةةار والعكس صةةحيح‪.‬وتعتبر صةةعوبات التعلم من أكبر فئات التربية الخاصةةة سةةب تقديرات قسةم‬ ‫التربية األمريكا لعام ‪.2001‬‬ ‫وباإلض ة ةةافة الى ما س ة ةةبق‪ ،‬فه اك تس ة ةةارع كبير في نمو ه ه الفئة مقارنة مع فئات التربية الخاص ة ةةة األخرى‪،‬‬ ‫يث بلغت نس ة ة ةةبة الزيادة في فئة ص ة ة ةةعوبات التعلم ‪ %34‬خالل عش ة ة ةةر س ة ة ة وات‪.‬واملش ة ة ةةكلة في ه ه الزيادة تكمن في‬ ‫األعبةةاء املةةاديةةة املترتبةةة على ذلةةك‪ ،‬فكمةةا هو معرول‪ ،‬فةةإن تكلفةةة تعليم األطفةةال ذوي الحةةانةةات الخةةاص ة ة ة ة ةةة هي أعلى‬ ‫بكثير من تكلفة تعليم األطفال العاديين‪.‬أما املش ة ةةكلة الثانية في ه ا ال مو املتس ة ةةارع لفئة ص ة ةةعوبات التعلم فتتعلق‬ ‫بمدى مص ة ةةداقية انراءات التعرل والتش ة ةةخيص‪ ،‬إذ يرى بعض املختص ة ةةين بأن فئة ص ة ةةعوبات التعلم قد أص ة ةةبحت‬ ‫ّ‬ ‫كالشماعة التي تعلق عليها كل أص ال املشكالت األكاديمية‪.‬‬ ‫عدد ال كور ال ين يعانون من صة ة ة ةةعوبات في التعلم يفوق عدد االناث بما يقارب الثالثة أضة ة ة ةةعال‪.‬وقد عزى بعض‬ ‫البةا ثين املعةدالت املرتفعةة لةدى الة كور إلى العوامةل البيولونيةة‪ ،‬في ين يرى البعض ا خر بةأن التحيز في اإل ةالةة‬ ‫هو الس ة ة ةةبب الرئيس الرتفاع نس ة ة ةةبة انتش ة ة ةةار ص ة ة ةةعوبات التعلم لدى ال كور‪.‬ويعلل هؤالء ذلك بالقول أن ص ة ة ةةعوبات‬ ‫التعلم لدى ال كور تترافق في الغالب مش ة ة ةةكالت مع أخرى قد تس ة ة ةةبب االزعاج ملعلميهم ( كالنش ة ة ةةاط الزائد) أكثر من‬ ‫االناث مما يزيد من ا تمالية إ التهم لبرامج التربية الخاصة‪.‬‬ ‫أسباب صعوبات التعلم ‪:Causes of learning disabilities‬‬ ‫يعتقد العديد من االخص ة ة ةةائيين في مجال ص ة ة ةةعوبات التعلم أن العوامل العص ة ة ةةبية هي أ د أهم االس ة ة ةةباب‬ ‫املؤدية إلى صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫ففا البدايات األولى مليدان ص ة ة ةةعوبات التعلم‪ ،‬ال ظ املختص ة ة ةةون بأن هؤالء الطلبة يظهرون خص ة ة ةةائص س ة ة ةةلوكية‬ ‫مش ة ةةالهة لتلك الخص ة ةةائص التي يظهرها األفراد املص ة ةةابون بالتلف بالدماغي كالتش ة ةةتت والنش ة ةةاط الزائد واملش ة ةةكالت‬ ‫اللغوية واملش ة ةةكالت اإلدراكية‪.‬وبس ة ةةبب ض ة ةةعف األدلة التي تدعم فكرة ونود تلف قيقا في خاليا الدما لألطفال‬ ‫ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬تم استبدال اصطالح التلف الدماغي باصطالح الخلل الوظيفا في الجهاز العصبي املركزي‪،‬‬ ‫‪18‬‬ ‫والخلل الوظيفا له ا املعنى ال يعني بالض ةةرورة ونود تلف في األنس ةةجة العص ةةبية‪ ،‬ولك ه يعنى ونود خلل في وظائف‬ ‫الدما أو الجهاز العصبي املركزي‪.‬‬ ‫يمكن تصة ة ةةنيف األسة ة ةةباب املحتملة واملؤدية لإلصة ة ةةابة بالخل الوظيفا العصة ة ةةبي لدى األفراد ذوي صة ة ةةعوبات التعلم‬ ‫ضمن أربع فئات رئيسية هي‪:‬‬ ‫العوامةل الجينيةة أو الوراثيةة‪ ،‬والعوامةل الكيميةائيةة الس ة ة ة ةةامةة‪ ،‬والعوامةل الطبيةة‪ ،‬والعوامةل البيئيةة‪.‬‬ ‫وفيما يلي توضيح لكل منها‪:‬‬ ‫‪ -1‬العوامل الوراثية‪:‬‬ ‫تدعم بعض الدراس ة ة ة ةةات فرض ة ة ة ةيةة العةامل الوراثا كس ة ة ة ةبةب في ص ة ة ة ةةعوبات التعلم‪.‬وقد اس ة ة ة ةةتةةدمت ه ه‬ ‫الدراسات م هجين أساسيين لل ظر في ه ه املسألة وهي‪:‬‬ ‫أ‪-‬الدراسةةات العائلية‪ :‬يفحص ه ا ال وع من الدراسةةات درنة ظهور صةةعوبات التعلم في العائلة الوا دة‪ ،‬وأشةةارت‬ ‫الةةدراس ة ة ة ة ةةات إلى ارتفةةاع عةةامةةل الخطورة لإلص ة ة ة ة ةةابةةة بص ة ة ة ةةعوبةةات القراءة لةةدى األطفةةال الة ين يعةةانا كال والةةديهم من‬ ‫ص ة ة ة ةةعوبات في القراءة فيما يرى البعض بأن الس ة ة ة ةةبب في انتش ة ة ة ةةار ص ة ة ة ةةعوبات التعلم في العائلة الوا دة قد يعزى إلى‬ ‫العوامل البيئية‪ ،‬يث أنه من املمكن أن ي قل ا باء إلى اب ائهم صةعوباتهم التعلمية عبر ممارسةاتهم الوالدية وليس‬ ‫عبر العوامل الجينية‪.‬‬ ‫ب‪-‬الدراسات الوراثية‪ :‬أشارت الدراسات إلى أن ا تمال االصابة بصعوبات التعلم بسبب تأثير العامل الوراثا‪.‬‬ ‫‪ -2‬العوامل الكيميائية السامة‪:‬‬ ‫تؤدي بعض املواد الس ة ة ةةامة الى تغيرات كيميائية خطيرة لدى األن ة‪ ،‬وينتج عنها التش ة ة ةةوهات وإعاقة ال مو‬ ‫الطبيعي للج ين‪ ،‬ومن أبرز تلةةك املواد الس ة ة ة ة ةةامةةة الكحول والكو ةكةايين والرص ة ة ة ة ةةاص‪.‬فةةاإلدمةةان على الكحول وت ةةاولةةه‬ ‫بكميات كبيرة قد يس ة ة ةةبب مش ة ة ةةكالت عدة كالتلف الدماغي واالعاقة العقلية واملش ة ة ةةكالت القلبية والنش ة ة ةةاط الزائد‪.‬‬ ‫ويرى بعض البةةا ثين بةةأن ت ةةاول كميةةات أقةةل من الكحول قةةد يؤدي الى اإلص ة ة ة ة ةةابةةة بةةاملش ة ة ة ةةكالت العص ة ة ة ةةبيةةة وبةةالتةةالي‬ ‫ص ة ة ة ةةعوبةةات التعلم‪ ،‬فيمةةا يس ة ة ة ةبةةب تعةةاطا األمهةةات الحوامةةل للكو ةكةايين التلف العص ة ة ة ةةبي لةةدى األن ةةة وبةةالتةةالي تزداد‬ ‫ا تمالية اص ةةابتهم بص ةةعوبات التعلم‪.‬أما التس ةةمم الرص ةةا ة ة ي فقد يؤدى الى التلف الدماغي أو اإلعاقة العقلية إذا‬ ‫كانت مسةةتويات التسةةمم عالية‪ ،‬وتؤدي املسةةتويات األقل من التسةةمم بالرصةةاص الى املشةةكالت ال مائية والعصةةبية‪،‬‬ ‫مما يزيد من عوامل الخطورة لإلصابة بصعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪19‬‬  ‫‪ -3‬العوامل الطبية‪:‬‬ ‫ه ةاك العةديةد من العوامةل الطبيةة التي يمكن لهةا أن تترك آثةارا س ة ة ة ةةلبيةة على األطفةال وبةالتةالي قةد تؤدي إلى‬ ‫تطور صعوبات التعلم‪.‬والكثير من ه ه العوامل يمكن أن يتسبب باإلعاقة العقلية أو أية اضطرابات أخرى‪.‬وفيما‬ ‫يلي توضيح لبعض العوامل التي تم تصنيفها على أنها عوامل طبية‪:‬‬ ‫‪.1‬الوالدة املبكرة‪ :‬قةةد تزيةةد الوالدة املبكرة من خطر إص ة ة ة ة ةةابةةة الطفةةل بةةالخلةةل الوظيفا العص ة ة ة ةةبي‪ ،‬وبةةالتةةالي‬ ‫اإلصةابة بصةعوبات التعلم‪.‬وقد أشةارت ا دى الدراسةات الى أن ‪ %19‬من األطفال ال ين ولدوا قبل أوانهم‬ ‫كانت أوزانهم أقل من املواليد العاديين‪ ،‬كما طورت ه ه املجموعة ص ة ة ة ةةعوبات التعلم ال قا‪.‬كما أش ة ة ة ةةارت‬ ‫بعض الدراسة ةةات الى أن اسة ةةتةدام األدوات الطبية لسة ةةحب أو شة ةةفط األن ة أث اء الوالدة‪ ،‬قد يسة ةةاهم في‬ ‫زيادة خطر اإلصابة بالتلف العصبي‪ ،‬األمر ال ي يسبب صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪.2‬الس ةةكري‪ :‬أشة ةةارت بعض الدراسة ةةات الى أن إصة ةةابة األطفال بمرض السة ةةكري (خاصة ةةة إذا دثت اإلصة ةةابة‬ ‫قبل عمر (الخامس ة ة ةةة قد تؤدي الى مش ة ة ةةكالت عص ة ة ةةبية نفس ة ة ةةية‪ ،‬وبأن هؤالء األطفال مرش ة ة ةةحون لإلص ة ة ةةابة‬ ‫بصعوبات التعلم أكثر من غيرهم‪.‬‬ ‫‪.3‬التهاب الس ة ة ة ةةحايا‪ :‬وهو التهاب فيروس ة ة ة ة ي أو بكتيري قد ويؤدي الى تلف الدما ‪.‬فإذا كان التلف كبيرا فقد‬ ‫ينتج ع ه اإلعاقة العقلية‪ ،‬وفي الحاالت األبسط للتلف قد يؤدي ذلك الى صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪.4‬توقف القلب‪ :‬وهي إ دى الحاالت واإلص ة ة ة ةةابات ال ادرة لدى األطفال‪ ،‬لكن توقف القلب يؤدي إلى نقص‬ ‫األكس ة ة ة ةةجين ال ي يغ ي الدما وبالتالي إ داث ض ة ة ة ةةرر وتلف في الدما ‪.‬وقد أش ة ة ة ةةارت الدراس ة ة ة ةةات الى أن‬ ‫األطفال ال ين أص ة ة ةةيبوا بتوقف القلب‪ّ ،‬‬ ‫طوروا اض ة ة ةةطرابات عص ة ة ةةبية نفس ة ة ةةية وتأثر تحص ة ة ةةيلهم األكاديمي‬ ‫وسلوكهم التكيفا‪.‬‬ ‫‪.5‬اإلص ةةابة باإليدز‪ :‬وهو أ د االلتهابات التي تص ةةيب األطفال الرض ةةع والتي تنتقل لهم من خالل أمهاتهم‪.‬أما‬ ‫آثار اإلصةابة باإليدز فيصةعب الحديث عنها بمعزل عن األسةباب االنتماعية والجسةمية (كاإلهمال‪ ،‬وسةوء‬ ‫التغ ية‪ ،‬واإلدمان على الكحول واملخدرات)‪ ،‬لكن ه اك مؤش ة ةرات قوية تش ة ةةير الى أن اإلص ة ةةابة باإليدز قد‬ ‫تؤدي الى التلف العصبي‪.‬‬ ‫‪ -4‬العوامل البيئية‪:‬‬ ‫تشةير الدراسةات الى العوامل البيئية بوصةفها ا دى األسةباب الرئيسةية املؤدية لصةعوبات التعلم‪.‬وبعض‬ ‫تلك العوامل لها تأثيرات مباش ةةرة على عمليات التعلم كأس ةةاليب التعليم غير املالئمة والتنش ةةئة الوالدية الس ةةيئة‪.‬أما‬ ‫التأثيرات غير املباشة ة ةةرة للعوامل البيئية فتتضة ة ةةمن الظرول االقتصة ة ةةادية واالنتماعية املتدنية والتي ترتبط بدورها‬ ‫بعوامةةل أخرى كس ة ة ة ةةوء التغة يةةة وس ة ة ة ةةوء الرعةةايةةة الطبيةةة في مر لةةة مةةا قبةةل الوالدة ومر لةةة مةةا بعةةد الوالدة‪ ،‬و مةةل‬ ‫الفتيات املراهقات وتعاطا املخدرات‪.‬ونميع ه ه العوامل تعمل على زيادة عامل الخطر لإلصةابة بالخلل الوظيفا‬ ‫للدما ‪ ،‬وبالتالي تزداد ا تمالية اإلصابة بصعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪20‬‬  ‫الخصائص النفسية والسلوكية لألفراد ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫من غير املس ة ةةتغرب أن نجد مش ة ةةكالت الطلبة ذوي ص ة ةةعوبات التعلم مةتلفة ومتباي ة فيما بينهم‪ ،‬فبعض ة ةةهم يظهر‬ ‫مش ة ة ة ةةكالت في القراءة في ين أن بعض ة ة ة ةةهم يظهر مش ة ة ة ةةكالت في الحس ة ة ة ةةاب او التهجئةة أو الكتةابةة‪.‬وبةالتةالي فةإن عةدم‬ ‫التجانس يشكل تحديا كبيرا للمعلمين ال ين يةططون للبرامج التربوية لهم‪.‬‬ ‫وقد يوند االختالل بين قدرات الفرد نفس ة ة ةةه‪ ،‬فقد يظهر الطالب ذو الص ة ة ةةعوبة التعلمية تباي ا واض ة ة ةةحا في قدراته‬ ‫فمثال قد يكون أداء الطالب أقل بثالث س ة ة وات من مس ة ةةتوى ص ة ةةفه في القراءة‪ ،‬لكن أداءه في الرياض ة ةةيات قد يكون‬ ‫أعلى من مستوى صفه بسنتين‪.‬‬ ‫وقد اعتبر بعض البا ثين أن ظهور القدرات بش ة ةةكل غير متس ة ةةاو لدى الفرد نفس ة ةةه هو ال ي دفع البا ثين للتفكير‬ ‫باصة ةةطالح صة ةةعوبات التعلم املحددة ‪ Specific Learning Disabilities‬يث يشة ةةير ه ا االصة ةةطالح إلى أن مشة ةةكالت‬ ‫الفرد تظهر في نانب محدد فقط وبشكل غير منسجم مع قدراته الجيدة في نوانب أخرى‪.‬‬ ‫الخصائص العامة لألفراد ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬ ‫اوال ‪ -‬مشكالت التحصيل األكاديمي ‪Academic Achievement Problems‬‬ ‫تعتبر مشةةكالت التحصةةيل األكاديمي بمثابة الطابع املميز للطلبة ذوي صةةعوبات التعلم‪ ،‬فلوال ونود ه ه املشةةكالت‬ ‫ملةا كةان ه ةاك فئةة تةدعى ص ة ة ة ةةعوبةات التعلم‪.‬وفيمةا يلي اس ة ة ة ةةتعراض ألبرز الجوانةب األكةاديميةة التي يعةانا الطلبةة ذو‬ ‫الصعوبات التعلمية من مشكالت فيها وهي القرا ة واللغة املكتوبة واللغة الشفوية والحساب‪:‬‬ ‫القرا ة‪:‬‬ ‫تعتبر القراءة أكبر مشة ةةكلة أكاديمية بالنسة ةةبة للطلبة ذوي صة ةةعوبات التعلم وغالبا ما يوانهون ثالث مشة ةةكالت‬ ‫متعلقة في القراءة‪:‬‬ ‫‪.1‬فة الرموز ‪ :Decoding‬وهي القةدرة على تحويةل الرمز املكتوب إلى لغةة م طوقةة‪.‬فمثال كلمةة "نةار" تتكون‬ ‫من صوتين هما (نا‪ ،‬ر)‬ ‫‪.2‬الطالقة ‪ :Fluency‬وتعنى قدرة الفرد على القراءة بشكل سلس وبدون ب ل مجهود كبير‪.‬‬ ‫‪.3‬االستيعاب القرائي ‪ :Reading Comprehension‬يعني قدرة الفرد على استةراج املعنى مما قرأ‪.‬‬ ‫اللغة املكتوبة ‪Written Language‬‬ ‫تتركز مشكالت الطلبة ذوي صعوبات التعلم في مجال اللغة املكتوبة في ثالثة نوانب هي‪:‬‬ ‫‪.1‬الكتابة اليدوية (الخط)‪ :‬يظهر الطلبة ال ين يعانون من ص ةةعوبات في الكتابة اليدوية مش ةةكالت تتعلق بالجانب‬ ‫امليكةانيكا للكتةابةة (الخط اليةدوي)‪ ،‬فهم بطيئون في الكتةابةة ويرتكبون أخطةاء عةدة تتعلق بحجم الحرول والكلمةات‬ ‫وعدم القدرة على الكتابة على السطر والكتابة بدون ت قيط‪ ،‬ويمكن أن يكون خطهم اليدوي غير مقروء‪.‬‬ ‫‪21‬‬  ‫‪.2‬التهجئة واإلمال ‪ :‬هي ناتجة عن عدم قدرتهم على فهم الرابطة ما بين أصوات الحرول ورموزها‬ ‫‪.3‬التعبير الكتابي‪ :‬يمثل الجانب االبداعي لعملية الكتابة‪.‬فع د مقارنة التعبير الكتابا لدى الطلبة ذوي ص ة ة ةةعوبات‬ ‫التعلم مع أقرانهم العاديين‪ ،‬يال ظ بأن كتاباتهم تتميز بما يلي‪ :‬نملهم أقل تعقيدا‪ ،‬ويستةدمون مفردات محدودة‬ ‫أث اء الكتابة‪ ،‬كما أن أفكارهم محدودة وكتاباتهم أقل ت ظيما‪.‬‬ ‫اللغة الشفوية ‪Spoken Language‬‬ ‫يوانه الطلبة ذوو صعوبات التعلم مشكالت في استةدام الجوانب امليكانيكية واالنتماعية للغة‪.‬‬ ‫ الجانب امليكانيكي للغة‪ :‬يعانا الطلبة ذو ص ة ة ةةعوبات التعلم من اس ة ة ةةتةدام قواعد اللغة بش ة ة ةةكل ص ة ة ةةحيح‪ ،‬ولديهم‬ ‫مش ة ةةكالت في فهم معانا الكلمات‪ ،‬ويظهرون ك لك مش ة ةةكالت في األص ة ةةوات الكالمية القدرة على تجزئة الكلمات إلى‬ ‫االصوات املكونة لها أو مزج األصوات مع بعضها البعض لتشكيل الكلمات‪.‬‬ ‫ الجانب االجتماعي للغة‪ :‬يواجه الطلبة ذوو ص ةةعوبات التعلم مش ةةكالت في االس ةةتقبال الجيد للمحادثة أو في إنتاج‬ ‫محةادثةة ب ةاءة‪.‬وبمعنى آخر يمكن وص ة ة ة ةةفهم بةأنهم متحةدثون غير نيةدين‪.‬فع ةد محةادثةة ا خرين لهم قةد يص ة ة ة ةةمتون‬ ‫لفترات طويلة‪.‬وال يمتلكون املهارات الكافية لإلنابة عن أس ة ة ة ةةئلة ا خرين أو تعليقاتهم‪ ،‬وقد يص ة ة ة ةةدرون تعليقات ال‬ ‫تت اسب مع موضوع الحديث أو قد يجيبون عن األسئلة التي يطر ونها قبل إتا ة الفرصة لآلخرين لالستجابة‪.‬‬ ‫الحساب ‪:Mathematics‬‬ ‫تتركز مش ة ة ةةكالت الطلبة ال ين يعانون من ص ة ة ةةعوبات في الرياض ة ة ةةيات في إنراء العمليات الحس ة ة ةةابية (الجمع والطرح‬ ‫والضةرب والقسةمة)‪ ،‬وك لك ل املسةائل الحسةابية اللفظية‪ ،‬ويعتقد بأن مشةكالتهم في ل املسةائل اللفظية يعود‬ ‫إلى فشلهم في تطبيق استراتيجيات ل املشكالت‪.‬‬ ‫ث ة ةةانة ةي ة ةةا ‪ -‬مش ة ة ة ة ةك ةةالت اإلدراك ال ةةح ة ة ة ة ةةي واإلدراك الة ةح ةةركةةي والة ةت ة ة زر ‪Perceptual, Perceptual-motor and‬‬ ‫‪coordination problems‬‬ ‫*مش ةةكالت في اإلدراك البص ةةري‪ :‬قد يجد الطفل صة ةةعوبة في رؤية وت كر األشة ةةكال البصة ةةرية وقد يعكس األ رل أو‬ ‫األرقام‪.‬‬ ‫* مشكالت في اإلدراك السمعي‪ :‬فقد يجد الطفل صعوبة في تمييز الكلمات التي تتشابه في صوتها مثل (سار‪،‬صار)‪.‬‬ ‫*مشةكالت في الجانب الحركي‪ :‬كونود مشةكالت في اسةتةدام العضةالت الدقيقة (اسةتةدام املقص أو تزرير األزرار‬ ‫)‪ ،‬أو العض ة ة ة ةةالت الكبيرة (ق ل الكرات واإلمس ة ة ة ةةاك لها) ‪،‬كما يعانا البعض منهم من مش ة ة ة ةةكالت في التآزر البص ة ة ة ةةري‬ ‫الحركا‪.‬‬ ‫ثالثا ‪ -‬اضطرابات االنتباه والنشاط الزائد ‪Disorders of Attention and Hyperactivity‬‬ ‫يظهر الطلبة ال ين يعانون من مشة ةةكالت في االنتباه خصة ةةائص عدة مثل تشة ةةتت االنتباه والقهرية والنشة ةةاط الزائد‪.‬‬ ‫ويتص ة ة ة ةةف هؤالء الطلبةة بعةدم املحةافظةة على انتبةاههم لفترة طويلةة أث ةاء تةأديةة املهةام املختلفةة‪.‬ويتحةدثون بش ة ة ة ةكةل‬ ‫متواصل ويتصرفون بدون تفكير‪ ،‬وغير م ظمين وال يةططون نيدا لألنشطة سواء داخل املدرسة أو خارنها‪.‬‬ ‫‪22‬‬  ‫رابعا ‪ -‬املشكالت املعرفية وما ورا املعرفية والذاكرة ‪Memory, Cognitive, and Metacognitive Problems‬‬ ‫ه اك ص ةةلة وثيقة بين مش ةةكالت ال اكرة واملش ةةكالت املعرفية وما وراء املعرفية‪ ،‬فالفرد ال ي يظهر ض ةةعفا في إ دى‬ ‫ه ه الجوانب فإنه على األغلب سة ة ةةيوانه مشة ة ةةكالت في الجوانب األخرى‪.‬وكما يشة ة ةةير معلمو الطلبة ذوي صة ة ةةعوبات‬ ‫التعلم وأولياء أمورهم بشةكل مسةتمر إلى مشةكالت ال اكرة‪ ،‬فهؤالء الطلبة يجدون صةعوبة بالغة في ت كر وانباتهم‬ ‫ومواعيدهم والحقائق التي يتعلمونها في املدرسة‪.‬‬ ‫وبونه خاص يعانا الطلبة ذوو صةةعوبات التعلم من مشةةكالت في ال اكرة قصةةيرة املدى وال اكرة العاملة‪.‬وتتضةةمن‬ ‫مش ة ة ةةكالت ال اكرة قص ة ة ةةيرة املدى ص ة ة ةةعوبة اس ة ة ةةترناع املعلومات بعد فترة ونيزة من س ة ة ةةماعها أو رؤيتها (مثال‪ :‬إعادة‬ ‫قائمة من الكلمات بعد سماعها‪.‬‬ ‫أما مش ة ة ة ةةكالت ال اكرة العاملة فتتض ة ة ة ةةمن قدرة الفرد على ت كر املعلومات أو إبقائها في ذه ه في الوقت ال ي يقوم‬ ‫فيه بإنراء عمليات معرفية أخرى (مثال‪ :‬محاولة الفرد لت كر ش يء ما‪ ،‬وفي الوقت ذاته يستمع للتعليمات اللفظية‬ ‫الص ة ةةادرة عن املعلم والتي ترش ة ةةده للقيام بعمل ما ‪.‬ويعزو البا ثون مش ة ةةكالت ال اكرة لدى الطلبة ذوي ص ة ةةعوبات‬ ‫التعلم إلى فشلهم في استةدام االستراتيجيات املع ية على ال اكرة‪.‬‬ ‫وقد تشة ة ةةير مشة ة ةةكالت الطلبة في اسة ة ةةتةدام اسة ة ةةتراتيجيات ال اكرة أيضة ة ةةا إلى مشة ة ةةكالتهم املعرفية‪ ،‬والجانب املعرفي‬ ‫يتضةمن نوانب عدة من عملية التفكير و ل املشةكالت‪ ،‬فالطلبة ذوو صةعوبات التعلم يوصةفون بأن تفكيرهم غير‬ ‫م ظم‪ ،‬وعدم ت ظيم التفكير قد ينتج ع ه مش ة ة ةةكالت في ت ظيم وتةطيط ياتهم في البيت واملدرس ة ة ةةة‪.‬ه ا‪ ،‬وترتبط‬ ‫املش ة ة ة ةةكالت املعرفيةة لةديهم بةاملش ة ة ة ةةكالت مةا وراء املعرفيةة ‪ metacognition‬والتي تعرل أيضة ة ة ة ةةا بةالتفكير في عمليةات‬ ‫التفكير‪.‬ويشمل ه ا االصطالح الع اصر التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬معرفة الفرد املتطلبات املهمة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬قدرته على اختيار وت في االستراتيجيات املالئمة للمهمة‪.‬‬ ‫‪ -3‬مراقبة الفرد ألدائه وتعديل ه ا األداء‪.‬‬ ‫خامسا ‪ -‬املشكالت االجتماعية االنفعالية ‪Social- Emotional Problems‬‬ ‫يظهر بعض الطلبة ذوي ص ة ة ة ةةعوبات التعلم مش ة ة ة ةةكالت انتماعية انفعالية‪ ،‬وهم عرض ة ة ة ةةة له ه املش ة ة ة ةةكالت أكثر من‬ ‫أقرانهم العةةاديين‪ ،‬وقةد تترك هة ه املش ة ة ة ةةكالت آثةار طويلةةة املةدى عليهم‪.‬فةالل الس ة ة ة ة وات األولى من يةةاتهم‪ ،‬يعةةانا‬ ‫هؤالء الطلبةةة من رفض األقران‪ ،‬وتةةدنا مفهوم الة ات لةةديهم ويمكن عزو املش ة ة ة ةةكالت االنتمةةاعيةةة االنفعةةاليةةة لةةدى‬ ‫‪(Bryan, Burstein, & Ergul, 2004‬هؤالء الطلبةة إلى ض ة ة ة ةةعف اإلدراك االنتمةاعي لةديهم‪ ،‬فهم يةطئون في تفس ة ة ة ةةير‬ ‫مشة ة ة ة ةةاعر ا خرين وال يجيةدون قراءة التلميحةات االنتمةاعيةة‪ ،‬وال يةدركون متى يكون س ة ة ة ةةلوكهم مزعجةا لآلخرين‪.‬وأن‬ ‫أولئك الطلبة عرضة أكثر من غيرهم لإلصابة باالكتئاب بسبب العزلة والرفض االنتماعي ال ي يتعرضون له‪.‬‬ ‫‪23‬‬  ‫سادسا ‪ -‬مشكالت الدافعية ‪Motivational Problems‬‬ ‫تعد مشةةكالت الدافعية مصةةدرا آخر ملشةةكالت الطلبة ذوي صةةعوبات التعلم‪ ،‬فهم يعتقدون بأن الظرول الخارنية‬ ‫هي التي تس ة ة ةةيطر على ياتهم كالقدر والحظ‪ ،‬أكثر من العوامل الداخلية كالقدرة أو التص ة ة ةةميم واإلرادة‪.‬وقد يظهر‬ ‫هؤالء الطلبةةة مةةا يعرل بةةالعجز املتعلم ‪ Learned helplessness‬وهو امليةةل إلى االس ة ة ة ةةتس ة ة ة ةةالم وتوقع األس ة ة ة ةةوأ وذلةك‬ ‫لق اعتهم بأنهم مهما اولوا وانتهدوا فإنهم سيفشلون في نهاية األمر‪.‬‬ ‫فالطالب ذو الصعوبة التعلمية يوصف بأنه يسير في قلة مفرغة من الفشل وتكرار الفشل‪.‬فهو يتوقع الفشل في‬ ‫أي موقف نديد اعتمادا على خبراته املاض ة ة ة ةةية‪.‬وقد يكون الفش ة ة ة ةةل في املوقف الجديد ناتجا عن ص ة ة ة ةةعوبة املهمات‬ ‫الجديدة أو أنه ناتج عن اسةتسةالم الطالب بسةهولة قبل املحاولة بشةكل ندي‪.‬وفي نهاية األمر فإن ال تيجة الحتمية‬ ‫هي عدم تعلم الطالب للمهمات الجديدة وتعزيز مشاعره السابقة بالعجز وعدم الجدوى‪.‬‬ ‫‪24‬‬  ‫"تابع" الفصل الثاني‬ ‫اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫(‪)ADHD‬‬ ‫محتويات الفصل‬ ‫تعريف اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫نسب انتشار اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫أسباب اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫الحاالت املصا بة الضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫املعالجات الطبية الضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫اعداد‬ ‫أ‪.‬سارة اللهيبي‬ ‫‪25‬‬  ‫مقدمة‪:‬‬ ‫تعتبر األعمةال األولى للطبيةب نورج س ة ة ة ةةتيةل البةدايةات األولى للحةديةث عن االض ة ة ة ةةطراب الة ي يعرل اليوم‬ ‫بفرط الحركة وتشتت االنتباه وقد أطلق ستيل على ه ا االضطراب اسم الخلل في السيطرة األخالقية‪.‬‬ ‫ويرى البا ثون بأن االضةةطراب ال ي وصةةفه سةةتيل يشةةبه إلى د كبير اضةةطراب فرط الحركة وتشةةتت االنتباه‬ ‫بةمسة مالمح رئيسية على األقل وهي‪:‬‬ ‫‪.1‬اعتقاد ستيل بأن االت تلك األطفال هي نتيجة مشكالت دماغية بسيطة ‪.‬‬ ‫‪.2‬الغالبية من هؤالء األطفال يتمتعون بقدرات عقلية عادية‪.‬‬ ‫‪.3‬ت تشر ه ه املشكالت بين ال كور أكثر من اإلناث‪.‬‬ ‫‪.4‬االعتقاد بأن ه ه الحالة لها أسا وراثا‪.‬‬ ‫‪.5‬أن العديد من هؤالء األطفال وأقربائهم لديهم مشكالت أخرى مثل االكتئاب‪.‬‬ ‫تعريف اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫يوصةف ه ا االضةطراب بأنه اضةطراب مزمن‪ ،‬ذو أسةا عصةبي سةلوكا‪.‬وقد ناء ه ا االسةتنتاج ب اء على‬ ‫العديد من الدراس ة ةةات التي أنريت على أطفال يعانون من ه ا االض ة ةةطراب‪.‬ويتص ة ةةف ه ا االض ة ةةطراب بمس ة ةةتويات‬ ‫نمةةائيةةة غير مالئمةةة من عةةدم االنتبةةاه‪ ،‬والنشة ة ة ة ةةاط الزائةةد واالنةةدفةةاعيةةة والتي تتعةةارض مع املعةةايير االنتمةةاعيةةة واألداء‬ ‫األكاديمي واملنهي‬ ‫نسبة انتشاراضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫يعتبر ه ا االض ةةطراب وا دا من االض ةةطرابات التي يص ةةعب تعريفها بدقة ويص ةةعب قياس ةةها بموض ةةوعية‪،‬‬ ‫لكن معظم املؤشةرات تشةير إلى أن نسةبة انتشةار ه ا االضةطراب تتراوح ما بين ‪ %5-3‬لدى الطلبة في عمر املدرسةة في‬ ‫الواليات املتحدة األمريكية‪.‬وترتفع نسةةب االنتشةةار لدى ال كور مقابل اإلناث يث تصةةل النسةةبة إلى (‪.)5:1‬ويعتقد‬ ‫بعض البا ثين إلى أن السة ة ة ةةبب في ارتفاع تلك النسة ة ة ةةب لدى ال كور يعود إلى طبيعة املشة ة ة ةةكالت التي يظهرونها والتي‬ ‫تدفع ا خرين إل التهم والتعرل عليهم بشةةكل أكبر‪ ،‬يث يظهر ال كور االضةةطراب ال ي تغلب عليه سةةمة النشةةاط‬ ‫الزائد والقهرية‪ ،‬بي ما تظهر االناث ال وع ال ي يغلب عليه سمة عدم االنتباه‪.‬‬ ‫‪26‬‬  ‫أسباب اضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬ ‫اقتر ت الدراس ة ةةات العلمية مجموعة من األس ة ةةباب املؤدية لالص ة ةةابة باض ة ةةطراب فرط الحركة وتش ة ةةتت االنتباه‬ ‫ويمكن تصنيف ه ه األسباب على ال حو ا تا‪:‬‬ ‫‪.1‬العوامل العصبية‪:‬‬ ‫افترض ة ةةت الدراس ة ةةات األولى في مجال اض ة ةةطراب فرط الحركة وتش ة ةةتت االنتباه إلى أن ه ا االض ة ةةطراب ناتج عن‬ ‫تلف في الدما ‪.‬وأس ةةباب التلف الدماغي عديدة ومنها االلتهابات التي تص ةةيب الدما واإلص ةةابات الدماغية التي‬ ‫تحدث خالل فترة الحمل أو الوالدة ومنها نقص األوكسةةجين‪.‬وأشةةارت الدراسةةات إلى ارتباط ه ا االضةةطراب مع‬ ‫الخلةل في امل طقةة األمةاميةة في الةدمةا وكة لةك املخيخ‪ ،‬كمةا أشة ة ة ة ةةارت إلى أن هة ه األنزاء من الةدمةا لةدى األفراد‬ ‫املص ة ة ةةابين باض ة ة ةةطراب (‪ )ADHD‬أص ة ة ةةغر في حجمها باملقارنة مع األش ة ة ةةخاص العاديين‪.‬كما افترض البعض بأن‬ ‫أسباب االضطراب تعود إلى ونود خلل في ال اقالت العصبية التي تعمل على نقل الرسائل العصبية من الخلية‬ ‫العصبية الى الدما ‪.‬‬ ‫‪.2‬العوامل الوراثية‪:‬‬ ‫ترجح الدراس ة ة ة ةةات العلمية الحديثة فرض ة ة ة ةةية العامل الوراثا كس ة ة ة ةةبب الض ة ة ة ةةطراب ‪ ،ADHD‬وقد تم تعزيز ه ا‬ ‫االفتراض عبر الدراس ة ة ةةات العائلية التي أش ة ة ةةارت إلى ارتفاع نس ة ة ةةبة االض ة ة ةةطراب لدى األب اء امل حدرين من أس ة ة ةةر‬ ‫لديهم اض ةةطراب فرط الحركة وتش ةةتت االنتباه‪ ،‬وك لك دراس ةةات التوائم‪ ،‬اذ أش ةةارت ه ه الدراس ةةات الى ارتفاع‬ ‫نسبة االصابة باالضطراب لدى التوائم املتطابقة بشكل أكبر من التوائم غير املتطابقة‪.‬‬ ‫‪.3‬العوامل الطبية والسموم‪:‬‬ ‫يعتقد بأن املض ةةاعفات التي تحدث خالل فترة الحمل والوالدة ومر لة ما بع?